СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………….3

1. Проблема профессионального самосознания педагога……………….5

    1.1. Понятие и сущность профессионального

           самосознания педагога……………………………………………...5

    1.2. Особенности профессионального умения педагога……………...9

2. Пути развития профессионального самосознания …………..............19

    2.1. Сущность профессионального самосовершенствования

            и самовоспитания…………………………………………………19

    2.2. Этапы профессионального самовоспитания…………………….25

Заключение………………………………………………………………..29

Библиографический список………………………………………………31

Приложение……………………………………………………………….32

ВВЕДЕНИЕ

Профессия учителя является одной из (если не са­мой) древнейших. Ведь все другие профессии осваива­ются только в ходе специально организованной целе­направленной педагогической деятельности. Необходимость передачи общественного опыта новым поколе­ниям, подготовки этих поколений к жизни и труду привела к тому, что обучение и воспитание очень рано выделились в самостоятельную общественную функцию.

Любая профессиональная деятельность предполага­ет соответствие определенным требованиям тех, кто ею занимается. Очевидно, можно выделить и такие базо­вые требования, какими являются высокий профессионализм, мастерство, которые в равной мере предъяв­ляются к представителям разных профессий. Осуществ­ляя связь времен, связь поколений, учитель передает и распространяет достижения человеческой культуры, творит личность будущих поколений.

«Учитель создает нацию». В этом древнем и мудром изречении, сохранившем справедливость и в наши дни, состоит социальный и гуманистический смысл учитель­ского труда. Наследуя принципы работы передовых пе­дагогов «всех времен и народов», учительство является творческой силой и в современном обществе.

Педагог призван не только обучать своих учеников основам наук, способствовать их разностороннему раз­витию, но и формировать трудовой настрой учащихся, готовить их своим трудом участвовать в создании материальных ценностей. Учитель, по сути дела, стоит у ис­токов развития производственных сил страны, ее со­циального прогресса и творческого потенциала.

Высокое предназначение учителя предъявляет к нему столь же высокие требования. Это понимали выдающи­еся педагоги прошлого, понимают это и наши совре­менники. Потому исследуемая проблема психологии профессионального самосознания педагога приобретает особую актуальность.  

Объект исследования – педагогическая психология.

Предмет исследования – психология профессионального самосознания педагога.

Цель исследования – изучить психологические особенности профессионального самосознания педагога.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие и сущность профессионального самосознания педагога.

2. Выявить сущность и виды ценности.

3. Рассмотреть суть профессионального самосовершенствования и самовоспитания.

4. Проанализировать этапы профессионального самовоспитания.

1. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА

1.1. Понятие и сущность профессионального самосознания педагога  

Под компетенцией в общем смысле понимают лич­ные возможности должностного лица, его квалифика­цию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков [2]. Иногда компетенцию путают с квалификацией, которую мы понимаем как уровень раз­вития способностей работника, позволяющий ему вы­полнять трудовые функции определенной степени слож­ности в конкретном виде деятельности, уровень про­фессиональной подготовленности к какому-либо виду труда. Показателем квалификации работника является квалификационный разряд (класс, категория), который присваивается ему по конкретной профессии в соот­ветствии с требованиями тарифно-квалификационных характеристик этой профессии.

Понятие «профессиональная компетентность педаго­га» выражает личные возможности учителя, воспита­теля, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формули­руемые им самим или администрацией образователь­ного учреждения. Для этого нужно знать педагогичес­кую теорию, уметь и быть готовым применять её на практике. Таким образом, под педагогической компетен­тностью педагога можно понимать единство его теоре­тической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности.

Психолого-педагогические и специальные (по предме­ту) знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности, теоретико-практические и методичес­кие знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. Структура профессио­нальной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокуп­ность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельно­сти, в значительной мере выявляют индивидуально-психо­логические особенности учителя (преподавателя).

Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков и А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактичес­ком плане все они сводятся к трем основным [15]:

1)  переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации;

2)  находить для каждой педагогической ситуации но­вое решение;

3) создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конк­ретной педагогической ситуации.

Как показывают исследования, вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи закончен­ный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить - действовать - мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной ком­петентности учителя выступает как единство его тео­ретической и практической готовности.

