Оглавление

Введение……………………………………………………………………….3

Глава 1 Стили, уровни и этапы педагогического общения………………...5

1.1. Стили педагогического общения………………………………....5

1.2. Уровни педагогического общения и их последствия…………...7

1.3. Этапы педагогического общения………………………………..10

1.4. Стили педагогического управления…………………………….13

Глава 2 Коммуникативные навыки педагога и их роль

              в педагогическом общении………………………………………..17

2.1. Коммуникативные педагогические приемы,

       способствующие успешному общению………………………...17

2.2. Функции педагогического взаимодействия и причины

        неэффективного общения……………………………………….19

2.3. Профессиональные качества, необходимые для педагога

       для общения с аудиторией……………………………………….20

2.4. Педагогическая социальная перцепция………………………...22

Заключение…………………………………………………………………..35

Список литературы………………………………………………………….36

Введение

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание психологического климата учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива; его успех определяет успех в обучении и воспитании.

Воспитание по своей сути - коммуникативный процесс, основой которого является общение: через общение учитель организует поведение и деятельность учеников, оценивает их работу и поступки, информирует о происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу проступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои возможности.

Говорить с ребенком труднее, чем с взрослым: для этого надо уметь правильно воспринять внешние проявления его противоречивого внутреннего мира, учесть возможную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении с взрослыми. Общение осуществляется не только в словесной форме. Взгляд, жест, поза, даже молчание - тоже ответ или обращение к партнеру.

Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему. Доверительное общение помогает учителю усилить воспитательную силу воздействия на личность ученика, предупредить срывы в его поведении.

От отношения учителя к учащимся во многом зависит характер и содержание тех оценок, которые он дает ученикам, характер их переживаний по поводу своих поступков или срывов в поведении. Отношение к ученикам всегда проявляется учителем в общении с ними. Это отношение основано на определенных стереотипах. Известно, что благоприятные отношения учителей с учениками определяют аккуратность и внешняя привлекательность учеников, их успехи в учебе, исполнительность и дисциплинированность.

ОБЪЕКТ исследования – педагогическая технология и техника.

ПРЕДМЕТ исследования – педагогическое общение как творческий процесс.

ЦЕЛЬ исследования – изучить понятие и составляющие педагогического общения как творческого процесса.

ЗАДАЧИ исследования:

1. Рассмотреть стили педагогического общения.

2. Изучить уровни педагогического общения и их последствия.

3. Дать характеристику этапам педагогического общения.

4. Рассмотреть стили педагогического управления.

5. Проанализировать основные коммуникативные педагогические приемы, способствующие успешному общению.

6. Рассмотреть функции педагогического взаимодействия и причины неэффективного общения.

7. Изучить профессиональные качества, необходимые для педагога для общения с аудиторией.

8. Дать характеристику понятию «педагогическая социальная перцепция».

Глава 1 Стили, уровни и этапы педагогического общения

1.1. Стили педагогического общения

Педагогическое общение - совокупность средств и ме­тодов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспи­тания, обучения и определяющих характер взаимодей­ствия педагога и учащихся.

Выделяют следующие стили педагогического общения:

1.  Общение на основе высоких профессиональных ус­тановок педагога, его отношения к педагогической дея­тельности в целом. О таких говорят: «За ним ученики буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилиру­ющих кафедрах.

2.  Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог вы­полняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается моло­дых педагогов, не желающих попасть в конфликтные си­туации.

3.  Общение-дистанция относится к самым распростра­ненным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистан­ция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жиз­ненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отноше­ния учитель - ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4.  Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоя­тельность прибегающего к ней преподавателя.

5.  Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое об­щение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет [2; 10].

Чаще всего в педагогической практике наблюдается со­четание стилей в той или иной пропорции, когда домини­рует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интерес­ной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I - «Сократ». Это учитель с репутацией люби­теля споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематич­ность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учат­ся их отстаивать.

Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает до­стижение согласия и установление сотрудничества меж­ду учащимися, отводя себе роль посредника, для которо­го поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - «Мастер». Учитель выступает как обра­зец для подражания, подлежащий безусловному копирова­нию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколь­ко в отношении к жизни вообще.

Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмыслен­ности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послу­шания, так как считает, что всегда и во всем прав, а уче­ник, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - «Менеджер». Стиль, получивший распро­странение в радикально ориентированных школах и со­пряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оцен­ке конечного результата.

Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в от­дельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный ре­зультат, блестящий успех, победа.

Модель VII - «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откро­венно скучен [11].

М. Тален специально указывает на основание, зало­женное в типологизацию: выбор роли педагогом, исхо­дя из собственных потребностей, а не потребностей уча­щихся.

1.2. Уровни педагогического общения и их последствия

Анализируя реальную работу преподавателей на заняти­ях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:

- высокий - характеризуется теплотой во взаимоот­ношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;

-  средний;

- низкий - характеризуется отчужденностью, непо­ниманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимо­помощи [4; 13].

