Оглавление

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1 Дидактическая игра как метод развивающего обучения:

              теоретический аспект……………………………………………..5

1.1. Урок, как основная форма организации процесса обучения...5

1.2. Психологические основы дидактической игры………………9

1.3. Обучающие игры, как нетрадиционная форма

       организации урока……………………………………………..14

Глава 2 Экспериментальное исследование применения

              дидактический игр в процессе обучения………………………25

Заключение………………………………………………………………..30

Список литературы……………………………………………………….31

Приложения……………………………………………………………….33

Введение

Поиск новых форм и приемов организации урока  в наше время - явление  не только закономерное, но и необходимое. И это понятно: в свобод­ной школе, к которой мы идем, каждый не только сможет, но и должен ра­ботать так, чтобы использовать все возможности собственной личности. В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной лич­ности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способ­ной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.

Большое образовательное значение имеет дидактическая игра, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Дети учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей  у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремлении подрожать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.

Таким образом, игровая деятельность является актуальной проблемой процесса обучения.

Объект исследования – игровая деятельность в процессе обучения.

Предмет исследования – методика игровой деятельности в процессе обучения.

Цель исследования - раскрыть методику игровой деятельности в процессе обучения.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

- на основе изученной литературы определить назначение игровой деятельности в учебном процессе, методику организации игровой деятельности на уроке;

- установить, как часто используются игры в организации учебного процесса и на сколько это эффективно.

Вышеуказанные задачи определили круг методов педагогического исследования:

- беседа.

- анкетирование.

- наблюдение.

Информационной базой для написания курсовой работы послужили работы таких авторов, как: В.П. Беспалько [1], Т.А. Бую [2], В. Давыдов [5], В.К. Дьяченко [7], Е.С. Ермакова [8], А.К. Маркова [13], В.А. Онищук [17], П.И. Пидкасистый [19], И.П. Подласый [21], В.А. Сластенин [24] и др.

Структура курсовой работы: введение, две главы заключение, список литературы, включающий 28 источников, два приложения.

Глава 1 Дидактическая игра как метод развивающего обучения: теоретический аспект

1.1. Урок, как основная форма организации процесса обучения

С позиций целостности педагогического процесса, урок необ­ходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы широкое распространение получили уроки  культуры, труда, поэзии и т.п.

Преимущества урока как формы организации педагогическо­го процесса заключаются в том, что  он имеет благоприятные возмож­ности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способ­ностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стиму­лирует другие виды деятельности школьников, в том числе вне­классную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами по­знавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогиче­ской деятельности [12].

Урок - это  такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного вре­мени руководит коллективной познавательной и иной деятель­ностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особен­ностей каждого из них, используя виды, средства и методы ра­боты, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредст­венно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников [13].

В приведенном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм: это постоянная группа учащихся; руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них; овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока. В зависимости от дидактических целей и звеньев про­цесса обучения, реализуемых на уроке, можно выделить 9 типов уроков [12; 15]:

-   формирования знаний;

-  закрепления и со­вершенствования знаний;

-  формирования и совершенство­вания знаний;

-  формирования умений и навыков;

-  совер­шенствования знаний, умений и навыков;

-  применения знаний на практике;

-  повторения и систематизации зна­ний;

-  проверки знаний;

-  комбинированный урок.

Внутри указанных типов уроков существуют видовые отличия. Так, уроки формирования знаний могут прохо­дить в виде киноуроков, а также быть построенными на проблемной ситуации. К урокам формирования знаний относятся вводные уроки, уроки первичного усвоения ма­териала, вступительные уроки при изучении новых тем. Разновидностью уроков формирования и совершенство­вания знаний, совершенствования знаний, умений и навы­ков являются синтетические уроки. Уроки проверки зна­ний подразделяются на уроки устной, письменной провер­ки знаний.

При рассмотрении структуры урока в зависимости от его типа целесообразно выделить перечень структурных элементов учебного занятия (урока), комбинирование которых может представить множество вариантов (табл. 1) [15].

Таблица 1

Структура урока

Организация начала занятия

↓

Проверка выполнения домашнего задания

↓

Подготовка к основному этапу занятия усвоение  новых знаний и способов действий

↓

Первичная проверка понимания

↓

Закрепление знаний и способов действий

↓

Обобщение и систематизация знаний

↓

Контроль и самопроверка знаний

↓

Подведение итогов занятия

↓

Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

Раскрывая понятия типологии и структуры, следует обратить внимание на неисчерпаемость резервов урока как формы и как системы для совершенствования в обозримом будущем. Примером этому могут служить системы    С.Н. Лысенковой,    И.И. Гузика,    И. Унт,   В.К. Дьяченко  и  других новаторов, которые дают эффективные результаты в рамках существующей классно-урочной системы.

