ПЛАН

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                                  3

Глава 1. Одаренность школьников как социально-педагогическая проблема      6

1.1. Основное содержание понятия одаренность                                                     6

1.2. Особенности детей в младшем школьном возрасте                                        15

1.3. Диагностика одаренности младших школьников                                           20

Глава 2. Педагогические условия работы с одаренными школьниками              26

2.1. Формы и методы работы с одаренными школьниками                                  26

2.2. Педагогическая поддержка одаренных школьников                                      37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                         41

Список литературы                                                                                                    43

ВВЕДЕНИЕ

Сегодня все более актуальной и даже, можно сказать, модной становится проблема детской одаренности. Везде и всюду ищут таланты, развивают таланты, создают фонды для помощи талантам. Но это сейчас. А долгое время одаренных, по сути дела, в нашей стране не существовало. Провозглашался ханжеский лозунг: «Неспособных детей нет!». Все объявлялись одаренными. А раз все дети одарены от природы в равной степени, то надо ли заниматься талантами, разрабатывать для них особые методы обучения и воспитания, готовить учителей…

Психологи показали, что для развития потребности ребенка в познании и - на этой основе - одаренности наиболее пагубно именно пренебрежение, безразличие к его познавательной деятельности. Даже запрещение творчества, как это ни парадоксально, может более положительно влиять на развитие ребенка (в случае сильной потребности в познании), чем равнодушие.

У нас до сих пор бытует мнение, что работа с одаренными детьми, создание для них специальных школ, особых программ - все это не что иное, как формирование элиты, нарушение правила равенства, гуманизма. По-видимому, нашему обществу еще придется вырабатывать принципы подлинного гуманизма, заключающегося не в лозунге «всеобщей одаренности», а в уважении к уникальности каждой личности, к ее неповторимости. Ведь люди различаются от природы самым основательным образом, в том числе и по своим талантам.

Надо сказать, что, несмотря на большую - длительную и временами широкую - историю изучения одаренности на Западе и нашей стране, тем не менее терминология еще не вполне установилась. Понятие «одаренность» имеет несколько различных значений: как представление  о наследственных предпосылках, об уровне умственного развития, характеризующем каждого человека,  и т.д.

Понимание одаренности, как только интеллектуальной характеристики, не соответствует подлинному представлению о высоком развитии возможностей человека. Одарен, необычно развит не сам по себе ум человека, одарена его личность. Человек, наделенный развитыми способностями, - другой и по характеру, и по восприятию мира. Он по-другому строит отношения с окружающими, по-другому трудится. Целостный подход к одаренному человеку, прежде всего к ребенку, как к личности, необходим, чтобы суметь развить его способности реализовать его дар. Более того, лишь понимание личностной непохожести одаренного ребенка дает реальную возможность понять его творческие и интеллектуальные потенции.

Еще один важный момент. Чаще всего мы говорим об одаренности детей, если они опережают в своем развитии сверстников, необыкновенно легко усваивают человеческий опыт. Это действительно способные дети. Но есть и другая одаренность, гораздо более трудная и для учителей, и для родителей. Это одаренность нестандартным видением, нешаблонным мышлением. При этом способности к усвоению могут быть и не такие уж выдающиеся, что мешает окружающим вовремя угадать этот дар.

Особенно трудно таким детям с учителями. Видимо, сама профессия педагога противоречива по своей сущности: ведь он учит своих учеников наиболее устоявшемуся в человеческом опыте и потому по необходимости консервативен. Добавим при этом, что при всех вариациях он все же имеет дело каждый год с одним и тем же основным содержанием своего предмета. В такой ситуации тем более трудно не только заметить нестандартного ребенка - трудно его оценить, примириться с нешаблонностью его восприятия, его деятельности. Еще прибавим, что у творчески одаренного ребенка, как правило, менее уживчив характер, чем у «нормальных» детей, из-за чего у него не редки трудности  в общении.

Не будет преувеличением сказать, что, общаясь с одаренными детьми, учитель должен в некоторых случаях преодолевать свою собственную природу, свою направленность на передачу опыта и знаний. Тем, кто никогда не работал с одаренными детьми , такой ребенок представляется чудом, которое нельзя не заметить, а сама работа с ним - праздничной и полной непрерывного удовлетворения. Это далеко не всегда так. Многие талантливые дети на первый взгляд ни чем не выделяются, и нужен большой опыт, специальные знания, чтобы заметить их в общей массе. Еще больше особой психологической подготовки нужно, чтобы уметь работать с такими детьми.

В этой связи цель нашего исследования – выявить и научно обосновать условия эффективности педагогической работы с одаренными школьниками.

Объект исследования – процесс развития одаренных школьников.

Предмет исследования – педагогические условия работы с одаренными школьниками.

Гипотеза - педагогические условия работы с одаренными школьниками могут быть эффективными если:

- реализуются формы и методы работы с одаренными школьниками;

- осуществляется педагогическая поддержка одаренных школьников.

Задачи исследования:

- проанализировать проблему одаренности в психолого-педагогической литературе;

- выявить особенности развития одаренных школьников;

- выявить средства диагностики одаренных школьников;

- выявить психолого-педагогические условия, способствующие работе с одаренными школьниками.

Глава 1. Одаренность школьников как социально-педагогическая проблема

1.1. Основное содержание понятия одаренность

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В.Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятие «умение» в словаре нет. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношения с успехами в деятельности.

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарования к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант – это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talant) – выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С.И.Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами С.Л.Рубенштейна и Б.М.Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию – успешной деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность – как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть задатки, а способности являются результатом развития задатков [19].

Современная психологическая наука определяет задатки как анатомо-физиологические возможности человека.

К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. В связи с этим мы обращаемся к работам В.В.Клименко. По его словам задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться нее могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не заниматься много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развития задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни – системы условных рефлексов.

На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители – возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа – приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.

Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т.д.

По широте различаются:

- общие;

- специальные способности.

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т.п. общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.

Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.

Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).

Очень важно исследовать вопрос о том, какие способности        являются «ключевыми», ведущими для каждого вида деятельности. Это помогает найти наиболее действенные методы формирования у людей таких способностей и повышения общей культуры и результативности труда.

Качественное своеобразие одаренности человека обязательно сказывается на особенностях выполнения им деятельности. В жизни не трудно найти людей, одинаково успешно занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.

Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс, все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия.

Многолетние исследования творческой деятельности, в частности, структуры одаренности, равно как и работы целого ряда известных авторов, дают определенные основания для попытки построения некоторых новых теоретических положений относительно динамики и организации творческого процесса, сущности творчества.

Одаренность – это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности – максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей – мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся планирования и решения проблем.

В целом же можно представить одаренность как систему, включающие компоненты:

1) биофизиологические, анатомо-физиологические задатка;

2) сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;

3) интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценить новые ситуации и решать новые проблемы;

4) эмоциально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;

5) высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображения и целый ряд других [20].

А.М.Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей (Н.С.Лейтес, В.М.Теплов, В.А.Крутецкий, Е.И.Игнатьев, Э.А.Голубева, В.М.Русалов, И.В.Равич-Щербо, А.В.Запорожец, А.В.Брушменский, Дж.Берлайн и многие другие), выдвинул следующую синтетическую структуру творческой одаренности, включая в нее:

1) доминирующую роль познавательной мотивации;

2) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы;

3) возможности достижения оригинальных решений;

4) возможности прогнозирования и предвосхищения;

5) способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

При этом А.М.Матюшкин считает принципиально важным отметить, необходимо связывать с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования «творческого человека» [14].

Исследования В.А.Моляко [15] позволило выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие:

- задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;

- интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления, доминирование познавательных интересов;

- любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;

- быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;

- склонность к постоянным сравнениям, сопоставлениям;

- выработка эталонов для последующего отбора;

- проявление общего интеллекта – схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;

- эмоциональная окрашенность отдельных процессов, эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т.д.;

- настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;

- творческость – умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т.п.;

- интуитивизм – склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;

- сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;

- способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т.п.

В.А.Моляко более интегрально представляет проявления одаренности через:

1) доминирование интересов и мотивов;

2) эмоциональную погруженность в деятельность;

3) волю к решению, к успеху;

4) общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности;

5) понимания сущности проблемы, задачи, ситуации;

6) бессознательное, интуитивное решение проблемы (внелогическое);

7) стратегиальность в интеллектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты);

8) многовариантность решений;

9) быстроту решений, оценок, прогнозов;

10) искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость) [15].

Здесь, существует определенная иерархия связей, зависимостей, и эту совокупность можно представить, имея в основе ту или иную фундаментальную позицию, несколько по другому; исходя из предположений о шести основных параметрах, а именно:

1)    сфера реализации одаренности и преимущественный ее тип;

2)    проявление интеллекта;

3)    проявление творчества;

4)    динамика деятельности;

5)    уровни достижений;

6)    эмоциональная окраска.

По каждому  из указанных параметров можно выделить основные определяющие признаки.

Выделим основные типы творческой деятельности:

- научно-логический;

- технико-конструктивный;

- образно-художественный;

- вербально-поэтический;

- музыкально-двигательный;

- практико-технологический;

- ситуативный (спонтанный, рассудительный).

Проявление творческого поиска можно представить по следующим признакам:

- реконструктивное творчество;

- комбинаторное творчество;

- творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по:

- пониманию и структурированию исходной информации;

- постановки задачи;

- поиску к конструированию решений;

- прогнозированию решений (разработки замыслов решения), гипотез.

Динамику (скоростные показатели ) решений и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы:

- медленный;

- быстрый;

- сверхбыстрый.

Уровни достижений можно определять по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, и здесь уместно выделить три условия:

1) желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть);

2) достичь результата высшего класса;

3) реализовать сверхзадачу (программу–максимум) – на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности можно выделить три типа:

- вдохновенный (иногда эйфорический);

- уверенный;

- сомневающийся.

Таким образом, предполагаемая структура довольно многообразно описывает понятие одаренности, ее доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Но при этом мы имеем дело с проявлением определенных  доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной человеческой деятельности. Способности – процесс материализации испытательными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции.           

1.2. Особенности детей в младшем школьном возрасте

Школьный возраст, как и все возрасты открывается критическим периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. В поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого [7].

Младший школьный возраст является наиболее интенсивным периодом формирования учебной деятельности.

Младший школьник – это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И.Божович [2], Д.Б.Эльконина [22], Н.И.Гуткиной [4] описаны основные показатели готовности ребенка к школе:

- сформированность его внутренней позиции;

- семиотической функции;

- произвольности;

- умение ориентироваться на систему правил и др.

Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к  школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на  интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.

Младший школьный возраст – период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.

Всем приходилось слышать о вундеркиндах, еще в дошкольные годы поражающих своими умственными способностями. Но что такое способности, связанные с одаренностью в младшем школьном возрасте? Как определить проблески ли это будущего таланта или хорошая подготовка к учебной деятельности? Об этом и пойдет речь далее.

Некоторые из способностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития [13].

Детство – неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать, прежде всего, а именно – о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость – не только недостаток, но и достоинство – именно она обуславливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей – а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.

С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничения, а то и утрата некоторых ценных особенностей детской психики.

На каждом этапе детства – свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, выбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя – и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журналах. Потребность поделиться, снова оживить в сознании то, что было с ним недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений – дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это – неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличия необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.

Известно, что темп возрастного развития – неравномерен:  наблюдение ряда психологов (Давыдова, Клименко, Н.Лейтеса, Эльконина) за умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивается с такими явлениями, как убыстрение и замедление умственного подъема, неожиданные «взлеты» или задержки, причем у каждого – в свои возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях Н.Лейтес [11; 12] выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то время приводит как бы к усвоению, а то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта.

Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенности выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке. Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных детских возрастов. В самом деле, например, некоторые черты подросткового возраста – деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели – обретают особую силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития, детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не наступило половое созревание, - в такие годы потребность в умственной нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могут до крайности напрягать и сосредоточивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной тяги к умственной работе.

Таким образом, возрастное явление – своеобразие хода развития – сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности.

Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других таких детей – при прочих равных условиях – неустанная потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится, - это скажется и на развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской одаренности во многом зависят именно от возрастных, в определенную пору возникающих и в какой-то мере переходящих особенностей.

Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов – это необходимые условия, предпосылки становления и расцвета интеллекта.