Уровень общения непосредственно связан с воздействи­ями педагога, которые соответствуют парциальным (час­тичным) оценкам, подробно изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:

-  положительные - одобрение, поощрение самостоя­тельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

-  отрицательные - замечание, насмешка, ирония, уп­рек, угроза, оскорбление, придирка.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом.

-   Модель диктаторская («Монблан») - преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к ин­формационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность студентов.

- Модель неконтактная («Китайская стена») - близ­ка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера. В роли такого ба­рьера могут выступить отсутствие желания к сотрудниче­ству с какой-либо стороны, информационный, а не диало­говый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отноше­ние к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие со студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю.

-   Модель дифференцированного внимания («Лока­тор») - основана на избирательных отношениях с обуча­емыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров, он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении коллектива, концен­трирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фрон­тальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодей­ствия в системе преподаватель - коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

- Модель гипорефлексная («Тетерев») - заключает­ся в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Раз­говаривая, он слышит только самого себя и никак не ре­агирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспри­нята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего об­разуется поле психологического вакуума. Стороны про­цесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено фор­мально.

- Модель гиперрефлексная («Гамлет») - противопо­ложна по психологической канве предыдущей. Препода­ватель озабочен не столько содержательной стороной вза­имодействия, сколько тем, как он воспринимается окружа­ющими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы пси­хологической атмосферы, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадек­ватным реакциям на реплики и действия аудитории. В та­кой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках студентов, а преподаватель займет ведо­мую позицию в отношениях.

-  Модель негибкого реагирования («Робот») - взаи­моотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и за­дачи занятия, дидактически оправданы методические при­емы, имеет место безупречная логика изложения и аргу­ментация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но пре­подаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студен­тов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие раз­бивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимо­действия.

-  Модель авторитарная («Я - сам») - учебно-воспи­тательный процесс целиком фокусируется на преподавате­ле. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподава­теля подавляет всякую личную инициативу со стороны обу­чаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обуча­емых, теряется творческий характер обучения, искажает­ся мотивационная сфера познавательной активности.

-  Модель активного взаимодействия («Союз») - пре­подаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дру­жеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель - наиболее продуктивная [11].

1.3. Этапы педагогического общения

Этапы педагогического общения включают: 1) про­гностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагоги­ческой деятельности; 2) начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой; 3) управление общением в развивающимся пе­дагогическом процессе; 4) анализ осуществленной сис­темы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности [14; 15].

Рассмотрим содержательные и процессуальные особен­ности выделенных творческих этапов общения.

Первый этап. В процессе моделирования общения осу­ществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности, соответственно а) педагогическим целям и задачам; б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории; в) творческой ин­дивидуальности самого педагога; г) индивидуальным осо­бенностям учащихся; д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Все это вместе взятое представляет собой опережаю­щую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения. «Учение - это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения», - отмечал В.А. Сухомлинский.

Второй этап. Это начальный период общения, органи­зация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-пси­хологического аспекта педагогической деятельности.

Важнейшими элементами этого этапа являются: а) кон­кретизация спланированной модели общения, б) уточнение условий и структуры предстоящего общения, в) осуществ­ление изначальной стадии непосредственного общения.

Преподаватель должен уточнить с первых мгновений об­щее настроение аудитории и возможности работы с помо­щью избранных на предварительном этапе методов работы.

Педагог выступает как инициатор общения, от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Сумеет ли он настроить аудиторию, создать ауру притягательности, ощутить незримые флюиды эмоци­онального единства? Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения [14].

Третий этап - управление развивающимся педагогиче­ским процессом. Метод обучения и система общения дол­жны быть адекватны. Только тогда будет эффективна со­вместная работа преподавателя и учащихся.

Следовательно, кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психоло­гических требований к ней. Вот важнейшие из них.

1.  Установление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия обучаемыми.

2.  Разработка психологически обоснованной партиту­ры лекции, т. е. использование элементов беседы, ритори­ческих вопросов, ситуаций размышления и т.п., установ­ление определенной логики в чередовании фактов и обоб­щений, ярких примеров и теоретического материала. Оптимальное сочетание таких приемов обеспечивает пси­хологический контакт, а следовательно, - реальное вклю­чение учащихся в процесс познания.

3.  Создание через систему психологических средств об­становки коллективного поиска и совместных раздумий, что особенно важно для реализации всех видов проблем­ного обучения, которому необходимы, как никакому друго­му, коммуникативные компоненты.

4.  Управление познавательной деятельностью уча­щихся. Стиль общения снимает психологический барьер возраста и опыта, способствует организации взаимоотно­шений на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

5.  Единство делового и личностного аспектов, обеспечи­вающее не только информационный строй лекции, но и са­мовыражение личности педагога. Оно придает лекции ми­ровоззренческую направленность, повышает эффектив­ность любого вида учебной работы.

6.  Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и учащихся, которая обеспе­чивает настрой учащихся на общение с педагогом и вы­зывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает мотивацию обучения за счет социально-психологических резервов [14; 15].

Таким образом, целесообразно организованное педаго­гическое общение не только выполняет функции устойчи­вой коммуникации, но и способствует формированию про­грессивной направленности и мировоззренческих позиций.