В завершении первой главы хотелось бы привести ряд требований,  которым должен отвечать современный качественный урок. Мы берем их трактовку, данную И.П. Подласым [21]:

1.                Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение уроков на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2.                Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3.                Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и потребностей.

4.                Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5.                Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6.                Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7.                Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8.                Эффективное использование педагогических средств.

9.                Связь с жизнью, педагогической деятельностью, личным опытом учащихся.

10.           Формирование прктически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

11.           Формирование умения учиться, потребности постоянно поплнять объем знаний.

12.Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

1.2. Психологические основы дидактической игры

Слово «игра», «играть» в русском языке  чрезвычайно многозначны. Слово «игра» употребляется в значении развлечения, в переносном значении. В.А. Онищук [17] говорит, что понятие об «игре» вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас называется «придаваться ребячеству». У евреев слово  «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. В последствии на всех европейских языках словом  «игра» стали обозначать обширный круг действий человеческих, - с одной  стороны не претендующих на тяжелую работу, с другой – доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот круг понятий стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра.

Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначенными словом «игра», мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удовлетворительного объяснения разных форм игры.

Исследования путешественников и этнографов, содержащие материал о положении ребенка в обществе, находящемся на относительно низком уровне истории развития, дают достаточно оснований для гипотезы о возникновении и развитии детской игры. На разных стадиях развития общества, когда основным способом добывания пищи являлось собирательство с применением простейших орудий, игры не существовало. Дети рано включались в жизнь взрослых. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледелию привели к существенному изменению положения ребенка в обществе. Возникла потребность в специальной подготовке будущего охотника, скотовода и тому подобных. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия, являющиеся точной копией орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособленных для детей.  Возникли игры – упражнения. Детские орудия увеличивались вместе с ростом ребенка, постепенно приобретая все свойства орудий труда взрослых. Общество в целом чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в будущем в самых ответственных и важных областях труда, и взрослые всячески содействуют играм-упражнениям детей, над которыми надстраиваются игры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижения детей. В дальнейшем появляются сюжетно-ролевая (или сюжетная) игра. Игра в которой ребенок принимает на себя и выполняет роль, соответственно каким-либо действиям взрослых. Дети, предоставленные самим себе  объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах  общественного отношения и трудовую деятельность взрослых [24; 28].

Историческое развитие игры не повторяется. В онтогенезе хронологически первой является ролевая игра, служащая главнейшим источником формирования социального сознания ребенка в дошкольном возрасте [1].

Таким образом, детство неотделимо от игры. Чем больше детства в культуре, тем важнее игра для общества.

Задолго до того, как игра стала  предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средство воспитания. В различных педагогических системах игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место в игре.

Игре приписывают самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка и найти её место в общей системе воспитательной работы учреждений для детей.

Необходимо более точно определить те стороны психического развития и формирования личности ребёнка, которые по преимуществу развиваются в игре  или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности.

Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития.

Главнейшим является значение игры для мотивационно-потребностной сферы ребенка. Проблема мотивов и потребностей выдвигается на первый план.

В основе трансформации игры при переходе от периода предошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встаёт теперь перед ребенком как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития само расширение круга предметов, с которыми ребёнок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит «открытие» ребенком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями. Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношении взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием. Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщённых намерений, стоящих на грани сознательности.

Прежде чем говорить о развитии умственных действий в процессе игры, необходимо перечислить основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого умственного действия и связанного с ним понятия [9; 11; 23]:

- этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заменителях;

- этап формирования того же действия в плане громкой речи;

- этап формирования собственно умственного действия.

Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается  при этом на их материальные  заместители - игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы - заместители и действия с ними все больше сокращаются.

Если на начальных этапах развития  требуется предмет - заместитель и относительно развернутое действие с ним,  то на более позднем этапе развития игры, предмет выступает через слова - название уже как знак вещи, а действие - как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят  промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся на внешние действия.

Путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий  вливается онтогенетическое развитие,  создавая зону ближайшего развития умственных действий.

В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом.

  А.В. Запорожец [11] первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. Он же установил, что в ходе развития  меняется структура и организация движений. В них явно вычленяется фаза подготовки и фаза выполнения.