Вместе с тем в незаурядных проявлениях ребенка – это не надо упускать из виду – выступают и те особенности возраста, которые окажутся переходящими, недолговечными.

Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки незаурядности интеллекта. Но такая особенность – быстрота начального приобщения к языку – нередко характерна лишь на определенном этапе развития, затем особая речевая активность ребенка может ослабеть, и другие дети постепенно догоняют его.

Ненадежным предсказателем будущего оказывается и особый интерес дошкольника и младшего школьника к вычислениям, счету в уме. Известный математик, академик А.Колмогоров отмечает: «Ранние детские способности и склонности к счету часто быстро угасают даже при их культивировании старшими». По-видимому, успехи в такого рода занятиях, позволяющие блистать среди сверстников, также могут оказаться лишь эпизодом возрастного развития; действительная одаренность к математике требует других качеств ума, выступающих в более позднем возрасте. А проявятся ли они у данного ребенка – еще неизвестно. Некоторые дети, начиная с дошкольного или младшего школьного возраста, обнаруживают удивительную легкость и изобретательность в оперировании абстрактными понятиями, схемами, условными обозначениями. Но, как правило, в дальнейшем, когда потребуется более конкретный, содержательный анализ, такие дети зачастую испытывают затруднения, и тогда становится заметной односторонность и неполнота их умственных возможностей.

Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычайная умственная активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии ребенка ;16].

Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий.

1.3. Диагностика одаренности младших школьников

Многие исследователи указывают на необходимость ранней  диаг­ностики одаренности  и дальнейшее  обучение  талантливых детей по особым программам. Родители и педагоги не  всегда  замечают  особые способности детей, это приводит к тому, что они не получают поддержки и часто испытывают трудности в общении со сверстниками и  взрослы­ми. Выявление одаренных  детей  из среды сверстников возможно с по­мощью различных методов диагностирования. На основе изученной лите­ратуры нами  были определены практически используемые модели выяв­ления одаренных дошкольников,  выделены наиболее целесообразные  и эффективные методы  диагностирования одаренности в дошкольных вос­питательных учреждениях.

Обследование детей проводится по различным параметрам:  исследование развития памяти, исследование развития  мышления, исследование креативности и исследование общения [1; 9].

Память - один из ведущих психических  процессов, имеющих  осо­бенно важное  значение для дошкольников и младших школьников, базой для интеллектуального развития которых служит полученная  информа­ция. Память является  не  только  одним из важнейших познавательных процессов, но и одним из параметров одаренности. Несмотря на  то, что пока исследователи не пришли к единому мнение о структуре и приро­де одаренности, практически признается, что одна из ее характерис­тик - высокий уровень развития памяти.

Однако при диагностике одаренности необходимо помнить, что хо­тя хорошая  память, как правило, связана с высоким уровнем интеллектуального развития ребенка, низкий уровень памяти еще не говорит  о том, что интеллектуальное развитие данного ребенка отстает от нормы.

При исследовании развития памяти учитывались следующие характеристики: объем запоминаемой информации, время ее хранения, быстрота запоминания, точность запоминания.

При обследовании  детей используются методики, разработанные для исследования разных видов памяти:  объем непосредственной  об­разной памяти, объем  и скорость непосредственной вербальной памяти и опосредованной памяти, связанной с образным мышлением.

Следующий параметр, по которому проводится исследование - это мышление. Здесь можно выделить две группы диагностический методов:

1) направленные на исследование  результатов мыслительной деятельности ребенка;

2) направленные на изучение самого процесса мышления, динамики формирования мыслительных операций у детей [5].

При исследовании мышле­ния сначала даются тесты на продуктивность мышления ребенка, уро­вень его  интеллектуального развития, а затем уже тесты для выявле­ния причин его ошибок, анализа процесса  мыслительной  деятельности ребенка. При обследовании  применяются  тесты, направленные на диаг­ностику разных сторон  мыслительной  деятельности, на  исследование разных видов мышления:  уровень развития образного мышления, иссле­дование образно-схематического   мышления, познавательное    разви­тие, словесно-логическое мышление.

Еще один параметр, по  которому  проводится  диагностирование детей -  креативность. Креативность, то есть  способность к творчеству, может проявляться в разных видах деятельности и с разным  материа­лом -  преимущественно словесным при вербальной креативности и об­разным (предметами или их изображениями) при образной  креативнос­ти. Так как  уровень развития этих двух видов креативности, как правило, существенно отличается, при  диагностике  используются  тес­ты, измеряющие каждый из них.

И последний параметр исследования - общение.

Общение со взрослыми формирует практически все знания и умения детей, стимулирует его познавательную активность. Общение со  сверс­тниками актуализирует  эти  знания, формирует  у ребенка более правильный, адекватный образ самого себя

Нарушения в  общении  в дошкольном возрасте проявляются впоследствии в том, что человек не умеет добиваться  желаемого, конфлик­тует с окружающими. Эти нарушения могут проявиться и в познаватель­ной и в личностной сфере.

Для выявления определенных нарушений в общении используются методы наблюдения, беседы с родителями и воспитателями. Однако  наблюдение не  вскрывает причин, которые привели к этим нарушениям. Для анализа причин, лежащих в основе  различных  отклонений  в  общении применяются различные тесты. С помощью тестов исследовалось общение ребенка со сверстниками, определялось его статусное место  в  груп­пе, характер отношений  со  сверстниками, их  симпатии и антипатии к членам группы.

Рассмотренные методы диагностики одаренности являются наиболее распространенными в психологической науке. Однако не все ученые видят в них только позитивные моменты. К примеру, Е.Щебланова [21] – автор статьи о диагностики одаренности младших школьников – считает, что формализованные, тестовые методы диагностики способнос­тей детей не обеспечивают доста­точно надежного прогноза, что приводит некоторых психологов к выводу о бесполезности и даже вредности ранней диагностики одаренных детей и создания спе­циальных условий для их разви­тия. В то же время опыт мировой науки свидетельствует, что реше­ние этой проблемы состоит не в отказе от нее, а в переносе акцен­та с попытки угадать будущих «ге­ниев» на создание условий, мак­симально соответствующих осо­бым потребностям и возможнос­тям одаренных детей на каждой возрастной ступени развития.