Четвертый этап. Преподаватель анализирует исполь­зованную им систему общения, уточняет возможные ва­рианты организации общения в данном коллективе, ана­лизирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.

С целью формирования собственного стиля, навыков и умений оптимального педагогического общения в процессе подготовки может быть использован коммуникативный тренинг, решающий две тесно связанные между собой за­дачи: 1) изучение, осмысление и освоение природы, струк­туры и закономерностей педагогического общения; 2) ов­ладение процедурой и «технологией» педагогической ком­муникации, развитие коммуникативных способностей, формирование умений и навыков профессионально-педа­гогического общения, развитие педагогического воображе­ния, интуиции, навыков импровизации, постановки и реше­ния коммуникативных задач. В него входят многообраз­ные задания на действие в типичных ситуациях (зачет, экзамен, семинар), включая специально инсценированные педагогические задачи [14; 15].

1.4. Стили педагогического управления

Процесс общения преподавателя со студентами мо­жет складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимо­понимание, слаженность выполнения учебной деятельно­сти, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конф­ликтов [3; 6; 7].

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способ­ности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сен­сорной остроте», установлению «раппорта» и умению учи­тывать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посред­ством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодоле­вать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерно­стей общения, взаимодействия.

Можно выделить несколько основных стилей руковод­ства учащимися:

- автократический (самовластный стиль руковод­ства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

- авторитарный (властный стиль руководства) до­пускает возможность для студентов участвовать в обсуж­дении вопросов учебной или коллективной жизни, но ре­шение в конечном счете принимает преподаватель в соот­ветствии со своими установками;

-  демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое об­щение «на равных»;

- игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешивать­ся в жизнедеятельность студентов, практически устраня­ется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и админи­стративной информации;

-   попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руковод­ства группой студентов либо идет на поводу их желаний;

-   непоследовательный, алогичный стиль - препода­ватель в зависимости от внешних обстоятельств и собствен­ного эмоционального состояния осуществляет любой из на­званных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций [8; 9; 11].

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педаго­га. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представ­ляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внеш­ние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отно­шению к студентам: позитивную и негативную.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту мень­ше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует на­водящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спе­шит переадресовать вопрос другому студенту или отвеча­ет сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос, при затруднении задает наводящие вопросы, поощ­ряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обра­щается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специ­альные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хоро­шие»; они остро чувствуют необъективность педагога и бо­лезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития [15].

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором препо­даватель учитывает индивидуальные особенности сту­дентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким сти­лем, осознанно ставит задачи перед студентами, не про­являет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личност­ный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, спо­собный к постоянному анализу своего поведения и адек­ватной самооценке.

Глава 2 Коммуникативные навыки педагога и их роль

в педагогическом общении

2.1. Коммуникативные педагогические приемы, способствующие успешному общению

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуни­кативных приемов:

- приемы профилактики и снятия блокирующих ком­муникативных аффектов (коммуникативной заторможен­ности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенно­сти в общении);

-  создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;

-   одобрение, поддержка посредством придания цен­ности самой попытке ответа, самому факту участия в ди­алоге;

-   одобрение практики обращения студентов за помо­щью к преподавателю или товарищам;

-   поощрение устных ответов по собственной инициа­тиве студентов;

-    создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

-   недопущение действий со стороны отдельных сту­дентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии [1].

Приемы оказания коммуникативной поддержки в про­цессе общения:

-   оказание своевременной помощи в подборе адекват­ной лексики, в правильном построении высказываний;

-   разъяснение смысла коммуникативных норм в кон­кретной ситуации общения;

-   обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;

-   подчеркнуто позитивная критика (если таковая не­обходима) поведения студента в диалоге с преподавателем;

-   демонстрация вербальными и невербальными сред­ствами заинтересованного внимания к студентам, поддер­жка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;

-    оперативное предоставление студентам возможно­сти «оправдать нетерпение поднятой руки»;

-    предоставление студентам возможности сориенти­роваться в ситуации, «собраться с мыслями».

Приемы инициирования встречной учебно-познава­тельной активности студентов:

-   прямое побуждение студентов к активному взаимо­действию с преподавателем на занятии;

-   мотивирование перед группой поощрения студентов за проявленную инициативу;

-   критика собственных ошибок в качестве демонстра­ции эталона отношения к ним;

- «игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недо­верчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав...») [1; 12].

Основные психолого-педагогические приемы обучения сочетаются при оптимальном педагогическом общении.

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к де­ятельному, развивающему. Важными становятся не толь­ко усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно до­биться только при условии демократичности методов обу­чения, раскрепощения студентов, разрушения искусствен­ных барьеров между преподавателями и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типич­ной для традиционного обучения схемы «услышал - за­помнил - пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами - осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни».