Эффективность движения, так и его организация существенно зависят  от того какое структурное место занимает  движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок.

Ига представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает  сознательное воспитание и усовершенствование новых действий.

З.В. Манулейко [14] раскрывает вопрос о психологическом механизме игры. Опираясь на ее работы,  можно сказать, что большое значение  в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующие влияние на выполнение действий, в которой роль находит свое воплощение.

Указание на мотивы является, однако недостаточным. Необходимо найти тот психический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. При выполнении роли образец поведения, содержащийся  в роли, становится одновременно этапом, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре, выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. При выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Но это еще не сознательный контроль, т.к. функция контроля еще слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения [5; 7].

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для  формирования положительного отношения к труду и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются  как на свою основу, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.     

1.3. Обучающие игры, как нетрадиционная форма организации урока

Обучающие игры занимают важное место среди современных психолого-педагогических технологий обучения. Как метод они получили распространение в 70-е годы ХХ века. В настоящее время в зависимости от сферы применения существуют различные модификации обучающих игр. Так, при подготовке офицеров применяются военные игры, для актеров существуют сюжетно-ролевые игры, для бизнесменов и руководителей – специальные тренинги.

Обучающие игры выполняют три основные функции:

1. Инструментальная: формирование определенных навыков и умений.

2. Гностическая: формирование знаний и развитие мышления учащихся.

3. Социально-психологическая: развитие коммуникативных                    навыков [2; 4].

Каждой функции соответствует определенный тип игры: инструментальная функция может выражаться в игровых упражнениях, гностическая – в дидактических, последняя – в ролевых играх.

Для повышения эффективности обучающей игры ее технология должна отвечать определенным требованиям:

- игра должна соответствовать целям обучения;

- имитационно-ролевая игра должна затрагивать практическую педагогическую (психологическую) ситуацию;

- необходима определенная психологическая подготовка участников игры, которая бы соответствовала содержанию игры;

- возможность использования творческих элементов в игре;

- преподаватель (психолог) должен выступать не только в роли руководителя, но и как корректор и консультант  в процессе игры [25].

Любая обучающая игра состоит из нескольких этапов:

1. Создание игровой атмосферы. На данном этапе определяется содержание и основная задача игры, осуществляется психологическая подготовка ее участников.

2. Организация игрового процесса, включающая инструктаж - разъяснение правил и условий игры участникам -  и распределение ролей среди них.

3. Проведение игры, в результате которой должна быть решена поставленная задача.

4. Подведение итогов. Анализ хода и результатов игры как самими участниками, так и экспертами (психологом, педагогом) [10; 20].

Следует отметить, что в обучающих играх используется не только игровой метод как таковой. В процессе игры можно применять  групповую и индивидуальную работу, совместное обсуждение, проводить тестирование и опрос, создавать ролевые ситуации. Иными словами, игра органично сочетает и позволяет использовать  различные методы – анкетирования, социометрии, «мозгового штурма» и др.

Вместе с тем, в педагогике игровой метод имеет некоторую специфику. В процессе обучения игра зачастую используется как вспомогательный элемент, дополнение к теоретическому материалу и не может выступать в качестве основного метода обучения.

Исходя из методов, целей и особенностей обучающих игр можно выделить следующие их разновидности:

- имитационные игры используются при формировании определенных навыков;

- сюжетно-ролевые. В их основе лежит конкретная ситуация  - жизненная, деловая или иная. Игра в этом случае напоминает театральную постановку, где каждый участник выполняет (играет) определенную роль. Это игры творческие,  в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности, поэтому в данном случае большое значение играет подготовка участников и разработка сценария игры;

- инновационные игры. Их основное отличие от других видов состоит в их подвижной структуре и проведении игры в нескольких обучающе-развивающих «пространствах» - например, с использованием компьютерных программ. Инновационные игры направлены на получение качественно иного знания с использованием новейших педагогических и информационных технологий [18].

Следует также отметить, что формы обучающих игр отличаются разнообразием и могут сочетаться и взаимодополнять друг друга– например, может быть ролевая деловая игра, инновационно-имитационная и т.д. Ярким примером сферы применения такого вида игр является обучение иностранному языку. В этом случае в играх сочетаются различные методы,  направленные на совершенстование навыков владения языком.