Для высокого уровня развития профессионального самосознания характерны: преобладание иерархической структуре характеристик учителя ценностей личностного роста в профессии; представление в сознании образа ученика как субъекта своей жизнедеятельности и стремление самому быть отраженным в качестве значимого ее субъекта; доминирование установки на личностно-ориентированное взаимодействие с воспитанниками,  позитивность самоотношения.

Несмотря на очевидную близость, психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия. Я-концепция - это, скорее, набор описательных,   чем оценочных представлений    о себе.   Хотя, конечно, та или иная часть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно. Понятие самооценки, наоборот, непосредственно   связано   с   тем,    как   человек   оценивает   свои собственные качества.  Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. При этом одни и те же качества могут интепретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим - в негативном (и тогда они ее, естественно, понижают). В целом понятие Я-концепция шире понятия самооценка. Профессиональная самооценка может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности.

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной мере определяя социальную адаптацию личности и являясь регулятором ее поведения и деятельности. При этом следует понимать, что само ее формирование происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия.

В структуре профессиональной самооценки целесообразно выделять операционально-деятельностный и личностный аспекты. Первый связан с оцениванием себя как субъекта деятельности и выражается в мнении своего профессионального уровня (сформированности умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний). Второй отражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам необязательно согласованна. Рассогласованность ее по данным аспектам влияет на профессиональные адаптацию, успешность и развитие [10; 13].

В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделить самооценку результата, связанную с оценкой достигнутого и отражающую удовлетворенность / неудовлетворенность достижениями, и самооценку потенциала, сопряженную с оценкой своих профессиональных возможностей, верой в себя и уверенностью в своих силах. Низкая самооценка результата совсем не обязательно говорит о «комплексе профессиональной неполноценности». Напротив, она в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и в педагогической деятельности.

Исследования А. Реан показали, что образ «Я» у педагогов наиболее отдален от идеала по таким качествам, как уступчивость, лидерство и доверчивость. Причем по лидерству отклонение отрицательное, а по двум другим качествам - положительное. Это означает, что лидерство, по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к «идеальному» образу педагога-профессионала. 

1.2. Сущность и виды педагогических умений

Приведем пе­дагогические умения, объединенные                                         В.А. Сластениным [14], в четыре группы (Приложение 1).

Содержание теоретической готовности учителя про­является в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитичес­ких, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения состоят из ряда частных уме­ний:

-  анализировать педагогические явления т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мо­тивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

-  осмысливать каждый элемент в связи с целым и во взаимодействии с другими;

-  находить в педагогической теории положения, вы­воды, закономерности, соответствующие рассматри­ваемым явлениям;

- правильно диагностировать педагогическое явление;

- формулировать доминирующую педагогическую за­дачу;

-  находить оптимальные способы ее решения [11; 14].

Прогностические умения связаны с управлением об­разовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являю­щегося субъектом управления, цели его деятельности в виде предвидимого результата. Педагогическое про­гнозирование опирается на достоверное знание сущно­сти и логики педагогического процесса, закономерно­стей возрастного и индивидуального развития учащихся. В состав прогностических умений учителя входят та­кие компоненты, как:

-  постановка образовательных целей и задач;

-  отбор методов их достижения;

-  предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор возможных способов их преодоле­ния;

-  эскизная проработка структуры и отдельных компо­нентов образовательного процесса;

-  примерная оценка предполагаемых затрат средств, труда и времени участников образовательного про­цесса;

- планирование содержания взаимодействия участни­ков образовательного процесса [14].

В зависимости от объекта прогнозирования прогно­стические умения объединяются в три группы:

-  прогнозирование развития коллектива (динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, из­менения положения актива и отдельных учащихся в си­стеме взаимоотношений и т.п.);

-  прогнозирование развития личности (её личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возмож­ных отклонений в развитии личности, трудностей в ус­тановлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.);

-  прогнозирование педагогического процесса (образо­вательных, воспитательных и развивающих возможно­стей учебного материала, затруднений учащихся в уче­нии и других видах деятельности; результатов примене­ния тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.).