По мнению Е.Щеблановой [21], важнейшая цель психодиагнос­тики одаренности состоит не в от­боре и классификации («навеши­вании ярлыков») одаренных де­тей с точки зрения их будущих достижений, а в выявлении их психологических особенностей и обеспечении для них таких условий воспитания и обучения, кото­рые позволили бы им максималь­но реализовать свой потенциал на каждом возрастном этапе раз­вития. Иначе говоря, задачи пси­ходиагностики не исчерпываются постановкой диагноза и отбором одаренных детей для тех или иных программ (это лишь начало работы), а обязательно включают психологическое сопровождение процесса обучения и обеспечение его соответствия индивидуаль­ным особенностям таких детей. При этом одаренный ребенок вы­ступает как субъект своего разви­тия, осуществляемого в активном взаимодействии с окружением, а психодиагностика  становится звеном, обеспечивающим связь его потребностей и возможнос­тей с процессом обучения.

Основными методологически­ми принципами такой диагности­ки являются: комплексность и си­стемность обследования; возра­стной подход (учет специфики возраста); выявление как реаль­ных, так и потенциальных возможностей; использование каче­ственных и количественных дан­ных, субъективной и объектив­ной информации; динамический (лонгитюдный) подход — обеспе­чение длительных (или повтор­ных) обследований и преемствен­ности их показателей. Однако со­блюдение этих принципов требует определенного уровня инстру­ментального оснащения, то есть обоснованной и надежной систе­мы диагностических методик, предназначенных для одаренных детей.

Несмотря на критическое отношение психологов к формализованным методам диагностики, научные данные все же доказыва­ют полезность их применения особенно для лонгитюдных исследований дина­мики одаренности у детей в зависимости от возраста, пола, воспи­тания, образования, социокультурных условий.

Результаты лонгитюдных ис­следований одаренных учащихся, проведенных Л.Терманом и его последователями, показали важ­ную роль интеллектуальной со­ставляющей в развитии одарен­ности и тестов IQ для ее диагнос­тики, но одновременно выявили недостаточность этого критерия. В частности, тесты интеллекта не отражают творческие возможно­сти (креативность) детей, кото­рые, согласно большинству кон­цепций одаренности, выступают ее важнейшим компонентом, хо­тя понимание креативности и ее соотношений с интеллектом зна­чительно отличается у разных психологов. По мнению А.М.Матюшкина [14], психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными эле­ментами, характеризующими творческое развитие человека, что в детстве проявляется преж­де всего в более быстром разви­тии познавательной сферы, высо­кой исследовательской активнос­ти, ранней любознательности и увлеченности. По известной кон­цепции Дж.Рензулли, одаренны­ми признаются дети, которые на­ряду с интеллектуальным разви­тием выше среднего уровня ха­рактеризуются сильной увлечен­ностью задачей и высоким твор­ческим потенциалом. Безуслов­но, тесты интеллектуальных и креативных способностей не мо­гут охватить всех аспектов умст­венного развития учащихся. По­лученные с их помощью показа­тели должны дополняться анали­зом достижений, внешкольной деятельности, интересов и увле­чений учащихся, оценок их свер­стниками, учителями, родителя­ми.

Комплексный подход к реше­нию проблем психодиагностики одаренности был успешно осуществлен в Мюнхенском лонгитюдном исследовании, проведенном на шести возрастных параллелях одаренных школьников Германии в 1985-1993гг. Один из главных его итогов – разработка целостного комплекса методик диагностики одаренности и экспериментальное доказательство его надежности, валидности и эффективности для изучения разных видов одаренности в школьном возрасте и оценки образовательных программ.

Глава 2. Педагогические условия работы с одаренными школьниками

2.1. Формы и методы работы с одаренными школьниками

В вопросе воспитания одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов, учителях, детских психологах. К сожалению, ребенок с ранним расцветом интеллекта иногда встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.

Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, они пребывают в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от такого фактора, как ведение преподавания. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют внимание анализу, соотношению звуков и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно), но беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди [16; 18].

Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми, а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью.

Тем не менее, одаренные дети требуют к себе особого внимания. Здесь важно прежде всего отметить комплексный с характер проблемы одаренности, основными составляющими которой являются выявление, обучение и развитие одаренных детей, с одной стороны, и профессиональная и личностная подготовка педагогов, психологов и организаторов образования для работы с одаренными детьми - с другой.

Есть два подхода к проблеме: первый предполагает работу с «элитой», то есть специально отобранными учащимися, характе­ризующимися уже развитыми повышенны­ми способностями (так называемые особо или высокоодаренные дети): второй исхо­дит из представлений о резервах одаренности, по природе заложенных практиче­ски в каждом ребенке.

Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена ода­ренности, при выборе методов психологи­ческой работы с одаренными детьми необходимо предварительно определить:

1) с каким типом одаренности мы имеем дело (работа педагогов ориентирована прежде всего на выявление и развитие интеллектуальных, творческих, академиче­ских, лидерских способностей);

2) в какой форме проявления мы ожи­даем увидеть одаренность (явная, возраст­ная, скрытая);

3) какие задачи работы являются при­оритетными: обучающие, обучаюше-развивающие или же развивающие: развитие уже высоких способностей или же, напро­тив, недостаточно развитых способностей (в том числе коммуникативных и лично­стных); психологическая поддержка и даже помощь: разработка и психолого-педагогический мониторинг специальных образовательных технологий и т.д.

4) каков тип образовательного учреж­дения и, соответственно, условия работы: образовательное учреждение, специально ориентированное на работу с одаренными детьми, или общеобразовательная школа, или дополнительное образование и т.д.