Старшеклассникам можно предложить игру «Презентация», где необходимо  представить свою «фирму» на получение «кредита от банка». Аргументируя свои позиции, они воспроизводят различные ситуации делового общения, что дает им не только возможность языковой практики, но и позволяет развить определенные деловые качества и творческие способности, которые могут быть полезны в их будущей профессии [24].

Дидактическая   игра   способствует   активизации   мыслительной деятельности учащихся, вызывает у детей живой интерес, помогает им усваивать учебный материал и сознательная цель - сосредоточить внимание выделяется для детей легче всего в игре.

Преимущества дидактической игры заключаются и в многообразии функций, которые она выполняет на уроке в процессе обучения.  А именно, дидактическая игра:

1. Формирует устойчивый интерес к учению.

2. Снижает напряжение.

3. Способствует формированию психических новообразований.

4. Формирует собственно учебную деятельность.

5. Формирует общеучебные умения, навыки учебной самостоятельной работы.

6. Формирует навыки самоконтроля и самооценки.

7. Формирует адекватное взаимоотношения и освоение ролей.

8. Активизирует и развивает психические познавательные                 процессы [22].

На современном этапе развития образования дидактическая игра достаточно широко используется учителями-практиками. Вследствие этого  постоянно появляются новые виды дидактических игр. Помимо вышеописанных, можно выделить следующие виды игр:

1) игры-путешествия, которые призваны усиливать впечатления, обращать внимание детей на то, что находится рядом, окружает их. Это вид игр очень часто используется учителями-практиками на уроках математики,   педагоги   предлагают   детям   совершить   какое-либо математическое путешествие в страну чисел, примеров, задач и т.п.;

2) игры – поручения, которые проще по содержанию, а по продолжительности короче, однако они учат детей наблюдательности и самоконтролю.

Этот вид дидактической игры может быть использован на уроках математики, например, при индивидуальном выполнении какого-либо задания;

3) игры-предположения («Что было бы...»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления и последующего            действия.

Такие игры требуют от детей сообразительности, наблюдательности, внимания, хорошо развитого логического мышления. Игры-предположения очень часто помогают учителю на уроках математики создать проблемную ситуацию и сформулировать цель урока;

4) игры-загадки. В их основе лежит проверка знаний и находчивости детей. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать и делать выводы.

Этот вид дидактической игры может быть использован на уроках математики для проверки знаний (на этапе устного счета), для ознакомления с новой цифрой (на этапе изучения нового материала в первом классе) и т.п.;

5) игры-беседы. В их основе - общение. Такая игра предъявляет требования к   активизации   эмоциональных,   мыслительных   и   познавательных процессов [22].

Эти игры реже используются на уроках математики, они используются для выявления знаний учащихся по теме, обобщения и т.п.

Кроме вышеперечисленных видов дидактических игр, педагоги-практики в системе обучения математике выделяют следующие виды дидактических игр (по характеру познавательной деятельности учащихся):

1. Игры, требующие от детей исполнительской деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу. Например, составляют узор по образцу и т.п..

2. Игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность. К этой группе  относится  большое  число  игр,  направленных  на формирование вычислительных навыков («Молчанка», «Поднимитесь по лестнице» и др.).

3. Игры, в которых запрограммирована контролирующая деятельность учащихся («Контроллер», «Маленький учитель» и др.).

4. Игры, с помощью которых дети осуществляют преобразующую деятельность («Числа-перебежчики»),

5. Игры, включающие элементы поисковой деятельности, где целью игры является формулирование учащимися по рисунку, схеме и опорным словам математического правила [16].

Использование данных дидактических игр способствует закреплению у детей памяти, внимания, мышления.

Дидактическая задача определяется педагогом в зависимости от потребностей.

Организовать дидактическую игру не просто, чтобы правильно и успешно провести ее не достаточно знания только структуры, необходимо учитывать ряд требований, предъявляемых к дидактической игре [3]:

1. Педагог должен иметь определенные знания о дидактической игре.

2. Необходимо выразительно и эмоционально проводить игру.

3. Важна и обязательна включенность педагога в игру.

4. Между педагогом и детьми должны быть доброжелательные отношения.

5. Игра должна быть правильно организована.

Технология игровых форм обучения (ИФО) нацелена на то, чтобы научить обучающегося  осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре ив жизни, т.е. формулировать цели  и программы собственной, как правило, глубоко скрытой в обычной обстановке, самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

Опираясь на работу П.И. Пидкасистого [19], мы можем утверждать, что все игры делятся на естественные и искусственные. Естественная игра есть спонтанная ориентировочная  деятельность, которой, благодаря естественным процессам само научения, человек самостоятельно осваивает новые формы и способы действия  в привычной и непривычной  обстановке.