Педагогическое прогнозирование требует от учите­ля овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эк­сперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения осуществляются в виде разра­ботки проекта образовательного процесса и означают:

-   конкретизацию полей обучения и воспитания;

-  обоснование способов их поэтапной реализации;

-  планирование содержания и видов деятельности участ­ников образовательного процесса с учетом их потреб­ностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-деловых качеств;

-  определение формы и структуры образовательного процесса в соответствии с поставленными задачами и с учетом особенностей участников образователь­ного процесса;

-  определение ранжированного комплекса целей и за­дач для каждого этапа педагогического процесса;

-  планирование индивидуальной работы с учащими­ся с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и даро­ваний;

-  отбор форм, методов и средств педагогического про­цесса в их оптимальном сочетании;

-  планирование системы приемов стимулирования ак­тивности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

-  планирование развития воспитательной среды и свя­зей с родителями и общественностью [12].

Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных методических умений.

Рефлексивные умения имеют место при осуществле­нии педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, и предполагают использование таких разновидностей, как:

- контроль на основе соотнесения полученных резуль­татов с заданными образцами;

-  контроль на основе предполагаемых результатов дей­ствий, выполненных лишь в умственном плане;

-  контроль на основе анализа готовых результатов фак­тически выполненных действий [8; 14].

Особого внимания заслуживает последняя разновид­ность контроля как наиболее часто применяемая в де­ятельности учителя-предметника. Для эффективного его осуществления педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей объективно анализировать свои суждения, поступки, и, в конечном итоге, деятельно­сти с точки зрения их соответствия поставленным це­лям и условиям их реализаций. Рефлексия понимается нами как специфическая форма теоретической деятель­ности, направленная на осмысление и анализ своих, соб­ственных действий. Для педагога очень важно устано­вить, в какой мере полученные результаты (положи­тельные и отрицательные) являются следствием его деятельности. Отсюда и возникает необходимость в ана­лизе собственной деятельности, в ходе которой определяются:

- правильность постановки целей, их трансформации в конкретные задачи;

-  адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач необходимым условиям;

-  соответствие содержания деятельности воспитанни­ков поставленным задачам;

-  эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

-  соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их раз­вития, содержанию материала и т.п.;

-  причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

-  опыт своей деятельности в его целостности и соот­ветствии с выработанными наукой критериями и ре­коммендациями [10].

Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные осо­бенности, эмоциональные реакции и профессиональные способности и                  возможности [1]. Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предмет­ных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблю­дать. К ним относятся организаторские и коммуника­тивные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечива­ет включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращаю­щей его из объекта в субъект воспитания. К организа­торским умениям как общепедагогическим относят мо­билизационные, информационные, развивающие и ори­ентированные.

Мобилизационные умения учителя направлены на:

- привлечение внимания учащихся и развитие у них устойчивых интересов к учению;

-  формирование у них потребности в знаниях;

- формирование учебных навыков и обучение приемам научной организации учебной деятельности;

-  формирование у учащихся активного, самостоятель­ного и творческого отношения к явлениям окружа­ющей действительности через применение в про­блемных ситуациях, организуемых учителем или возникающих спонтанно, получаемых в школе знаний и из собственного жизненного опыта;

-  разумным использованием системы методов поощ­рения и наказания, созданием атмосферы сопере­живания и т.п. [14].

Информационные умения связаны не только с непосред­ственным изложением учебной информации, но и с ме­тодами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирова­ния, умения добывать информацию из других источни­ков и перерабатывать ее применительно к целям и зада­чам образовательного процесса. В ходе преподавания ин­формационные умения проявляются в способности:

-  доступно излагать учебный материал с учетом спе­цифики предмета, уровня подготовленности учащих­ся, их жизненного опыта и возраста;

-  логически правильно построить процесс передачи учеб­ной информации, используя различные методы и их сочетания: рассказ, объяснение, беседу, проблемное, индуктивное и дедуктивное изложения материала;

-  доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;

-  эффективно использовать ТСО (технические средства обучения), ЭВТ (электронно-вычислительную тех­нику) и средства наглядности (графики, диаграм­мы, схемы, рисунки);

-  оперативно диагностировать характер и уровень ус­воения учащимися учебного материала;

- оперативно изменять (в случае необходимости) ло­гику и способ изложения материала.