2.2. Функции педагогического взаимодействия и причины

неэффективного общения

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном пе­дагогическом общении:

-  конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по пред­мету;

-   организационная - организация совместной учеб­ной деятельности преподавателя и студента, взаимной лич­ностной информированности и общей ответственности за успехи в учебно-воспитательной деятельности;

-   коммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (ин­дивидуальной, групповой, фронтальной), организация вза­имопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, по­нять на занятии, чему научиться;

- информационно-обучающая - показ связи учебно­го предмета с производством для правильного миропони­мания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональ­ным изложением учебного материала, опорой на нагляд­но-чувственную сферу студентов;

-  эмоционально-корригирующая - реализация в про­цессе обучения принципов «открытых перспектив» и «по­бедного» обучения в ходе смены видов учебной деятельно­сти; доверительного общения между преподавателем и студентом;

-   контрольно-оценочная - организация взаимокон­троля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем и самооценкой [13].

Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогиче­ского общения между преподавателем и обучаемыми [11]:

-  педагог не считается с индивидуальными особенно­стями студента, не понимает его и не стремится к этому;

-   студент не понимает своего преподавателя и пото­му не принимает его как наставника;

-   действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуа­ции;

-   преподаватель высокомерен, задевает самолюбие сту­дента, унижает его достоинство;

-   студент сознательно и упорно не принимает требова­ний преподавателя или, что еще серьезнее, - всего коллек­тива.

2.3. Профессиональные качества, необходимые для педагога

 для общения с аудиторией

Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога следующих психологических качеств и способностей:

1) интерес к людям и работе с ними, наличие потреб­ности и умений общения, общительность, коммуникатив­ные качества;

2) способность эмоциональной эмпатии и понимания лю­дей;

3) гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспе­чивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индиви­дуальных особенностей студентов;

4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5) умение управлять собой, своим психическим состо­янием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышеч­ные зажимы;

6) способность к спонтанности (неподготовленной ком­муникации);

7) умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) хорошие вербальные способности: культура, разви­тость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естествен­ных переживаний педагога и педагогически целесообраз­ных переживаний, способных повлиять на студентов в тре­буемом направлении;

10)  способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различ­ных приемов воздействия, «приспособлений» и «при­строек») [11].

Средства повышения эффективности воздействия:

- «приспособления» - система приемов (мимичес­ких, речевых, психологических): одобрение, совет, недоволь­ство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, до­верие, пожелание и пр. (до 160 видов);

-  «пристройки или достройки» - приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому чело­веку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;

-  усиление воздействия через повышение голоса в на­чале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; рез­кая смена способов общения [1].

В условиях импровизации (вследствие возникновения неожиданной ситуации) у педагогов возможны разные типы поведения:

1)  естественный тип: плодотворные импровизацион­ные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

2) напряженно-преобразовательный тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление воз­никшей трудности;

3) преднамеренно-уклончивый тип: сознательное ук­лонение педагога от преодоления неожиданной педагоги­ческой ситуации («не заметить»);

4)  непроизвольно-тормозной тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;

5)  эмоциональный срыв: педагог действует бесконт­рольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управ­лять собой или скрывать свои чувства;

6)  неадекватный тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесо­образные переживания и действия.

2.4. Педагогическая социальная перцепция

Проблема познания педагогом личности учащегося яв­ляется жизненно актуальной. Еще К.Д. Ушинский подчер­кивал, что если педагог хочет воспитать человека, то он должен прежде всего узнать его во всех отношениях, по­нять особенности личности обучаемого. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана резуль­тативность педагогической деятельности. Как явствует из исследований С.В. Кондратьевой, для педагогов низкого уровня продуктивности характерно восприятия лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истин­ные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уровня продуктивности отличают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих це­лей и мотивов поведения учащихся, объективность оценоч­ных суждений.

Одним из самых простых способов понимания друго­го человека является уподобление (идентификация) себя ему. Это, разумеется, не единственный способ, но в реаль­ных ситуациях взаимодействия люди пользуются таким примером, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место.

Установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением - эмпатией. Эмпатия также определяется как особый способ восприя­тия другого человека. Только здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, как это имеет место при взаимопонимании, а стремление эмоцио­нально откликнуться на его проблемы.

Эмпатия - способность эмоционально воспринять дру­гого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами [1]. Способность к эмо­циональному отражению у разных людей неодинакова.

Выделяют три уровня развития: первый уровень - низ­ший, общаясь с собеседником, человек проявляет своеобраз­ную слепоту к состоянию, переживаниям, намерениям со­беседника; второй уровень - по ходу общения у челове­ка возникают отрывочные представления о переживаниях другого человека; третий уровень - отличает умение сра­зу войти в состояние другого человека не только в отдель­ных ситуациях, но и на протяжении всего процесса взаи­модействия.

Логическая форма познания личностных особеннос­тей себя и других людей - рефлексия, она предполага­ет попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о конкретных случаях взаимодей­ствия, но часто и обобщающие и частные выводы делаются на малом ограниченном числе признаков, являются невер­ными и ригидными (то есть не корректируются с учетом конкретных ситуаций) [1; 10].