Главное отличие искусственной игры от естественной заключается в том, что человек знает, что он играет, и на основе этого очевидного знания широко использует игру  в своих целях.

Можно выделить шесть известных организационных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую форму игры.

К индивидуальным формам игр можно отнести  игру одного человека  с самим собой во сне и наяву, а также с различными предметами и знаками. 

Одиночная форма – это  деятельность одного игрока в системе имитационных моделей с прямой и обратной связью  от результатов достижения поставленной ими искомой целью.

Парная форма – это  игра одного человека с другим человеком, как правило в обстановке  соревнования и соперничества.

Групповая форма – это игра трех или более соперников, преследующих в обстановке соревнования одну и туже цель.

Коллективная форма – это групповая игра,  в которой соревнование между отдельными игроками  заменяют команды соперников.

Массовая форма игры есть тиражированная одиночная игра с прямой и обратной связью от общей цели, которую одновременно преследуют миллионы людей.     

Один из фундаментальных положений рефлекторной концепции самостоятельной деятельности организмов или «биомашин», имеющего  основополагающее значение для построения теории  Искусственных Игр (ИИ), является знаменитый вывод  П.К. Анюхина о том, что всем живым существам присуще свойство  опережающего отражения действительности.

Исходя из этого мы получаем формулу:

                                                             COU  >  C,                             (1)

где: COU - скорость отражения или обмена информацией,

      С – скорость  свете в пустом пространстве.

Это значит, что человеческий мозг, благодаря сверхсветовой скорости отражения и обмена информацией, способен заранее создавать мысленный образ будущего результата своей деятельности  и в тоже время ставить перед собой новые цели. Это универсальная и самая важная закономерность развития биомашинных систем, без которой невозможна адаптация, а значит и функционирование систем «человек – человек», которой и является ИИ.

Вся поэлементная структура ИИ  взаимосвязана между собой и в развитой игровой деятельности отдельные элементы практически не выделяются и представляют собой динамически единое целое. Конечно, каждый элемент игры оказывает игры оказывает свое решающее воздействие на полученный результат, но только все они вместе приводят игрока к личной и общей победе [26].

Согласно законам действия и цикличности ИИ, принципам достоверности и повторяемости, каждое игровое действие имеет учебно-тренировочный характер и обязательно повторяется игроком для проверки его результативности и проверки достигнутых результатов.

Для того чтобы создать учебную игру, нужно изобрести и построить такое игровое действие, чтобы в процессе  его выполнения человек оперировал необходимый ему и нужной нам информацией, т.е. действовал в игре по принципу построения данного конкретного знания.

Опираясь на работу Пидкасистого  [19], необходимо отметить, что ОПИ учебной игры есть сумма элементарных  информационно-логических единиц конкретного знания (КЗ) изучаемой научно-практической дисциплины.

                                               ОПИ = ЕКЗ,                              (3)

Как  известно каждое КЗ может быть представлено суммой или совокупностью элементов  этого конкретного знания (ЭКЗ).

                                            КЗ = ЭКЗ1+ ЭКЗ2 + ЭКЗ3,                         (4)

Анализ любого КЗ на ЭКЗ дает реальную возможность построить таблицу знаний (ТЗ), а затем синтезировать эти ЭКЗ по ОПИ в КЗ. Анализ и синтез КЗ и есть ключ к превращению конкретного знания в универсальное игровое действие. Повторю, что анализ различных КЗ дает реальную возможность построения ТЗ - целого блока учебной информации, которую надо усвоить или повторить обучаемым, а синтез этих КЗ из блока учебной информации есть нечто иное как ОПИ - правило хода, в результате выполнения которого автоматически действует правило счета и присвоение очков. Именно эти очки или баллы записываются в ТR таблицу результатов игры

Опираясь на работу Пидкасистого П. И. и Хайдарова Ж. С. [4;с.169], можно утверждать, что представить технологию разработки и применения учебных игр в следующей форме:

        КЗ  →  ЭКЗ → ТЗ → БУК → ИК → ПНК → ОПИ → TR,   (5)

где: КЗ - конкретное задание;

       ЭКЗ - элемент конкретного знания;

       ТЗ - таблица знаний;

       БУК - блок учебных карточек;

       ИК - индивидуальная карточка;

       ОПИ - основные правила игры;

       ТR - таблица результатов.

