Каждый человек должен быть заинтересован в том, чтобы уметь говорить и писать правильно и хорошо, поскольку это дает возможность устанавливать и поддерживать добрые отношения с другими людьми: в семье, в школе, на работе, в общественной жизни, помогая добиться успеха, в самых разнообразных сферах. Само по себе бессильное, слово становится мощным инструментом, если оно сказано умело, искренне и вовремя.

Чтобы общение было успешным, недостаточно просто хорошо знать язык, его грамматику и словарь. Надо научиться пользоваться своей речью с тем, чтобы суметь заинтересовать собеседника.

Обучать человека пользоваться правильной речью необходимо с детства, со школьной скамьи. Именно по этой причине педагог должен уделять особое внимание речевым ошибкам учащихся и помогать их предотвращать.

Повышение речевой культуры учащихся — одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Особое значение имеет работа над правильностью речи, ее соответствием языковым нормам. Не подлежит сомнению, что организовать целенаправленную, планомерную и эффективную работу по привитию детям необходимых речевых навыков можно только при том условии, если учителю известны речевые нарушения, свойственные детскому возрасту. Наблюдения показывают, что однотипные нарушения встречаются в речи разных детей, повторяются из поколения в поколение. Следовательно, их появление связано с объективными закономерностям, определить которые мы и попытаемся.

Под речевыми ошибками при этом следует понимать любые случаи отклонения от действующих языковых норм.

1. Культура речи и речевые ошибки

Культура речи – сложное и многоаспектное понятие. В основе его лежит существующее в сознании носителей языка представление о некоем «речевом идеале», образце, в соответствии с которым должна строиться совершенная («хорошая») речь [1]. Что же такое «хорошая речь»? В отечественной лингвистике и лингводидактике сложилась определенная система воззрений на этот предмет, связанная с именами А.М.Пешковского, Л.В.Щербы, Г.О.Винокура, В.В.Виноградова, В.А.Добромыслова. Несмотря на существенные расхождения в терминологии, имеется много общего в том, как решается данный вопрос указанными авторами, а также их многочисленными последователями и учениками.

Хорошая речь - это прежде всего речь правильная. Правильность речи оценивается с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам. Способствовать ознакомлению учащихся с действующими языковыми нормами, воспитывать у них необходимые речевые навыки в данном отношении — одна из насущных задач школьного обучения языку.

Правильность речи — обязательный, но не единственный показатель ее культуры. «Наряду с задачей писать и говорить грамотно, правильно, как велит и требует данная культурная среда, существует и другая задача — писать и говорить умело, мастерски...». Умелая речь характеризуется такими признаками, как ясность, точность, стилистическая выдержанность, выразительность, отсутствие информативно избыточных компонентов и т. п. Можно, видимо, различать разные степени речевого мастерства.

Очевидно, мастерство речи, как и ее правильность, регулируется особыми языковыми нормами, характер которых еще не вполне изучен.

Оценивая речь с позиций правильности, мы чаще всего прибегаем к характеристикам «верно—неверно», оценивая ее с позиции мастерства, мы пользуемся характеристиками «удачно – неудачно», «хорошо — плохо», «понятно — непонятно», «уместно — неуместно» н т. п. Нарушение языковых норм как в той, так и в другой области рассматривается как речевая ошибка [3 6].

Высокоорганизованная речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Несомненно, что, для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

2. Причины речевых ошибок учащихся

Можно выделить несколько основных типов ошибок.

1) Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Часто системой определяется возможность того или другого образования, но в норме языка эта возможность остается нереализованной. Дети, руководствуясь первоначально лишь требованиями системы и не зная о существовании каких бы то ни было ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, например, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов по причинам разного рода, иногда не вполне ясным, не образуются те или иные формы. Так, существительное мечта не имеет формы родительного падежа множественного числа, прилагательное синий не употребляется в краткой форме (ср. красен, зелен), не образуются многие теоретически возможные причастия v деепричастия. Во всех этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой». «Река, теча, образует пороги». «Пустые клетки» имеются и в области лексической семантики. Потенциально возможных лексических значений всегда намного больше, чем реализованных в норме языка. Так, например, слово одиночка имеет в нормативном языке несколько закрепленных традицией значений («человек, живущий, работающий один, без помощи других», «камера для одного человека», «гоночная лодка с одним гребцом»), однако оно могло бы иметь и. ряд других. В предложении «У нас в классе есть специальная парта-одиночка. Туда озорников сажают» (заметка, о) слово одиночка употреблено в ненормативном значении «парта для одного человека». Особенно много «незаполненных клеток» в словообразовании: число реально существующих слов во много раз меньше числа слов, которые могли бы быть образованы по имеющимся в языке словообразовательным моделям. Во всех случаях подобного рода мы имеем дело с наличием в языке потенциальных форм, потенциальных слов, потенциальных значений, которые в речи детей могут превращаться в реальные.

2) Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Языковая система предлагает, как правило, несколько способов выражения одного смысла, Выбор одного из возможных вариантов закрепляется языковой нормой, т. е. в конечном счете диктуется традицией. Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, мы фиксируем речевую ошибку. Примером может служить механизм образования видовых пар: выбор одного из суффиксов, передающих значение несовершенного вида, не может быть логически предсказан. Ср. украсить — украшать, но раскрасить — раскрашивать. В речи детей возможны ошибки типа «раскрашать» и «украшивать». Аналогичная ситуация встречается и в синтаксисе. Так, например, система языка предоставляет в распоряжение говорящего два способа обозначения места: «в + предл. П.» и «нa + предл. п.». Выбор одной из форм во многих случаях определяется традицией (ср. в Крыму, но на Кавказе, в театре, но на концерте). Естественны поэтому детские ошибки, заключающиеся в неверном, т. е. не соответствующем норме, выборе предлога: «На мокром полу отражается все, что происходит в терассе».

3) 0шибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». В языковой норме иногда содержится нечто системой языка прямо не предусмотренное и в ряде случаев даже противоречащее ей. Это объясняется тем, что современный язык представляет собой результат длительного исторического развития, в нем присутствуют разного рода архаические явления – следы отживших языковых систем, а также факты, обусловленные влиянием других языков, диалектов и т. п. Явления, противоречащие современной системе или в какой было степени несогласующиеся с нею, дети часто меняют, унифицируя их, подстраивая под более системные. В качестве примера можно привести распространенные в детской речи случаи изменения несклоняемых существительных («ехали метром»), образования соотносительных форм числа («одна качель», «разные мировоззрения»), деформации глаголов архаического спряжения («киса кашу едит») и т.п. «Корректируется» морфемная структура слов, в которых имеются с точки зрения современного языка какие-нибудь аномалии (ср. нормативное прилагательное студенческий и детское «студентсткий», образованное более простым, продуктивным способом). Последовательно устраняется супплетивизм в области формо словообразования («человек—человеки» вместо человек – люди; «разбудить-разбудиться» вместо разбудить-проснуться).

4) Ошибки типа «устранение идиоматичности». Как известно, языковые единицы высшего яруса строятся из языковых единиц низшего яруса. Так, слово строится из морфем, словосочетание — из слов и т. д. Системой языка предусматривается выводимость значений единиц высшего яруса из значений единиц низшего яруса. Однако многие слова в процессе функционирования приобрели так называемые семантические надбавки (индивидуальные наращения смысла, наличие которых не может быть предсказано по их морфемной структуре). Например, значение слова машинистка лишь частично выводится из значений корня -машин-, суффиксов -ист- (указывающего на профессию) и -к- (указывающего на женский пол лица): никакой словообразовательный элемент не указывает на то, что машинистка работает именно на пишущей (а не на швейной, счетной и т.п.) машине .Подобные слова называются идиоматичными [2, 4].

Речевые ошибки встречаются не только у детей, но и у взрослых. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие граничит, с одной стороны, с диалектами и жаргонами, с другой — с литературным языком. С лингвистической стороны просторечие изучено пока недостаточно. Просторечие, употребляемое взрослыми, является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

3. Классификация речевых ошибок учащихся

В зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные. В зависимости от отношения к двум основным формам речи — устной и письменной—выделяются ошибки [1, 5]:

а) свойственные исключительно устной форме речи — связанные с произношением (орфоэпические) и с ударением (акцентологические);

б) свойственные исключительно письменной форме речи (орфографические и пунктуационные);

в) свойственные обеим формам речи, точнее — не зависящие от формы речи.

Ошибки последнего типа в течение длительного времени в методической литературе именовались стилистическими. Неправмореность такого расширительного использования термина «стилистическая ошибка» уже не раз отмечалась исследователями. Ошибки, не зависящие от формы речи, можно условно назвать собственно речевыми, чтобы отграничить их от орфоэпических и акцентологических ошибок, с одной стороны, и от орфографических и пунктуационных - с другой.