Процесс понимания друг друга «осложняется» явлени­ем рефлексии. Под рефлексией здесь понимается осозна­ние действующим индивидом того, как он воспринимает­ся партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отраже­ний друг друга, глубокое, последовательное взаимоотраже­ние, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается мой внутренний мир.

Есть некоторые факторы, которые мешают правиль­но воспринимать и оценивать людей. Основные из них таковы:

1.  Наличие заранее заданных установок, оценок убеж­дений, которые имеются у наблюдателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания другого человека.

2.  Наличие уже сформированных стереотипов, в соот­ветствии с которыми наблюдаемые люди заранее относятся к определенной категории и формируется установка, на­правляющая внимание на поиск связанных с ней черт.

3. Стремление сделать преждевременные заключения о личности оцениваемого человека до того, как о нем полу­чена исчерпывающая и достоверная информация. Некото­рые люди, например, имеют «готовое» суждение о челове­ке сразу же после того, как в первый раз повстречали или увидели его.

4. Безотчетное структурирование личности другого че­ловека проявляется в том, что логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты и тогда всякое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается.

5. Эффект «ореола» проявляется в том, что первона­чальное отношение к какой-то одной частной стороне лич­ности обобщается на весь образ человека, а затем общее впечатление о человеке переносится на оценку его отдель­ных качеств. Если общее впечатление о человеке благо­приятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление о человеке отрицатель­но, то даже благородные его поступки не замечаются или истолковываются превратно как своекорыстные.

6. Эффект «проецирования» проявляется в том, что другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая людей, склонен логичес­ки предположить: «все люди подобны мне» или «другие противоположны мне». Упрямый подозрительный человек склонен видеть эти же качества характера у партнера по общению, даже если они объективно отсутствуют. Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может воспринять незнакомого через «розовые очки» и ошибиться. Поэтому, если кто-то жалуется, какие мол, все вокруг жестокие, жад­ные, нечестные, не исключено, что он судит по себе.

7. «Эффект первичности» проявляется в том, что пер­вая услышанная или увиденная информация об человеке или событии, является очень существенной и малозабываемой, способной влиять на все последующее отношение к этому человеку. И если даже потом вы получите инфор­мацию, которая будет опровергать первичную информацию, все равно помнить и учитывать вы больше будете первич­ную информацию. На восприятие другого влияет и настро­ение самого человека: если оно мрачное (например, из-за плохого самочувствия), в первом впечатлении о человеке могут преобладать негативные чувства. Чтобы первое впе­чатление о незнакомом человеке было полнее и точнее, важно положительно «настроиться на него».

8. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собствен­ное впечатление о человеке, отстаивать его.

9. Отсутствие изменений в восприятии и оценках лю­дей, происходящих со временем по естественным причи­нам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказан­ные суждения и мнение о человеке не меняются, несмот­ря на то, что накапливается новая информация о нем.

10.  «Эффект последней информации» проявляется в том, что если вы получили негативную последнюю инфор­мацию о человеке, эта информация может перечеркнуть все прежние мнения об этом человеке [5; 8].

Механизмом межличностного восприятия являются проецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества), децентрация (способность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точ­ки зрения другого человека), идентификация (неосознан­ное отождествление себя с другим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого), эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания).

Стереотипизация представляет собой один из важней­ших механизмов межличностного познания. Под влияни­ем окружающих и в силу взаимодействия с ними у каж­дого человека образуются более или менее конкретные эталоны, пользуясь которыми он дает оценку другим людям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно для самого человека. Возможно, что в силу своей недостаточной осознанности стереотипы приоб­ретают такую власть над людьми. Можно выделить 6 групп социально-перцептивных стереотипов (А. Реан): 1 - ант­ропологические, 2 - этнонациональные, 3 - социально-статусные, 4 - социально-ролевые, 5 - экспрессивно-эсте­тические, 6 - вербально-поведенческие. Чаще всего эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита ин­формации о человеке, когда вынуждены судить о нем по первому впечатлению.

Антропологические стереотипы проявляются в том, что оценка внутренних, психологических качеств челове­ка, оценка его личности зависит от особенностей его физи­ческого облика.

Этнонациональные стереотипы проявляются в том случае, если психологическая оценка человека опосредова­на его принадлежностью к той или иной расе, нации, этни­ческой группе (например, «немец-педант», «темперамент­ный южанин» и т.п.).

Социально-статусные стереотипы состоят в зависимо­сти от оценки личностных качеств человека, от его соци­ального статуса (в экспериментах выяснилось, что даже рост незнакомого человека оценивается по-разному, в за­висимости от того, кем по статусу он является: чем более высоким был социальный статус, тем более высокого ро­ста казался человек).

Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависи­мости оценки личностных качеств человека от его социаль­ной роли, ролевых функций (например, стереотип военного как дисциплинированного, жесткого, ограниченного челове­ка, стереотип профессора как умного, рассеянного и т.п.).

Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оценки личности от внешней привлекатель­ности человека («эффект красоты»: чем более привлека­тельной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными качествами он наделяется) [11].

Вербально-поведенческие стереотипы связаны с зави­симостью оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, панто­мимики и т.п.).