В соответствии с исходными позициями рядом ученых, таких как, В.И.Панов [17], А.М.Матюшкин [14], Е.Л.Яковлева [24] были разработаны три основных подхода к обучению и развитию одарен­ных детей:

а) дидактический, когда творческое об­учение строится в направлении расшире­ния и углубления учебного материала в согласии с логикой учебных предметов, соответствующих данному типу одаренно­сти;

б) дидактика-психологический, сочетаю­щий высокий уровень предметного обуче­ния с психологическими уроками развития способностей и личности учащегося;

в) психолого-дидактический (или психо­дидактический), для которого характерно приоритетное использование психологических основ развивающего образования в качестве исходного основания для построения учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом. При этом были разработаны и использованы:

- проблемно-развивающий метод, когда предметное обучение реализуется в соот­ветствии с принципами проблемного обучения [17];

- гуманитарно-личностный метод, когда в качестве исходной основы для обучения используются закономерности развития личности как психологического основания а позитивной Я-концепции и лидерских качеств [23; 24];

- методы развивающего обучения, когда в качестве основы построения учебной дея­тельности используются закономерности психологического развития тех или иных способностей [10];

- методы развивающего образования, когда акцент в проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса смещается в сторону создания условий, способствуюших проявлению и развитию творческих возможностей учащихся в общем и дополнительном образовании. В этом и случае акцент смещается на создание развивающей образовательной среды, обеспечивающей формирование позитивной Я-концепции, обеспечивающей возможности самореализации. Особое внимание при этом уделено разработке понятия образова­тельной среды, типологии, структуры, ме­тодов проектирования диагностики и экс­пертизы как необходимого условия разви­тия творческих способностей явно и скры­то одаренных детей в условиях массо­вой общеобразовательной школы [10].

Специалисты в области психологии и педагогики классифицируют методы работы с одаренными детьми следующим образом:

1. Обучение и развитие детей с высокой интеллектуальной и академической ода­ренностью.

 Это направление представле­но главным образом в работах В.С.Юркевич (1996-1997) и Т.В.Хромовой (1997). Высокоодаренные дети испытывают значительные трудности личностного развития, выражающиеся в проблемах общения со сверстниками, недостаточной сформированности волевых привычек и в целом - навы­ков саморегуляцин. Часто отмечаются трудности познавательного развития, в ча­стности недостаточная зрелость познава­тельной потребности (гедонистический ха­рактер познания) и ориентация на познавательное усвоение в ущерб творческой активности. Особенно заметно у многих исключительно одаренных детей наруше­ние чувства реальности, отсутствие соци­альной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума. Именно поэтому эти учащиеся входят в той или иной мере в «группу риска».

В дальнейшем значительная часть этих учащихся испытывает большие трудности в личностном и профессиональном станов­лении, которые являются преградой для процесса субъективно достаточной самоактуализации, что, в свою очередь, стано­вится источником ряда сложнейших лич­ностных проблем и психосоматических заболеваний.

Разрабатываемый   В.С.Юркевич   и Т.В.Хромовой метод работы с особо ода­ренными детьми вытекает из специфиче­ской ситуации их развития, которая харак­теризуется:

- повышенным комфортом, с одной сто­роны (практически полное отсутствие трудностей познания и обучения, разреше­ние на уход от социальных и бытовых трудностей вследствие гиперопеки родите­лей и т.д.);

- разрушающим дискомфортом, с другой (трудности взаимодействия со сверстника­ми и в целом с коллективом; проблемы приспособления к собственным эмоцио­нальным особенностям, излишняя легкость обучения, вызывающая скуку, и т.д.).

Исходя из целей работы с одаренными детьми, особенностей их личности и по­знания и вышеуказанных обстоятельств развития, этими авторами разработан ме­тод развивающего дискомфорта. Суть это­го метода не в устранении негативных ситуаций и не в пренебрежении ими, а в формировании навыков их активного пре­одоления. При этом используются как ес­тественно возникающие, так и искусствен­но создаваемые негативные ситуации (прежде всего н групповых и индивиду­альных занятиях с психологом и в той или иной мере на учебных занятиях).

В содержательном отношении данный метод предполагает следующие основные моменты, которые в ряде случаев являют­ся и последовательными этапами индиви­дуальной или групповой работы с учени­ком:

- выработка «чувства реальности»;

- создание психологической готовности к преодолению негативных и даже кризис­ных ситуаций при общем снижении сензитивности к таким ситуациям;

- приобретение навыков эффективного реа­гирования на ситуации дискомфорта;

- развитие и укрепление потребности и способности к проявлению инициативы и принятию ответственности за свою дея­тельность (внутренний локус контроля);

- формирование особого личностного «сце­нария победителя», предусматривающего направленность на самоактуализацию в реальных условиях социума.

Предлагаемый метод принципиальным образом отличается от так называемого «разрушающего дискомфорта», который не только не может реализовать поставленные нами задачи развития одаренных школьни­ков, но и прямо разрушает их деятель­ность и личность. По этой причине прак­тическая реализация метода «развивающе­го дискомфорта» требует очень серьезного психологического, физиологического и даже медицинского обеспечения.

2. Развитие творческой одаренности уча­щихся.

Данное направление представлено в работах Е.Л.Яковлевой (1997). В соответствии с теоретическими основаниями психологодидактической системы творческая ода­ренность, то есть способность к творческой самореализации в различных областях жизнедеятельности, рассматривается как реализация человеком своей уникальности, а тот или иной творческий потенциал признается неотъемлемой характеристикой каждой человеческой личности.

Данный подход строится исходя из предположе­ния, что для развития творческого потен­циала личности необходимо систематиче­ски обращаться к ее эмоциональным пе­реживаниям. Возможность выразить свои эмоциональные состояния дает человеку ощущение, реализованное собственной уникальной индивидуальности, что позво­ляет ему воспользоваться всеми имеющи­мися в его распоряжении потенциальными возможностями. Это положение отражено во введенном принципе трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, выступающем в качестве основного при развитии творческого потенциала личности. В соответствии с этим принципом внима­ние человека систематически переключает­ся с содержания ситуации на проживае­мые им в этой ситуации эмоциональные состояния. Когда эмоция осознается, ее предлагается выразить с помощью слова, жеста, рисунка, знака и т.д. Механизмы развития творческого потенциала личности через эмоциональное содержание, через проявление человеком своей индивидуаль­ности универсальны: они работают во всех возрастах [24].

На основании принципа трансформации когнитивного содержания в эмоциональное с использованием принципов развивающе­го обучения и с соблюдением условий безоценочности. принятия, поддержки и безопасности была разработана развиваю­щая программа «Развитие творческого по­тенциала личности школьника», рассчитан­ная на учащихся с I по XI класс. Эта программа в течение 9 лет экспериментировалась в школах г.Москвы.