Таким образом, технология игровых форм обучения есть конкретный способ реализации педагогической истины в каждом конкретном учебном материале, на конкретном уроке или семинаре. Другими словами технология обучения есть прикладная дидактика, а именно – теория использования передовых педагогических идей, принципов и правил «чистой науки».

Технологией учебных игр является практическое осуществление педагогической теории и получение в педагогическом процессе заранее намеченных результатов [6; 27].

Технология игры основана и отработана  на базе широкого применения педагогических идей, принципов, понятий, правил. Специфической и непосредственной целью педагогической технологии ИФО является спонтанно - направленное развитие личности играющего студента или школьника, это систематическое и последовательное воплощение на практике концепций инновационных процессов в образовании,  заранее спроектированных на основе тех идей, признанных в мире в качестве высоко значимых ценностей личности и общества.

Технология ИФО выступает своеобразным промежуточным звеном между теорией и практикой обучения и представляет собой «объемную проекцию»  дидактики педагогического вуза на практическую деятельность учителей и учащихся.

В заключении первой главы необходимо отметить, что учебная игра  есть творческое повторение конкретной человеческой деятельности на глубоко личном уровне с элементами оригинальной новизны, полезности и значимости в условиях самостоятельности или соревнования с соперниками. И в этом заключен весь смысл ИФО.

Педагогической аксиомой является положение, согласно которому к  развитию интеллектуальных способностей, самостоятельности и инициативности, деловитости и ответственности студентов и школьников может привести только представление им  подлинной свободы действий в общении. Вовлечение их в такую деятельность, в которой они  не только поняли бы и проверили бы то, что им предлагают   в качестве объекта усвоения, но и на деле убедились в том, что их успехи в саморазвитии, их судьба как специалиста в изначальной степени зависит от их собственных усилий и решений. Важнейшим условием реализации данной аксиомы в педагогической практике является ИФО, да и игровая подготовка к реальной жизни и ее изменениям.  

              

Глава 2 Экспериментальное исследование применения дидактический игр в процессе обучения

Для исследования игровой деятельности в процессе обучения, мы воспользовались методами научно-педагогического исследования и для изучения практической стороны нашей работы  обратились к методам изучения опыта. При изучении педагогического опыта мы использовали следующие методы:

-беседа;

-анкетирование;

-интервьюирование;

Исследования по использованию игровой деятельности в учебном процессе проходили в школе №49 г.Кемерова.

Для выяснения целей и задач игры как метода обучения, в каких случаях и на каких этапах она проводится, было проведено анкетирование с учителями этой школы (Приложение 1).

Анализ анкетирования учителей-предметников показал, что только 4 из 10 постоянно используют дидактическую игру в учебном процессе. От учителей-предметников, которые никогда не применяли дидактические игры были получены следующие ответы:

- одни считают, что их предмет является одним из самых сложных предметов в школьной программе и поэтому, для усвоения учебного материала нецелесообразно использовать игры;

- другие полагают, что у них уже отработаны свои методы обучения и нет необходимости их менять;

- третьи считают, что организовать процесс обучения, используя дидактические игры, довольно сложно и более приемлемо организовывать педагогический процесс в форме урока и использовать устоявшиеся методы обучения.

Но остановимся на опыте организации игровой деятельности конкретного учителя-предметника. Это – учительница математики 5-7 классов. Стаж работы в школе – 12 лет. Последние 4 года применяет дидактические игры и, по ее словам, довольно успешно. Исследования проходили на уроках математики среди 5-ых классов. Опираясь на результаты исследования, я выяснила, что на уроках она использует различные формы игр: индивидуальную, групповую, коллективную. Выбор формы зависит от целей и задач игр. Цель выбирается в зависимости от результата, которого необходимо добиться.

На ее взгляд, использовать игру предпочтительно на этапе проверки или закрепления учебного материала. По ее словам, анализ результатов проведенных игр показывает, что происходит закрепление и улучшение знаний, развитие психологических качеств учеников, воспитание у учащихся речи, умение правильно и логично излагать свои мысли, развитие умения находить оптимальные решения и т.д.

Исходя из своего педагогического опыта, учительница математики делает вывод, что дети любят игры на уроке, но не всегда выполняют правила. Чаще всего это бывает в групповой игре, где дети пытаются помочь друг другу. В этом случае она не прекращала игровой процесс, но делала более жесткими правила игры.