В зависимости от того, какие именно языковые нормы оказываются нарушенными, собственно речевые ошибки также подразделяются на ряд категорий. Именно эта классификация является ведущей в практике школьного обучения. Можно выделить ошибки:

1) словообразовательные — состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов нормативного языка;

2) морфологические — связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи;

3) синтаксические — заключающиеся в неверном построении словосочетаний, простых и сложных предложений;

4) лексические - представляющие собой употребление слов в ненормативных значениях, нарушение лексической сочетаемости, повторы, тавтологию;

5) фразеологические – связанные с не соответствующим норме использованием фразеологизмов;

6) стилистические - заключающиеся в нарушении единства стиля [3].

Стилистические ошибки занимают особое место в этой системе, поскольку не соотносятся с определенным ярусов языка и могут проявляться в области лексики, морфологии, синтаксиса. Под стилистической ошибкой понимается нарушение принципа «коммуникативно-стилистической целесообразности», заключающееся в использовании языкового средства, неуместного в данных (хотя, возможно, вполне уместного для других) условиях. При этом возникает стилистическая разноплановость, стилистический разнобой, поскольку использование стилистически окрашенное языковое средство оказывается в противоречии с контекстом. Так, например, неуместно употребление слов, имеющих ярко разговорный характер, в книжной или нейтральной речи, столь же неуместно использование книжных слов и оборотов в разговорной речи, например, «Миша встал, напялил рубашку, надел штаны», «Любка здорово умела танцевать, своим весельем она заражала всех.

свойственные

исключительно орфоэпические

устной форме акцентологические

речи

словообразовательные

морфологические

Речевые не зависящие синтаксические

Ошибки от формы речи лексические

фразеологические

стилистические

свойственные

исключительно

письменной форме орфографические

речи пунктауционные

Ошибки могут быть также классифицированы по виду речевой деятельности, с которым они связаны. Различаются ошибки говорения и ошибки понимания. Связь между ними не подлежит сомнению: синтез речи неотделим от ее анализа. Ошибки говорения более очевидны, так как поддаются непосредственному наблюдению, фиксации. Ошибки понимания выявить труднее; как правило, для этого требуется проведение специальных экспериментов. Чаще всего встречаются лексико-семантические ошибки понимания, заключающиеся в неверном (т. е. не соответствующем норме) определении значения слова: первоклассный — «тот, кто учится в первом классе»; дворовые - «те, кто служит при дворе царя или короля». Неверно могут пониматься и грамматические значения. Многие ошибки говорения прямо обусловлены ошибками понимания: если, например, учащийся неверно понимает значение того или иного слова нормативного языка, то он может неверно использовать его в своей речи.

Заключение

Культура речи является важной дисциплиной, которой должны обучаться учащиеся различных учебных заведений. А.П.Чехов отмечал, что для интеллигентного человека дурно говорить должно быть считаться таким же неприличием, как неумение читать и писать. Культура речи призвана обучить человека правильности речи. Правильность речи включает в себя: ясность, точность сказанного, отсутствие речевых ошибок, которые, по-видимому свойственны каждому из нас.

Речевые ошибки – это одна из самых острых проблем, стоящих перед речевой культурой учащихся. Как было выяснено входе работы речевые ошибки бывают:

1) свойственные только устной речи;

2) свойственные только письменной речи;

3) независящие от формы речи.

Основными причинами речевых ошибок служат:

1) Ошибки типа «заполнение пустых клеток»;

2) Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой»;

3) Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе»;

4) Ошибки типа «устранение идиоматичности».

Таким образом, обучение правильности речи носит сложный и многоаспектный характер. Это не сиюминутный процесс, а ежедневный труд, который вознаграждается в широком масштабе высокой культурой страны.

Список литературы

1. Васильева А.Н. Основы культуры речи.-М.,1990.-112с.

2. Головин В.Н. Основы культуры речи.-М.,1988.-88с.

3. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка.-М.: Просвещение, 1978.-234с.

4. Михайличенко Н.А. Риторика: Учебное пособие.-М.:Новая школа, 1994.-96с.

5. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи.-М.: Наука, 1980.-124с.

6. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. Пособие для учителей.-М.: Просвещение, 1982.-143с.