По данным систематически проводив­шейся диагностики, а также экспертных оценок, в результате использования про­граммы повышается уровень творческого развития учащихся, а также уровень их интеллектуального развития и самооценка. Во всех возрастах работа по развитию творческого потенциала учащихся привела к развитию их лидерских навыков, самоуважения и чувства собственного достоин­ства.

3. Обучение и развитие детей с акаде­мической и интеллектуальной одаренно­стью в условиях общеобразовательной школы и дополнительного образования.

В условиях общеоб­разовательной школы и учреждения допол­нительного образования, где одновременно учатся дети с разным уровнем способностей и готовности к обучению, работа с одаренными детьми строится по принци­пам дифференциации и индивидуализации - учебного процесса.

При организации работы с одаренными детьми в условиях массовой общеобразо­вательной школы или учреждения допол­нительного образования речь должна идти о создании такой образовательной среды, которая обеспечивала бы возможность раз­вития и проявления творческой активности как одаренных детей и детей с повышенной готовностью к обучению, так и детей со скрытыми формами одаренности. С этой целью на базе Центра комплексного формирования личности РАО в течение последних 10 лет разрабатывались психо-дидактические (психолого-дидактические) и экопсихологические основы проектирования и моделирования образовательной среды развивающего типа. Эта работа была про­ведена по разным направлениям.

Теоретический подход к проблеме «Ода­ренные дети в массовой школе» базиро­вался на следующих основных положениях концепции развивающего образования:

- усвоение «знаний - умений - навы­ков» из цели образования превращается в средство развития способностей;

- на смену «субъект-объектной» логике воздействия на ученика приходит логика содействия, сотрудничества, когда учитель и ученик не противостоят друг другу, а выступают друг для друга как партнеры совместного развития;

- учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность; соответственно меняется и критерий ценности учителя - он ценится не за то, что больше знает, а за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого;

- стереотипное воспроизведение учениками стандартного минимума готовых истин меняется на проектирование и организа­цию образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных уча­щихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей;

- меняется идеология образования. Речь идет о воспитании гражданина планеты Земля, способного обеспечивать устойчивое общественное развитие человечества, и в первую очередь своей страны;

- требование соответствия образовательных технологии природным закономерностям развития обусловливает необходимость экопсихологического подхода к образова­нию, обеспечивающего гармонию образовательного процесса с физическим и психическим развитием ребенка;

- развивающее образование усиливает роль психологического сопровождения образовательного процесса, изменяя таким образом традиционное соотношение между дидактикой и психологией, выводя учебно-воспитательный процесс на психодидакти­ческий уровень. Под психодидактикой и, соответственно, психолого-дидактической системой понимается в данном случае приоритетное использование психологиче­ских закономерностей развития способно­стей человека в качестве исходного основания для построения образовательной технологии, в данном случае - обучения и развития одаренных детей [17].

Очевидно, что данные положения могут быть реализованы на практике только в контексте педагогической организации личностно ориентированной образовательной среды, построенной на психодидактических и экопсихологических принципах. Вслед­ствие этого целью практико-ориентированных исследований, проводимых на базе ЦКФЛ, стали создание, апробация и вне­дрение инновационной технологии систем­ного проектирования и экспертизы личностно ориентированной образовательной среды, на основе которой учитель (микроуровень), администрация учебного заведе­ния (локальный уровень), а также органы управления образованием на местном уровне (макроуровень) могут осуществлять эффективную организацию процесса разви­вающего образования.

В качестве интегративного критерия качества развивающей образовательной среды рассматривается способность этой сре­ды обеспечить всем субъектам образова­тельного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом возможность понимает­ся как особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта: является в равной мере, как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактором субъекта. Для того чтобы использо­вать возможности среды, возможности, отвечающие потребностям учащегося и, таким образом, мотивирующие его деятельность, ребенок проявляет соответствующую активность. Он становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного процесса, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды, что явля­ется принципиальным положением теории развивающего обучения.

Рассмотрение образовательной среды с эколого-психологических позиций в един­стве трех ее структурных компонентов - пространственно-предметного, социального и психодидактического - позволил разра­ботать алгоритм педагогического проекти­рования образовательной среды, согласно которому осуществляется взаимосвязанное проектирование каждого из трех компо­нентов образовательной среды в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комп­лекса потребностей и реализации лично­стных ценностей всех субъектов образовательного процесса. Методической «матри­цей» проектирования может служить мо­дель «проектного поля» образовательной среды [23].

В этом направлении были проведены следующие разработки:

- определена стратегия практико-ориентированных исследований по созданию новой модели образования, способствующей раз­ностороннему развитию каждого школь­ника;

- разработаны тактические приемы органи­зации новой модели образования через опытно-экспериментальную деятельность, развернутую на базе трех школ ЦКФЛ РАО;

- определены пути формирования нового педагогического мышления, меняющего подход учителя к новой образовательной системе, к новой идеологии образования.

Психологические основания психодидак­тики и экопсихологии развития способно­стей детей в условиях общеобразователь­ной школы и учреждения дополнительного образования были разработаны В.И.Пановым [17]. Итогом этой работы к настоящему времени стали:

- экопсихологический подход к развитию одаренных детей;

- система психологической экспертизы об­разовательных технологий с целью форми­рования у педагога рефлексивной позиции к тому, что, как и зачем он делает в своей учебно-воспитательной работе;

- учебный курс повышения психологиче­ской квалификации педагогов, работающих с одаренными детьми;

- психодидактические и экопсихологические основы развивающего образования (совме­стно с В.П.Лебедевой).

В рамках той же программы практико-ориентированных исследований на базе ЦКФЛ были разработаны психолого-дидак­тические основы проектирования, модели­рования и экспертизы образовательной среды:

- теоретическое обоснование психолого-пе­дагогической организации развивающей образовательной среды. При этом:

а) образовательная среда впервые рас­сматривается как педагогически организо­ванная система условий, влияний и возможностей для удовлетворения иерархи­ческого комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, что обеспечивает активную позицию учащихся в образова­тельном процессе, обусловливает их лич­ностное развитие и саморазвитие;

6) введено понятие зоны педагогическо­го проектирования развивающих возмож­ностей образовательной среды;

- разработана психолого-педагогическая типология образовательных сред, создана и внедрена методика их векторного моде­лирования;

- показана комплексность влияния на лич­ность как образовательной среды, так и среды обитания (социума);

- разработан алгоритм психолого-педагоги­ческого проектирования развивающей обра­зовательной среды с учетом потребностей всех субъектов образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей, админи­страции);

- сконструирован и апробирован тренинг педагогического взаимодействия в развива­ющей образовательной среде.