По ее мнению, игру нельзя применять в следующих случаях:

- если игра не соответствует уровню развития учащихся, т.е. даже при четком объяснении правил вызывает определенную трудность при их выполнении. На ее взгляд это не способствует закреплению знаний, а рассеивает внимание на решение отвлеченных от темы задач.

- если дети не хотят играть;

- если игра новая – новые игры должны быть проверены;

Учительница отметила, что на протяжении всего процесса игры на уроке необходимо внимательно следить, чтобы не возникла конфликтная ситуация  между детьми и не испортились взаимоотношения в классе. Если она это замечала, то вмешивалась в ход игры и отвлекала внимание детей на решение других проблем в самой игре.

Она считает, что игра помогает учащимся развиться в личностном плане. Это и умение сотрудничать со сверстниками, умение выслушать и принять мнение других и т. д.

Для того, чтобы понять, как сделать использование игр более эффективным для обучения и воспитания учащихся, как использовать игры и на каких этапах предпочтительнее, мы провели исследование среди учащихся 5ª класса школы №49, предложив им ответить на вопросы анкеты (Приложение 2).

Анализ ответов учащихся этого класса дал следующие результаты:

1.  Игры на уроках нравятся всем учащимся без исключений.

2.  Большинство учащихся хотели бы играть на каждом уроке, но если только эта игра им интересна.

3.  Дети больше всего любят групповую форму игр. По-видимому это объясняется стремлением к общению со сверстниками, стремлением поделиться с ними своими мыслями, фантазиями, а также утвердить свой авторитет среди товарищей.

4.  Первое место по играм занимает урок истории, где учитель позволяет детям делать инсценировки различных исторических событий, предлагает придумать свой ход событий и т.д.

5.  Учащимся может не нравиться игра, в случае, если при организации игры не учитываются интересы учащихся, содержание игры не соответствует теме урока или увлечениям учеников.

6.  Желание учеников участвовать в игре очень часто зависит от их взаимоотношений с учителем, вследствие чего учителю необходимо четко продумывать свои действия, прослеживать реакцию учеников на эти действия и делать выводы.

7.  Большинству учеников нравится в игре побеждать. По-моему мнению, это стремление к победе обеспечивает обучение и развитие учащихся в игровой деятельности.  

Таким образом, анализ опыта работы учителя-предметника и исследование игровой деятельности учащихся на уроках позволили мне обнаружить следующие негативные стороны в использовании игр в процессе обучения:

- во-первых, нередко объяснение правил и демонстрация игры занимает много времени (особенно у учителей с небольшим опытом организации игр). Часто это приводит к тому, что дети не успевают за оставшееся время изучить или закрепить материал;

- во-вторых, нередко нарушается механизм игры, т.е. нарушается строгий порядок выполнения игровых действий. Чаще всего это наблюдается в групповых и коллективных формах игр, что приводит к путаницам, а главное, к сомнительным результатам;

- в-третьих, после проведения игр (и это особенно касается младших и средних классов) бывает трудно восстановить дисциплину в классе, на что жалуются учителя, к которым приходят дети на следующий урок;

- в-четвертых, при проведении парных, групповых и коллективных форм игры соревнование между детьми, бывает, перерастает в нездоровое соперничество, что не всегда успевают заметить учителя, а тем более предотвратить. Это приводит к испорченным взаимоотношениям между детьми вне игры.

Таким образом, анализ наблюдений за игровой деятельностью и её результатов позволил выявить, что использование игровых форм обучения не всегда является эффективным методом для укрепления или расширения знаний.

Для учителей и педагогов, которые применяют игры в учебном процессе, нами были разработаны следующие рекомендации:

Во-первых, при выборе ИФО нельзя спешить и действовать в одиночку. Также никогда не надо принимать чужие игры на веру, без надлежащей проверки. Необходимо самому убедиться в эффективности и привлекательности ИФО, поиграв с коллегами и хорошо играющими детьми.

Во-вторых, разработанные игры не стоит сразу нести в класс. Часто бывает так, что игра останавливается внезапно на самом интересном месте и никакое восстановление не сможет вернуть прежний ход игры. Чтобы этого не произошло, необходимо поработать с коллегами ещё раз, посмотреть какие были трудности, особенно в коллективных играх, ещё раз проверить – кто из учащихся может быть главным помощником в игре.

В-третьих, нигде никогда и никого нельзя заставлять играть. Все люди равны перед арбитром и всё должно быть построено на добровольном сотрудничеств.