Развивающие умения предполагают:

-  определение «зоны ближайшего развития» отдельных учащихся, класса в целом;

-  создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся;

- стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установле­нии логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины - следствия, цели - средства, качества - количества, действия - резуль­таты) отношений;

- формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний;

-  создание условий для развития индивидуальных осо­бенностей, осуществление в этих целях индивиду­ального подхода к учащимся [10].

Ориентационные умения направлены на формирова­ние морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого инте­реса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; органи­зацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств лич­ности

Коммуникативные умения учителя - это взаимосвя­занные группы перцептивных умений, собственно уме­ний общения (вербального) и умений и навыков пе­дагогической техники [4; 10].

Перцептивные умения, проявляясь на начальном этапе общения, сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого не­обходимо знание ценностных ориентации другого чело­века, которые находят выражение в его идеалах, потреб­ностях и интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у ученика представления о себе, что он приписывает себе, против чего возражает. Совокупность перцептивных умений                                                     В.Л. Сластенин [14] представляет как следующий взимосвязанный ряд:

-  воспринимать и адекватно интерпретировать инфор­мацию о сигналах от партнера по общению, полу­чаемых в ходе совместной деятельности;

-  глубоко проникать в личностную суть других людей;

-  устанавливать индивидуальное своеобразие человека;

-   на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;

- определять, к какому типу личности и темперамен­та относится человек;

-  по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;

-  находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;

-  видеть главное в другом человеке, правильно опре­делять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на вос­принимающего, противостоять стереотипам воспри­ятия другого человека (идеализация, «эффект оре­ола» и др.).

Данные об учащихся, полученные в результате «вклю­чения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения педагогического общения связаны с осуществ­лением так называемой коммуникативной атаки, т.е. привлечения к себе внимания четырьмя способами (по В.А. Кан-Калику) [6]:

-  речевой вариант (вербальное обращение к учащимся);

-  пауза с активным внутренним общением (требова­нием внимания);

-  двигательно-знаковый вариант (развешивание таб­лиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.);

-  смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

Установление психологического контакта с классом, способствующего эффективной передаче и восприятию учебной информации, т.е.:

-  создавать обстановку коллективного поиска, совме­стной творческой деятельности;

-  вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом  процессе предполагает умение органично и последовательно дей­ствовать в публичной обстановке (умение общаться на людях): организовать совместную с учащимися творческую деятельность; целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.;  распределять внимание и поддерживать его устойчи­вость; выбирать по отношению к классу и отдельным уча­щимся наиболее подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогал снимать пси­хологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к учителю; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, оп­ределять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащих­ся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе.

Установление эмоциональной обратной связи в про­цессе общения достигается через умения:

- по поведению учащихся, их глазам и лицам улавли­вать общий психологический настрой класса;

-  чувствовать в процессе общения наступление момен­та изменения в эмоциональных состояниях учащих­ся, их готовность работать;

-  своевременно видеть выключение отдельных учащих­ся из общей деятельности [9; 10].

Педагогическая техника представляет собой совокуп­ность следующих умений и навыков: выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками; управлять их вниманием; чувство темпа; развитие культуры речи учителя (владение словом, правильная дикция, дыхание, мимика и жестикуля­ция); управление своим телом, снятие мышечного напря­жения по ходу образовательного процесса; регулирование своего психического состояния (вы­зывать «по заказу» чувства удивления, радости, гне­ва и т.п.);   владение техникой интонирования для выражения разных чувств;  располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др. [10].

Для успешного осуществления педагогической дея­тельности очень важно, чтобы учитель в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы приклад­ных умений: художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (на­пример, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, руководи­тель кружка и др.).

В заключение параграфа рассмотрим, в каком соот­ношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя. В своё время ис­черпывающий ответ на этот вопрос дал А.С. Макарен­ко. Отвергая утверждения о предопределенности педа­гогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое ма­стерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, - это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и на­выкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компо­нентов мастерства. Еще заметим, что овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу только при условии целенаправленной работы над со­бой с учетом собственного практического опыта. Имен­но труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологий деятельности становится источни­ком педагогического мастерства как сплава личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.

2. ПУТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ

2.1. Сущность профессионального самосовершенствования и самовоспитания

Учить сегодня подрастающее поколение на современ­ном уровне требований общества нельзя без постоян­ного обновления и обогащения своего профессиональ­ного потенциала. Профессиональное самовоспитание учителя в принципе невозможно, если он сам не уви­дит пробелы в общепедагогических знаниях, в знаниях по преподаваемым основам науки, недостаточность сво­его педагогического инструментария. Приступая к работе по самовоспитанию и профессиональному само­совершенствованию, начинающий учитель должен иметь данные анализа своей работы за определенный пери­од, объективную их оценку и рекомендации наставни­ков по улучшению своей деятельности. Опыт учителей, добившихся заметных успехов в профессиональной де­ятельности путём систематической работы над собой, свидетельствует о том, что работу по самосовершенство­ванию надо начинать с углубленного анализа собствен­ной педагогической практики, с установления причин как успехов, так и неудач. Анализируя результаты и про­цесс собственной деятельности, учитель совершает рефлексию, без которой нет понимания закономерностей образовательного процесса, нет поступательного дви­жения к педагогическому мастерству [2].

Ведущим компонентом профессионального самосо­вершенствования и самовоспитания учителя является самообразование, под которым мы понимаем «целенаправленную, определенным образом осуществляемую познавательную деятельность педагога по овладению общечеловеческим опытом, методологическими и спе­циальными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для совершенствования педагогического процесса» [12]. Самообразование - основа роста учителя как специалиста. Учитель, по словам А. Дистервега, «лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и об­разовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием». Если он не учится, не читает, не следит за научными достижениями в своей области и не внедряет их в практику, мало сказать, что он отстает: он тянет назад, затрудняет решение задач, поставлен­ных перед школой, и хочет или не хочет, сопротивля­ется общему движению школьного коллектива. Пере­кликаясь с «учителем русских учителей» К.Д. Ушинским, утверждавшим, что учитель живет до тех пор, пока учится, один из выдающихся ученых современности, академик  Д.С. Лихачев, обращаясь к молодежи, писал: «Учиться нужно всегда. До конца жизни не только учи­ли, но и учились все крупнейшие ученые. Перестанешь учиться - не сможешь и учить. Ибо знания все растут и усложняются».

Сама жизнь обозначила проблему непрерывного пе­дагогического образования как наиболее актуальную. Но в реальной практической деятельности, как указывает В.А. Сластенин [14], «при многочисленных обязанностях, отнимающих много времени у педагога, может сложить­ся ситуация, когда он не выходит за пределы непос­редственных дел, осуществляемых каждодневно. В этом случае его отношение к профессии -это отношение к ее отдельным сторонам. Соответственно оценка профес­сии и себя в ней носит фрагментарный, ситуативный характер, связанный с возникающими проблемами (ус­тановлением дисциплины, организацией коллектива, выяснением взаимоотношений с администрацией шко­лы и т.д.)».

Подобная непосредственность профессионального бытия рано или поздно приходит в противоречие с ло­гикой педагогической деятельности, что побуждает учи­теля критически оценить себя в профессии, заставить подняться над непосредственно данными условиями. Этот способ профессиональной деятельности связан с проявлением рефлексии, или, по выражению С.Л. Ру­бинштейна, мировоззренческого чувства, формирую­щего обобщенно-целостное отношение к профессии.

Желание и опыт самосовершенствования составля­ет необходимую предпосылку самовоспитания, кото­рое предполагает сознательную работу по развитию про­фессионально значимых качеств своей личности в трех направлениях:

а)  адаптирование своих индивидуально-неповтори­мых особенностей к требованиям педагогической дея­тельности;

б)  постоянное повышение профессиональной ком­петентности;

в)  непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности [13].

В этом плане весьма примечательно мнение Р.П. Скульского [13], утверждавшего, что необходимо и учителя на­учить быть учителем. Что это значит для него? Немно­го перефразируя его ответ, получаем                  следующее:

1.  Систематически овладевать методологическими знаниями, изучать труды классиков философии, госу­дарственные и ведомственные документы об образова­нии и воспитании подрастающих поколений.

2.  Сосредоточить свои усилия на совершенствовании учебного процесса, в котором наиболее полно реали­зуются профессионально-педагогические функции учи­теля, применяя в своей деятельности новейшие дости­жения психологии и педагогики, передового опыта и осуществляя собственный научно-педагогический поиск.