В процессе познания педагогом личности учащегося механизм «стереотипизации «работает во всех направле­ниях: и социальные стереотипы, и эмоционально-эстети­ческие, и антропологические и пр. У педагога под влиянием своего педагогического опыта складываются специфи­ческие социальные стереотипы: «отличник», «двоечник». Так, впервые встречаясь с учащимся, уже получившим ха­рактеристику «отличника» или «двоечника», педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает наличие у него определенных качеств. Среди преподавателей чрез­вычайно распространен стереотип о связи хорошей успе­ваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится - значит, способный, добросовестный, че­стный, дисциплинированнный; успевает плохо - значит, бесталанный, ленивый, несобранный и т.п. Распространен и такой стереотип у педагогов, что «неблагополучными детьми», склонными к асоциальному поведению, чаще все­го являются «ершистые», беспокойные учащиеся, те, кото­рые не могут усидеть на занятиях, не могут молча, подчи­ненно реагировать на замечания, способны вступить в пре­рекания. А учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний пе­дагога, оцениваются польщенным педагогом как благопо­лучные.

Эмоционально-эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического об­щения: оценивая свое отношение к незнакомым учени­кам (по их фото) и их поступкам (описание неблаговид­ных поступков), педагоги оказались более снисходительны­ми к тем, у кого была более привлекательная внешность [8].

В межличностном познании стереотипы играют не­гативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Исполь­зование стереотипов может быть частично приемлемо, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятностную оценку личности учащегося («Возможно, он доставит мне много хлопот»), если педагог «знает себя» и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы используется лишь в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному, профессиональному изучению личности.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учащегося принадлежит эмпатии. Способность к сопере­живанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, поло­жительных взаимоотношений с учащимися.

В работе с трудными подростками проявление эмпа­тии имеет особое значение, так как для многих из них со­переживание является неудовлетворенной, дефицитной потребностью. Так, по данным исследований, 92% подро­стков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии пси­хологической изоляции в своих учебных коллективах. Экспериментально доказано, что развитие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизненного стиля лич­ности обычно напрямую связаны с недостатком эмпатии как у самой личности, так и у ее окружения. Большин­ство делинквентных подростков испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: дефицит любви, недостаток родительской заботы и пр. И в школе они не только испытывают дефицит сопереживания со стороны педагогов, но и подвергаются еще большему давлению, чем в семье. В некоторых случаях неспособность к про­явлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс не­гативного развития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям - негативному психическому состоя­нию учащегося, вызванному нарушением такта со сторо­ны педагога и в высшей степени отрицательно сказыва­ющемся на деятельности учащегося и его отношениях с окружающими [7; 9].

Механизмы эмпатии, децентрации и идентификации являются важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося. Именно со способностью побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения уча­щегося, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина познания личности учащегося. Все это возмож­но не только благодаря изначальным педагогическим способностям, но и специальным рефлексивно-перцептив­ным умениям, которые связаны со специфической чув­ствительностью педагога к собственной личности и к личности учащегося. От данных способностей зависит эф­фективность познания педагогом самого себя и личнос­ти другого человека.

Рефлексивно-перцептивные умения педагога образу­ют органичный комплекс: познать собственные индивиду­ально-психологические особенности, оценить свое психи­ческое состояние, а также осуществить разносторонне вос­приятие и адекватное познание личности учащегося. Как и любые умения, они основаны на системе соответствую­щих знаний (закономерностей и механизмов межличнос­тного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и определенных навыков. В структу­ру навыков входят три типа: социально-перцептивные, рефлексивные и интеллектуальные. Последние предпола­гают автоматизацию способов решения отдельных педа­гогических задач на самопознание и познание личности учащегося.

В свете современных исследований (А.А. Бодалев) имеется прямая связь между полноценнос­тью, когнитивной сложностью, дифференцированностью Я-концепции субъекта и отражением им личностных особен­ностей других людей. Познание личности учащегося может существенно затрудняться в случае плохой осведомленно­сти педагога об особенностях своей собственной личности, о своих сильных и слабых сторонах, установках, индивиду­альных особенностях реагирования в различных педагоги­ческих ситуациях. Стереотипное восприятие учащихся усиливается при столкновении с различными трудностя­ми в работе. Так, чем больше трудностей испытывает пе­дагог в своем педагогическом общении и деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными, ме­нее осознанно выбирающими профессию ему представля­ются учащиеся, с которыми он работает. Здесь проявля­ется своеобразная психологическая защита, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется внешними, якобы объективны­ми причинами: «трудный контингент, безответственные личности, случайные для профессии люди, лентяи» и т.п. [1].

Исследования показали, что профессионализм позна­ния учащихся напрямую связан с глубиной отражения собственного «Я» и с проницательностью в познании кол­лег. Познание учащихся предполагает два направления: восприятие как личности и как субъекта учебно-позна­вательной деятельности. Анализируя особенности учаще­гося как субъекта учебной деятельности, следует выявить его склонности в теоретических и практических видах деятельности. Один и тот же учащийся в различных видах учебно-познавательной деятельности может проявлять со­вершенно различные свойства: например, учащийся может проявлять высокую степень автономности, самостоятельно­сти, развитый самоконтроль, ответственность, целеустрем­ленность и инициативность и устойчивую учебную моти­вацию в практическом обучении и прямо противополож­ные качества в теоретическом обучении.