В-четвертых, нельзя себе позволять играть с детьми свысока или идти у них на поводу. При этом, как бы ни было смешно и весело в игре, необходимо соблюдать все внешние признаки строгости и безотказной требовательности.

Заключение

В ходе исследования было выявлено, что урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы.

На основе анализа литературы нами были раскрыты такие аспекты темы, как история игр, их психологические основы, технология разработки и организации игровых форм обучения.

 В практической части, на основе анализа результатов исследований процесса игровой деятельности учащихся и опыта работы учителя, мы сделали следующие выводы по задачам, поставленным в начале курсовой работы:

 - назначением игровой деятельности в процессе обучения является помощь учащимся в расширении их кругозора и закреплении учебного материала, а также развитие психологических и личностных качеств;

- в школах довольно часто используют игровые формы обучения на уроках, но этот метод не всегда бывает эффективным, т.к. помимо положительных сторон в использовании игр существуют и негативные стороны, что не всегда принимается во внимание учителями при организации игровой деятельности.

Также необходимо отметить, что при четком продумывании, правильной разработке и правильной организации игровых форм, результаты при достижении поставленных целей налицо.

Список литературы

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

2. Бую Т.А. Игра в эстетическом воспитании младшего школьника // Начальная школа. – 1997. - №2.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение,1991.

4. Губанова О.В., Левкина И.С. Использование игровых приемов на уроках // Начальная школа. – 1997. - №6.

5. Давыдов В. Проблемы развивающегося обучения. – М., 1986.

6. Дроздовский В.П., Спадарщ В.И., Данильченко Н.И. Преодолеть пропасть. – М.:  Просвещение, 1989.

7. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. - М., 1989.

8. Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте // Психологический журнал. – 1997. - Т. 18. - №3.

9. Завгородняя О.Д. Нестандартность: ее пути, обретения и ловушки. - М., 1987.

10. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения   //  Вопросы психологии. – 1993. - №2.

11. Запорожец А.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного    возраста». - М., 1970.

12. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984.

13. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990.

14. Манулейко З.В. Изменение моторики ребенка в зависимости от условий и мотивов. - М., 1969.

15. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. - М., 1985.

16. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. С. Кольского. – М.Высшая школа, 1990.

17. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М.: Просвещение, 1981.

18. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998.

19. Пидкасистый П.И. и др. Технология игры в обучении и развитии. - М.: Педагогика, 1989.

20. Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология. (Воспитание школьников). – М.,1995.

21. Подласый И.П. Педагогика. - Т.2. - М.: «Владос», 1999.

22. Рыжикова Г.И. Использование игровых приемов при изучении слов с непроверяемым написанием // Начальная школа. – 1995. - №1.

23. Синельников В. Исследования воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии // Дошкольное воспитание. – 1993. - №10.

24. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. Изд. 3-е /4-е. - М: Школа-Пресс, 2003.

25. Степанов С. Поиск не закончен // Школьный психолог. – 1999.- №12.

26. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1998. - №4.

27. Философская энциклопедия / Под ред. Л.Ф. Ильичева. – М.: Советская энциклопедия, 1983.

28. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской образовательной школе. - М.,1987.

                                                    Приложение 1

                                 Бланк анкеты для учителей

1.  Используете ли вы игры в педагогическом процессе?

2.  Какие формы игры вы считаете наиболее успешными в учебном процессе?

3.  В каких случаях вы используете игру?

4.  На каких этапах урока предпочтительнее на ваш взгляд использовать игру или ее элементы?

5.  Какую цель вы чаще всего преследуете, используя дидактическую игру?

6.  Считаете ли вы целесообразным использовать игру на уроке?

7.  Каких результатов чаще всего вы хотите добиться и удается ли вам это сделать?

8.  Любят ли дети игру на уроках?

9.  Выполняют ли дети все правила игры?

10.В каких случаях не нужно применять игры?

11.Какие психологические качества ребёнка развивает игра?

12.Целесообразно ли использовать игру для развития качеств личности учащегося?

                                    

                                      Приложение 2

                                       Бланк анкеты для учащихся

1.  Нравится ли тебе, когда учитель использует на уроке игру?

2.  Как часто ты бы хотел, чтобы игра использовалась на уроке?

3.  Какую форму игры ты любишь больше: индивидуальную, групповую или парную?

4.  На каких уроках тебе нравится играть (перечисли)?

5.  Бывают ли случаи, когда тебе не нравится игра и почему?

6.  Зависит ли твое желание от учителя, использующего игры?

7.  Что тебе больше всего нравится в игре?