3.  Постоянно анализировать состояние реализуемо­го образовательного процесса, соотнося его с общими тенденциями развития процесса обучения, используя в качестве критериев оценки педагогической эффектив­ности своего   учительского    труда    его    конечные и промежуточные результаты,

обоснованность проектов кон­кретных вариантов методик требованиями науки.

4.  Глубоко осознавать собственную педагогическую деятельность как творческий процесс решения разно­образных по содержанию учебно-воспитательных задач в их системе.

5.  Непрерывно совершенствовать свою профессио­нально-педагогическую квалификацию посредством са­мообразования, изучения и применения достижений науки и передового опыта, а также собственного педа­гогического поиска.

6.  Посредством самовоспитания и саморазвития фор­мировать в себе те профессионально-педагогические качества, которые являются предпосылками творческой деятельности; руководствуясь всей системой дидакти­ческих принципов, постепенно овладевать исследова­тельскими умениями и приемами решения педагогичес­ких задач творческого характера.

Профессиональное самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспита­ния учителя называют потребность в совершенствова­нии. Следует заметить, однако, что эта потребность не формируется сама по себе из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и имеющимся уровнем его про­фессионально-личностного развития. Требования, предъ­являемые обществом к учителю, «либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают учителя идти на все­возможные ухищрения, снимающие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании». Психологи указы­вают на компенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция, «бегство от реальности» и др. В основе профессионально­го самовоспитания, как и в основе деятельности учите­ля, лежит противоречие между целью и мотивом. Обес­печить сдвиг мотива на цель - значит вызвать истин­ную потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность учителя в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активно­сти (убеждениями; чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Все это вызывает систему действий по самосовершен­ствованию, характер которых во многом предопреде­ляется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобре­тает в глазах учителя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс само­воспитания [3; 5].

Наука отмечает два приёма формирования самооцен­ки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень сво­их притязаний с достигнутым результатом, а второй - в социальном сравнении, сопоставлении мнений о себе окружающих. Но при использовании этих приёмов не всегда вырабатывается адекватная самооценка. Невысо­кие притязания могут привести к формированию за­вышенной самооценки, так как затруднения в работе имеют лишь те воспитатели, которые ставят перед со­бой высокие задачи. Не может удовлетворить творчес­ки работающего учителя и прием формирования само­оценки через сравнение себя и своих результатов с результатами коллег.

Основной способ формирования самооценки учителя (в том числе будущего) - соизмерение своих резуль­татов с идеалом личности и деятельности учителя-вос­питателя, и такая работа должна начинаться как мож­но раньше, с первого курса. Самый простой и в то же время самый надежный способ формирования профес­сионального идеала - самообразовательное изучение специальной литературы, знакомство с жизнью и твор­чеством выдающихся педагогов с целью поиска своего идеала учителя. Это главное условие эффективности его самовоспитания. В этом плане весьма полезную роль может сыграть идеал волевого человека, образ которо­го явится примером для подражания.

К внешним факторам, стимулирующим процесс са­мовоспитания, относят педагогический коллектив, стиль руководства школой и фактор свободного времени. Учи­тель, особенно начинающий, попадая в педагогичес­кий коллектив, где царит атмосфера взаимной доброжелательности и требовательности, принципиальнос­ти, конструктивной критики и самокритики, где с особым вниманием относятся к творческим поискам коллег и искренне радуются их находкам, где чувствуется заинтересованность в профессиональном росте начина­ющих педагогов, стремится соответствовать требовани­ям профессионального идеала. Напротив, отсутствие коллективистических начал среди педагогов, пренеб­режение к творческому поиску и скептическое отно­шение к возможностям самовоспитания неизбежно убьют потребность в самосовершенствовании. Если ру­ководство школы не создает педагогам условия, при которых каждый из них имел бы возможность пережи­вания успеха, вызывающего веру в собственные силы и способности, если за его требованиями не чувству­ется озабоченности успехами учителей, стремления помочь, то в такой школе у них не появляется потреб­ность в  самовоспитании [7].

Наконец, фактор времени. Оно необходимо учите­лю для чтения художественной литературы, периодически, посещения музеев, театров, выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения специальной, а так­же психолого-педагогической литературы.