Апробация и внедрение психодидактиче­ского подхода к развитию творческих спо­собностей учащихся на базе школ ЦКФЛ РАО потребовали подготовки специальной концепции, организации и проведения пи­лотажной проверки комплекса методик диагностики развития познавательной и личностной сфер, а также сферы здоровья учащихся. Этот комплекс методик прошел полную стандартизацию, проверку на валидность и надежность, в которых приня­ли участие более 1600 учащихся ЦКФЛ всех возрастов. В результате проведенной статистической обработки эксперименталь­ных данных были разработаны возрастные нормы для всех методик, вошедших в программу диагностики, а также стандар­тные шкалы, позволяющие сопоставлять между собой результаты по разным методикам и у разных учеников. В итоге была получена не имеющая пока аналогов в России программа комплексной диагностики, отвечающая самым высоким меж­дународным требованиям, предъявляемым к психодиагностическому инструментарию. С его помощью осуществляется постоян­ный мониторинг развития учащихся (ком­пьютерный банк данных «Развитие»), что позволяет на ранних стадиях выявить ода­ренных детей и оказывать им адресную психологически обоснованную поддержку.

2.2. Педагогическая поддержка одаренных школьников

Не подле­жит сомнению, что ключевой фигурой в создании образовательной среды, способ­ствующей развитию творческой природы одаренного ребенка, является учитель (пе­дагог). В свою очередь, это предъявляет особые требования к его профессиональ­ной и личностной подготовке. Здесь уже недостаточно высокой предметной подго­товки, потому что обучение начинает при­обретать развивающий характер [6; 10; 12]. Следовательно, на смену традиционным образовательным технологиям, ориентиро­ванным на передачу учащемуся знаний – умений - навыков в той или иной пред­метной области, приходят развивающие технологии, ориентированные на развитие способности учащегося быть субъектом образовательной деятельности как процесса своего развития в целом: и телесного, и эмоционального, и интеллектуального, и личностного, и духовно-нравственного. По­этому, кроме предметной, подготовка учи­теля должна включать в себя:

- представление о том, что такое одарен­ность и особенности развития одаренных детей;

- понимание того, что представляет собой развивающее образование, в чем его отли­чие от традиционных форм обучения и воспитания и даже от развивающего об­учения (чаше всего для педагогов «образо­вание» и «обучение» - почти синонимы);

- знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях различных об­разовательных сред;

- знание о том, что такое образовательная среда, ее разновидности, (семенная, младшешкольная, среднешкольная, старшешкольная, внешкольная дополнительная и стихийная.), кто является ее субъектами, каковы типы образовательной среды (дог­матическая, творческая и др.) и типы взаимодействия между ее субъектами (автори­тарный, демократический, гуманистический и т.д.);

- знание методов психологического и ди­дактического проектирования учебного про­цесса, а для этого - умение выделить психологические и дидактические цели, а также «облачить» психологические задачи в дидактическую форму учебно-методического материала и организации учебного процесса;

- умение реализовывать различные спосо­бы педагогического взаимодействия между различными субъектами образовательной среды (с учащимися по отдельности и в группе, с родителями, с коллегами-учите­лями, со своим руководством);

- умение встать в рефлексивную (само­осознающую) позицию по отношению к тому, чему учить, как учить и зачем учить. «Чему учить» - тем знаниям, ко­торые в результате скачка информацион­ных технологий (мультимедиа, Интернет и т.п.) через пять лет станут никому не нужными, или же способам освоения но­вых видов деятельности, умению работать с мощными информационными потоками и т.д.? «Как учить» - традиционными методами передачи знаний по принципу «делай, как я» или «давай делать вместе, в сотрудничестве?» «Зачем учить» - что­бы вырастить высокопрофессионального, но «узкого», бездуховного специалиста или же специалиста широкого профиля, спо­собного гибко перестроить свою деятель­ность при изменении социально-экономи­ческих условий и собственных жизненных установок, личность «планетарного созна­ния» с общечеловеческими жизненными ценностями или же личность, ограничен­ную профессиональными, конфессиональ­ными, этническими и т.п. стереотипами? [6; 12]

Наверное, список можно продолжить. Но самое главное, что, работая с одаренными детьми, педагог должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе. Остановимся на этом немного подробнее.

Одним из основных психологических принципов работы с трудными, и в том числе с одаренными детьми, является принцип «принятия другого». Учитель дол­жен изначально принимать ученика как индивидуальность, имеющую право быть личностью со своими уже сложившимися особенностями. Это означает, что отноше­ние «ученик – учитель» уже не может строиться по логике объект-субъектного взаимодействия, потому что ученик и учи­тель выступают по отношению друг к другу в роли равноправных партнеров, со­товарищей (то есть субъектов) по совместной деятельности в образовательном, учебно-воспитательном процессе. Заметим, что этот же принцип является базовым и для педагогики сотрудничества, и для гуманистической психологии, и для парадигмы развивающего образования в целом. При этом в последнем случае именно благода­ря ему происходит превращение «знаний – умений – навыков» из цели образовательно­го процесса в средство развития познава­тельных, личностных и духовно-нравствен­ных способностей учащегося.

Психологическая практика работы с учи­телями показывает, что преодоление ука­занной стереотипности восприятия, мышле­ния и поведения - очень трудная задача, которую нельзя решить традиционными (лекционными, семинарскими) методами профессиональной подготовки. Более эф­фективными здесь становятся уже упоми­навшиеся психологические тренинга (психотренинги), позволяющие учителю (или иному специалисту) осознать и изменить собственные стереотипы восприятия, мыш­ления и поведения [10; 17].

Одаренные дети, как известно, очень часто представляют собой или своим по­ведением именно такие нестандартные си­туации, для решения которых сформиро­вавшиеся ранее «учительские» стереотипы не только бесполезны, но и даже вредны, опасны и для ребенка, и для самого учи­теля.