Педагог, пытаясь понять состояние и поведение уча­щихся, дает свою интерпретацию и оценку происходяще­го, считая при этом, что его интерпретация почти всегда верна, хотя фактически педагогические интерпретации нередко бывают ошибочны.

Важное значение для более глубокого понимания того, как люди воспринимают и оценивают друг друга, имеет явление казуальной атрибуции. Оно представляет собой объяснение субъектом межличностного восприятия при­чин и методов поведения других людей. Объяснение при­чин поведения человека может быть через внутренние причины (внутренние диспозиции человека, устойчивые черты, мотивы, склонности человека), либо через вне­шние причины (влияние внешних ситуаций).

Можно выделить следующие критерии анализа поведе­ния:

- постоянное поведение - в сходных ситуациях пове­дение однотипно;

- отличающееся поведение - в других случаях пове­дение проявляется иначе;

- обычное поведение - в сходных обстоятельствах такое поведение свойственно большинству людей [15].

Когнитивный психолог Келли в исследованиях показал, что постоянное, малоотличающееся поведение, да к тому же необычное - объясняется через внутренние причины, через специфику личности и характера человека («таким он уродился»).

Если в похожих ситуациях у человека постоянное по­ведение, а в других случаях - другое, отличающееся пове­дение, и к тому же это обычное поведение (то есть как и у других людей в таких же ситуациях), то такое поведение люди склонны объяснять через внешние причины («в этой ситуации так все вынуждены себя вести»).

Фриц Хайдер, известный как автор теории атрибуции, проанализировал «психологию здравого смысла», посред­ством которой человек объясняет повседневные события. Хайдер считает, что чаще всего люди дают разумные ин­терпретации. Но человек склонен приходить к заключе­нию, будто намерения и диспозиции других людей соответ­ствуют их действиям.

Процессы казуальной атрибуции подчиняются следу­ющим закономерностям, которые оказывают влияние на понимание людьми друг друга:

1.  Те события, которые часто повторяются и сопровож­дают наблюдаемое явление, предшествуя ему, обычно рас­сматриваются как его возможные причины.

2.  Если тот поступок, который мы хотим объяснить, необычен и ему предшествовало какое-нибудь уникальное событие, то мы склонны именно его считать основной при­чиной совершенного поступка.

3.  Неверное объяснение поступков людей имеет место тогда, когда есть много различных, равновероятностных возможностей для их интерпретации и человек, предлага­ющий свое объяснение, волен выбирать устраивающий его вариант.

4. Фундаментальная ошибка атрибуции проявляется в тенденции наблюдателей недооценивать ситуационные и переоценивать диспозиционные влияния на поведение других, в тенденции считать, что поведение соответствует диспозициям. Поведение других людей мы склонны объяснять их диспозициями, их индивидуальными осо­бенностями личности и характера («это человек со слож­ным характером»), а свое поведение склонны объяснять как зависящее от ситуации («в этой ситуации невозможно было вести иначе, а вообще я совсем не такой»). Таким образом, люди объясняют свое собственное поведение ситу­ацией («я не виноват, уж такая сложилась ситуация»), но считают, что другие сами несут ответственность за свое поведение [5].

Мы совершаем эту ошибку атрибуции отчасти потому, что, когда наблюдаем за чьим-либо действием, именно эта личность находится в центре нашего внимания, а ситуация относительно незаметна. Когда мы сами действуем, наше внимание обычно направлено на то, на что мы реагируем - и ситуация проявляется более явно.

5. Культура также влияет на ошибку атрибуции. За­падное мировоззрение склонно считать, что люди, а не си­туации являются причиной событий. Но индусы в Индии с меньшей вероятностью, чем американцы, истолкуют по­ведение с точки зрения диспозиции, скорее, они придадут большее значение ситуации.

На восприятие людей влияют стереотипы - при­вычные упрощенные представления о других группах людей, о которых мы располагаем скудной информа­цией. Стереотипы редко бывают плодом личного опыта, чаще мы их приобретаем от той группы, к которой при­надлежим, от родителей, учителей в детстве, от средств мас­совой информации. Стереотипы стираются, если люди разных групп начинают тесно взаимодействовать, узнавать больше друг о друге, добиваться общих целей.

На восприятие людей влияют и предубеждения - эмоциональная оценка каких-либо людей как хороших или плохих, даже не зная их самих, ни мотивов их поступков.

На восприятие и понимание людей влияют установ­ки - неосознанная готовность человека определен­ным привычным образом воспринимать и оценивать каких-либо людей и реагировать определенным, зара­нее сформированным образом без полного анализа кон­кретной ситуации.