2.2. Этапы профессионального самовоспитания

Процесс про­фессионального самовоспитания чрезвычайно индивидуален. Однако в нем всегда можно выделить три взаи­мосвязанных этапа [10]:

- самопознание;

-  самопрограммирование;

-  самовоздействие.

Профессиональному самопознанию будущего учителя поможет куре психологии. Для выявления общей само­оценки может быть использована традиционная мето­дика построения ранжированных рядов качеств идеала и характерных для конкретной личности с последую­щим вычислением коэффициента по соответствующей формуле. Самооценка профессиональных качеств определяется с помощью той же методики при условии, что эталонный ряд строится из профессионально значимых качеств. Для выявления уровня направленности на педагогичес­кую профессию, области предпочитаемой педагогичес­кой деятельности (преподавание или воспитательная работа) лучше использовать проективные методики типа вербального теста «понятийный словарь».

Для выявления уровня общительности (коммуника­бельности) рекомендуется тест В.Ф. Ряховского. Учитывая, что умение общаться складывается из частных умений, а также зависит от многих факто­ров, углубленное познание себя должно идти по линии выявления уровня сформированное перцептивных уме­ний, навыков педагогической техники и таких умений, как умение слушать собеседника, управлять общением, выступать перед аудиторией и т.п. Профессиональное са­мопознание предполагает также выявление особенностей волевого развития, эмоциональной сферы, темперамен­та и характера, особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), речи и внимания как свойств личности.

Процесс самопрограммирования развития личности не что иное, как материализация собственного прогноза о возможном усовершенствовании своей личности. По­строению программы самовоспитания обычно предшествует выработка системы «правил жизни», которые постепенно становятся принципами поведения и деятельности личности. Например, никогда и никуда не опаздывать; никогда и никому не отвечать односложно «да» или «нет» - искать другие формы ответа; никогда и никому не отказывать в помощи и т.п. [9].

К.Д. Ушинский считал, что ему в самовоспитании помогало следующее:

1.  Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешнее.

2.  Прямота в словах и поступках.

3.  Обдуманность действий.

4.  Решительность.

5.  Не говорить о себе без нужды ни одного слова.

6.  Не проводить время бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.

7.  Издерживать только на необходимое или прият­ное, а не по страсти издерживать.

8.  Каждый вечер добросовестно давать себе отчет в своих поступках.

9.  Ни разу не хвастать ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет».

Наряду с программой самовоспитания можно соста­вить и план работы над собой: план-максимум на боль­шой отрезок времени и план-минимум (на день, неде­лю, месяц). Для начинающих самовоспитательную дея­тельность, не накопивших достаточного опыта работы над собой, более приемлемой представляется програм­ма, состоящая из трех разделов: самопознание и само­образование; овладение навыками учебной работы в школе или вузе; самовоспитание.

Чтобы правильно поставить цели самовоспитания, необходимо знать свои сильные и слабые стороны, то есть познать себя. Один из важнейших методов само­познании - анализ собственного опыта, как положи­тельного, так и отрицательного. Опыт, «сын ошибок трудных», - превосходный учитель, дорого, однако, берущий за свои уроки. Другой способ познания себя - сравнение с другими. По понятным причинам не все задачи и направления работы над собой можно зафик­сировать в программе. Подчас в этом и нет особой не­обходимости. Главное, чтобы каждый, вступивший на педагогическую стезю, выработал свой свод жизненных правил, принципов и неукоснительно руководство­вался ими в жизни [15].

Средства и способы самовоздействия бесконечно раз­нообразны. Учитывая особенности своей личности и конкретные условия, каждый человек выбирает их оп­тимальное сочетание. Релаксация - общее состояние покоя, расслабленности после сильных переживаний или физических усилий.

Особое место в ряду средств самовоспитания зани­мают средства управления своим психическим состоя­нием, т.е. средства саморегуляции. К ним относят разно­го рода приёмы отключения, самоотвлечения, расслабления мышц (релаксации), а также самоубеждение, самоприказ, самоконтроль, самовнушение и др.