Встреча с одаренным учащимся, по сути, является и для педагога, и для пси­холога своеобразным экзаменом в профес­сиональном, личностном н даже в духов­но-нравственном отношениях. В случае успеха она принесет ни с чем не сравни­мые положительные переживания, в слу­чае неудачи - соответственно отрицательные. Но в обоих случаях такая встреча дает возможность пережить «точку роста», продвижения на пути профессионального и личностного становления.

Функции практического психолога, рабо­тающего с одаренными детьми, не могут ограничиваться только психодиагностикой (психометрией) при их отборе (тем более что это далеко не абсолютный метод), а должны включать в себя, по меньшей мере, еще и:

- психологическое сопровождение и под­держку детей, обучающихся по програм­мам повышенной сложности;

- психологическую экспертизу, психологи­ческий мониторинг и сопровождение автор­ских и инновационных учебных программ, образовательных технологий, применяемых при работе с одаренными детьми;

- участие в проектировании и реализации образовательной среды, способствующей раскрытию творческих способностей уча­щихся;

- психологическую подготовку педагогов и руководителей системы образования, рабо­тающих с одаренными детьми, и т.д. [17].

В работе с одаренными школьниками следует учитывать внутреннюю природу таланта и, прежде всего, потребность ребенка к самовыражению. Этого можно достичь путем создания условий для проявления его способностей, побуждения к саморазвитию, то есть собственного стремления человека к «испытанию» своих способностей, а также путем создания атмосферы инициативности, состязательности, дискуссии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных психологичес­ких концепциях одаренность рассматривается как целостная система множества различных по своей природе, но взаимосвязан­ных качеств личности. Результа­ты научных исследований и прак­тика обучения продемонстрирова­ли многообразие и относительную независимость проявлений и раз­вития одарённости в разных сфе­рах деятельности (учебной, науч­ной, практической, спортивной, общественной и др.), а также су­щественную роль не только когни­тивных (умственных способнос­тей), но и некогнитивных лично­стных (мотивационных, эмоцио­нальных, волевых) и социальных (условий воспитания и обучения) факторов в ее развитии.

Такое понимание одаренности требует комплексного подхода к ее диагностике в отличие от ранее применявшихся единых критериев. Комплексный подход предполагает использование целостной системы качественных и количе­ственных данных о развитии когнитивной (внимания, интеллекта, творческого мышления, памяти) и некогнитивной (эмоциональ­ной, волевой, мотивационной) сфер личности ребенка, об осо­бенностях его окружения (семьи, школы, друзей), полученных из максимально возможного числа источников субъективной и объ­ективной информации. Чем более разнообразные сведения о разви­тии ребенка будут использованы, тем более полно и разносторонне может быть определена его ода­ренность.

Рядом ученых отмечена эффективность проведения диагностики одаренности в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст  – это период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Подражательность многих действий и высказываний – очень важное условие умственного развития в эти годы. Повышенная впечатлительность, внушаемость младших школьников, направленность их умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают по-своему благоприятные условия для обогащения и развития психики. Каждое из отмеченных свойств выступает у младших школьников главным образом своей положительной стороной, и в этом неповторимое своеобразие данного возраста.

Диагностика одаренности способствует разделению детей на два лагеря одаренные и дети со средними и низкими умственными способностями. Дети из обеих категорий требуют к себе внимания. Однако одаренным оно может понадобиться даже в большей степени, чем остальным.

В этой связи актуальным становится внедрение в жизнь новых, может быть даже индивидуальных, форм и методов работы с одаренными детьми. Такими формами работы могут стать: создание специализированных классов, школ для одаренных детей, проведение факультативных занятий и т.д.

Повышенные требования предъявляются педагогу, работающими с одаренными детьми. Он должен знать специфические особенности одаренных детей; понимать отличие развивающего образования от  традиционного; знать методы психологического и дидактического проектирования учебного процесса и т.д.

Применение особых форм и методов обучения одаренных детей в совокупности с ответственным профессиональным подходом педагога к процессу обучения позволит оказать педагогическую поддержку одаренным школьникам и будет способствовать дальнейшему росту их интеллектуального коэффициента.

Список литературы

1. Афанасьева Т. Нестандартные дети//Воспитание школьников.-2001.-№8.-С.4-10.

2. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.,1972.-С.28-56.

3. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. – М.: Знание,1991.-80с.

4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.:Педагогика,1996.-С.12-17.

5. Дик Ю.И., Орлов В.А. Дифференциация и одаренные дети: Направления развития//Стандарты и мониторинг в образовании.-1999.-№5.-С.18-21.

6. Завельский Ю.К. Концепция работы гимназии №1543 с одаренными детьми//Завуч.-2000.-№1.-С.107-115.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов.-М.: Издательская корпорация «Логос»,1999.-384с.

8. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И.Васильевой и др. – М.: педагогика,1991.-135с.

9. Кузнецов О.О. Комплексно-целевая программа «Интеллект»//Завуч.-2000.-№1.-С.77-95.

10. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования//Педагогика.-1996.-№6.С.18-25.

11. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. – М.: Издательство «Институт практической психологии»,1997.-448с.

12. Лейтес Н.С. Одаренные дети//Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер. – М.: ЧеРо,2000.-С.304-312.

13. Лейтес Н. Умственные способности и возраст. – М.: Педагогика,1971.-89с.

14. Матюшкин А.М. Одаренность и творчество // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И,Панова. – М.: Педагогика,1997.-С.111-135.

15. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности//Вопросы психологии.-1994.-№5.-С.86-95.

16. Одаренные дети: перевод с англ. / Под ред. Г.В.Бурменской и др. – М.: Прогресс,1991.-380с.

17. Панов В.И. Одаренные дети: выявление – обучение – развитие//Педагогика.-2001.-№4.-С.30-43.

18. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. – М.: Академия,1996.-416с.

19. Теплов Б.М. Способности и одаренность//Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер. – М.: ЧеРо,2000.-С.262-272.

20. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность: Сб. науч. тр. – Свердловск: СИПИ,1990.-С.63-115.

21. Щебланова Е. Диагностика одаренности младших школьников//Народное образование.-2001.-№1.-С.150-156.

22. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Д.Б.Эльконин Избранные психологические труды. - М.: Педагогика,1989.-С.10-15.

23. Юркевич В.С. Почему так мало одаренных // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И,Панова. – М.: Педагогика,1997.-С.56-76.

24. Яковлева Е.А. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. – М.: Педагогика,1997.-112с.