Установки имеют три измерения:

- когнитивное измерение - мнения, убеждения, кото­рых придерживается человек относительно какого-либо субъекта или предмета;

- аффективное измерение - положительные или от­рицательные эмоции, отношение к конкретному человеку или информации;

- поведенческое измерение - готовность к определен­ным реакциям поведения, соответствующим убеждениям и переживаниям человека.

Установки формируются: 1) под влиянием других лю­дей (родителей, СМИ) и «кристаллизируются» к возрасту между 20 и 30 годами, а затем меняются с трудом; 2) на основе личного опыта в многократно повторяющихся си­туациях [1].

Предвзятое мнение человека руководит тем, как он вос­принимает и интерпретирует информацию. Изображение лица человека на фотографии может совершенно по-раз­ному восприниматься (это жестокий или добрый человек?), в зависимости от того, что известно о данном человеке: гестаповец или герой. Эксперименты показали, что очень трудно опровергнуть ложную идею, неправду, если человек логически обосновал ее. Этот феномен, названный «стой­костью убеждений», показывает, что убеждения могут жить своей собственной жизнью и выживать после ди­скредитации доказательства, которое их породило. Неверное мнение о других людях или даже о себе может продол­жать существовать несмотря на дискредитацию. Для того чтобы изменить убеждение, часто требуются более убеди­тельные доказательства, чем для того, чтобы создать его.

При межличностном общении важно уметь «снимать маску», быть открытым и искренним. Без открытого об­щения не могут существовать теплые и близкие отноше­ния с людьми. Человек, заинтересованный в том, чтобы лучше ориентироваться в особенностях своих отношений с окружающими, должен интересоваться реакциями дру­гих людей на его поступки в конкретных ситуациях, учи­тывать истинные последствия своего поведения. Собирая подобную информацию от разных людей, получаешь воз­можность увидеть себя как бы в разных зеркалах. Обеспе­чение других обратной связью - сведениями о том, какие чувства и мысли вызывает у нас их поведение - может повышать взаимное доверие. Для того чтобы высказывать и принимать обратные связи, нужно обладать не только со­ответствующими умениями, но и смелостью.

Обратная связь в общении - это сообщение, адресо­ванное другому человеку о том, как я его воспринимаю, что чувствую в связи с нашими отношениями, какие чувства вызывает у меня его поведение. Правила обратной связи:

1.  Говори о том, что конкретно делает данный человек. Когда его поступки вызывают у тебя те или иные чувства,

2.  Если говоришь о том, что тебе не нравится в данном че­ловеке, старайся в основном отмечать то, что он смог бы при желании в себе изменить. 3. Не давай оценок. Помни: обратная связь — это не информация о том, что представ­ляет собой тот или иной человек, это в большей степени сведения о тебе в связи с этим человеком, как ты воспри­нимаешь данного человека, что тебе приятно и что тебе неприятно [11].

В некоторых исследованиях отмечается связь эффек­тивного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например, с такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адек­ватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования                    А. Реан обна­ружили интересную особенность: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием «самоуверенности» (а, напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением «самоуверенности», тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося.

Заключение

В ходе исследования было выявлено следующее:

1. Основными стилями общения являются: общение на основе высоких профессиональных установок педагога; общение на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

2. Среди моделей поведения преподавателя можно отметить: диктаторскую, неконтактную, дифференцированного внимания, гипорефлексную, гиперрефлексную, негибкого реагирования, авторитарную, активного взаимодействия.

3. Творческими этапами педагогического общения являются: прогностический; начальный период общения; управление общением; анализ осуществленной системы общения и ее моделирование.

4. К стилям руководства учащимися относят: автократический; авторитарный; демократический; игнорирующий; попустительский; непоследовательный.

5. Приемами оказания коммуникативной поддержки в процессе общения являются: оказание помощи в подборе адекватной лексики; разъяснение смысла коммуникативных норм; обучение коммуникативным приемам и т.д.

6. Среди функций педагогического взаимодействия выделяют: конструктивную, организационную, коммуникативно-стимулирующую, информационно-обучающую, эмоционально-корригирующую, контрольно-оценочную функции.

7. Профессиональными качествами, необходимыми для педагога для общения с аудиторией являются: потребность и умение общаться; эмпатия;  гибкость; умение управлять собой и т.д.

Список литературы

1. Бодалев А.А. Психология и педагогика: Учебное пособие. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004. – 585с.

2. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. – М.: Школа, 1994. – 344с.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – 378с.

4. Ильина Т.А. Педагогика. – М.: Просвещение, 1984. – 233с.

5. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: Педагогика, 1986. – 349с.

6. Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 640с.

7. Пидкасистый П.И. Педагогика. – М.: Роспедагентство, 1996. – 378с.

8. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1997. – 348с.

9. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 336с.

10. Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М.: Академия, 1997. – 288с

11. Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов н/Д, 2000. – 448с.

12. Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М., 1983. – 287с.

13. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика: Учебное пособие. – М.: Сфера, 2004. – 343с.

14. Уланов В. Российская школа в европейском контексте // Директор школы. – 1996. - №3. – С.25-27.

15. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М., 1987. – 305с.