В последние годы благодаря широкой популяриза­ции всё шире используются методы и приемы целенап­равленного самовнушения с помощью специальных словесных формул - аутотренинг. Совершенное овла­дение интегральным умением педагогически мыслить и действовать не может быть обеспечено без специаль­ных упражнений, направленных на развитие наблюда­тельности, воображения как основы предвидения и творческого проектирования своих действий и действий воспитанников. Научное педагогическое мышление вы­ражается в свободном оперировании педагогическими фактами, их разложении на составляющие компонен­ты с целью проникновения в их сущность, установле­нии аналогий, сходства и различия в педагогических явлениях. Для этого будущий учитель должен научить­ся классифицировать факты и явления, устанавливать причины и выявлять мотивы поведения и деятельнос­ти участников социального взаимодействия, решать ана­литические, прогностические и проективные задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На протяжении всего пути человеческой цивилизации в структуре общественного разделения труда сформирова­лась и получила мощное развитие особая социальная функ­ция, которая и породила профессию учителя, предназна­ченной через осуществление специфической деятельнос­ти готовить подрастающие поколения к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.

Рассматривая учителя как ратоборца истины и доб­ра, как живое звено между прошедшим и будущим, посредника между тем, что создано прошлыми поко­лениями и поколениями новыми, великий русский пе­дагог К.Д. Ушинский считал педагогическую профес­сию одним из величайших дел в истории. Реальный учи­тель, как считал В.А.Сухомлинский, не может быть абсолютным воплощением всех мыслимых достоинств, но он имеет свою «неповторимую живинку», способен ярче, полнее других проявить себя в какой-то опреде­ленной сфере духовной жизни, которая как раз и характеризует индивидуальность педагога, осуществляю­щего сложный процесс целенаправленного взаимодей­ствия с учащимися.

В обыденном сознании труд учителя воспринимает­ся как нетворческая, механическая, изнурительная, повторяющаяся из года в год ретрансляция знаний. На самом деле - это высокая и ответственная миссия, предназначение которой - дать импульс к сотворению и самоопределению личности в культуре, к утвержде­нию человека в человеке. Именно учитель выступает клю­чевой фигурой всех реформ и модернизаций в системе образования, ибо невозможно создать чудодейственных педагогических систем без творческой, социально актив­ной личности, способной свободно ориентироваться в меняющихся социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в образователь­ных процессах.

Динамично изменяющийся современный мир в зна­чительной мере трансформирует социально-педагоги­ческие функции учителя, который из традиционного «педагога-предметника» все более превращается в организатора социальных процессов, формирующих лич­ность школьника. Сегодня школа в гораздо большей сте­пени, чем раньше, является сферой духовного произ­водства и культуротворчества, результат которого - не просто обретение новых знаний, новых целей, новых ценностей и личностных смыслов, но раскрытие сущ­ностных сил и деятельных способностей растущего че­ловека. На смену традиционным взглядам приходит пе­дагогическая   система,   способная   моделировать   и воспроизводить в сфере образования действительное бо­гатство жизненных связей и отношений личности. В этой связи требования, предъявляемые обществом к личнос­ти учителя, отражают обновленные содержание и структуру его профессиональной деятельности.

Одно из ведущих, стержневых образований личнос­ти учителя, определяющих ее целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации, понимаемые как избирательные отноше­ния учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, как формирующиеся на основе широкого спектра духовных отношений лично­сти, во всех видах деятельности, профессионально значимых для нее. Самоопределение учителя обусловлено его ориентацией на ценности именно педагогической деятельности, на широкую гамму гуманистических со­циально-профессиональных установок: на избранную профессию как образ жизни и способ её полноценно­го и творческого проживания; на человека как на цель, а не на средство; на развитие рефлексии, эмпатии и социальных способностей, обеспечивающих продуктив­ность общения и успешность взаимодействия с людь­ми, прежде всего с детьми.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. – 567с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989. – 376с.

3. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М, 1990. – 276с.

4. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1985. – 355с.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2002. – 345с.

6. Как-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. – 321с.

7. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учителя. – М.: Педагогика, 1987. – 288с.

8. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990. – 376с.

9. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. – 378с.

10. Мижериков В.., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 268с.

11. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994. – 333с.

12. Новичков В.Б., Шевченко В.М. Профессиональное самообразование учителя. – М., 1990. – 389с.

13. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. – М.: Педагогика, 1986. – 378с.

14. Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М., 1997. – 344с.

15. Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя // Возрастная педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1991. – 498с.