Оглавление
Введение……………………………………………………………………….3
Глава 1 Дети группы риска:
теоретический аспект проблемы…………….5
1.1.
Сущность понятия «дети группы риска» и основные
теоретические подходы к
нему…………………………………..5
1.2. Гиперактивные и пассивные
дети………………………………...8
1.3. Проблема недисциплинированности детей и
эмоциональные
нарушения……………………………………...15
Глава 2 Экспериментальное
психологическое изучение
эмоционального воздействия на
состояние личности…………...19
2.1. Методика исследования эмоционального воздействия
на состояние
личности…………………………………………...19
2.2. Результаты исследования и их анализ…………………………..21
Заключение…………………………………………………………………..33
Список
литературы………………………………………………………….34
Приложения………………………………………………………………….35
Введение
Воспитание
детей – огромный труд, который, прежде всего, ложится на плечи родителей, ибо,
сколько бы ни ссылались на детские учреждения (детские сады, школы), большую
часть времени ребенок находится в семье.
Но не всегда родители
справляются со своими обязанностями. Это происходит по разным причинам. Сложнее
всего, конечно родителям, которые воспитывают ребенка одни, без супруга или
супруги. Опекуны также сталкиваются со множеством проблем. Даже тогда, когда в
семье есть и мама и папа, но нет старшего поколения (бабушек и дедушек), тогда
тоже очень непросто. Если все эти факторы еще осложняются и социальными неблагополучиями (пьянством, наркоманией, безработицей), то
дела обстоят совсем плохо.
Среди миллионов детей и подростков – жизнедеятельных и
целеустремленных – встречаются такие, которых принято называть трудновоспитуемыми.
Все это связано с определенными конфликтами в семье, накладывающими свой
отпечаток на детей. Именно из неблагополучных семей и выходят эгоисты,
лицемеры, лодыри, а то и малолетние правонарушители.
Проблема работы педагогов
с детьми относящиеся к группе риска одна из самых важных и актуальных в
современной России, когда в обществе велико факторов приводящих взрослого, подростка
и ребенка к депрессии, как на физическом так и на психологическом уровнях.
Объект
исследования – дети группы риска.
Предмет
исследования – особенности развития детей группы риска.
Цель
исследования – изучить особенности развития детей группы риска.
Задачи
исследования:
1. Рассмотреть сущность
понятия «дети группы риска» и основные теоретические подходы к нему.
2. Проанализировать
особенности развития гиперактивных и пассивных детей.
3. Рассмотреть проблему
недисциплинированности детей и эмоциональные нарушения.
4. Провести
экспериментальное психологическое изучение эмоционального воздействия на
состояние личности и обработать результаты исследования.
Методики исследования:
1. Тест «Шкала реактивной и
личностной тревожности» (опросник Спилбергера).
2. Тест «Самооценка психических состояний»
Айзенка.
Глава 1 Дети группы риска: теоретический аспект
проблемы
1.1. Сущность
понятия «дети группы риска» и основные
теоретические
подходы к нему
Как известно, многим детям свойственны временные отклонения
от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей,
учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки
допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с
затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории
«трудных».
Учащиеся «группы риска» –
это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны
педагогов, воспитателей и других специалистов [3].
К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере,
педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с
проблемами в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением и многие другие. Изучив
литературу по дефектологии и психологии, оказалось, что к данной категории
можно отнести и леворукого ребенка, детей с эмоциональными
нарушениями [3; 12].
В последнее время о трудных школьниках пишется и говориться
немало. Как правило, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников,
дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников.
«Трудный» подросток, «трудный» школьник стали модными словами. Считается, что
большинство несовершеннолетних правонарушителей являлись в прошлом трудными
учениками.
Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду
педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона
явления – трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая –
трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями,
учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько
не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом.
Состав трудных детей далеко неоднороден, и причины этой
трудности неодинаковы. Трудность школьников обуславливается тремя основными
факторами:
1)
педагогической запущенностью;
2)
социальной запущенностью;
3)
отклонениями в состоянии здоровья
[13].
В одних случаях педагогическая трудность является
следствием преобладания одного из этих факторов, в других – их сочетания,
комплекса. В тех случаях, когда эту трудность преодолеть не могут, появляется
«трудный», «неисправимый» ребенок. В разряд «трудных» и «неисправимых» нередко
заносятся и те педагогически и социально запущенные дети, к которым педагог не
сумел найти правильного подхода.
Вопрос о трудных детях, подростках, школьниках не новый. В
20-30 годы им занимались многие педагоги, психологи, психоневрологи и юристы.
Был создан специальный институт по изучению трудных детей, написано немало
интересных статей и монографий о природе, происхождении и формах проявления
трудного детства (П.П. Блонский, В.П. Кащенко, Г.В. Мурашев,
Л.С. Выготский, В.Н. Мясинцев
и др.). Рассматривая трудное детство как результат неблагоприятного воздействия
среды, неправильного воспитания в семье и школе, они делили трудных детей на
педагогически запущенных, социально запущенных и нервнобольных (страдающих
отклонениями в психике). Были и другие попытки группировать трудных детей (Н.В.
Чехов, А.Н. Граборов,
П.И. Озерецкий). С развитием педологии трудными
детьми стали заниматься в основном педологи. В этот период научные,
марксистские позиции постепенно подменялись ненаучными; большую часть трудных
детей рассматривали как нравственно и умственно дефективных, для них предлагалось
создавать специальные школы с примитивной программой обучения и т. д. Однако
ликвидация педологии как науки повлекла за собой и фактическое прекращение
изучения трудных детей, работы по предупреждению и преодолению этого явления. И
только в конце 50-х годов стали вновь появляться отдельные работы, посвященные
проблеме педагогической трудности детей (Л.С. Славина, В.А. Сухомлинский, Г.П. Медведев, В. Матвеев,
Л.М. Зюбин, Э.Г. Костяшкин
и др.) [8].
Проблема «трудных» учащихся – одна из центральных
психолого-педагогических проблем. Ведь если бы не было трудностей в воспитании
подрастающего поколения, то потребность общества в возрастной и педагогической
психологии, педагогике и частных методиках просто отпала бы. Тяжелое экономическое
положение страны, крушение прежнего мировоззрения и несформированность
нового, отсутствие должных знаний и умений жить и работать в условиях
конкурентного и высокопроизводительного производства – вес это привело наше
общество к серьезным трудностям и внутренним конфликтам. Особенно трудно в этот
период оказалось подрастающему поколению. Среди молодежи усилился нигилизм,
демонстративное и вызывающее поведение по отношению к взрослым, чаще и в
крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность.
На основании анализа современной научно-педагогической
литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание
понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или
подростков отклоняющегося от нормы поведения.
Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие
дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются,
корректируются [14]. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и
«педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются
педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные:
некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.
«Трудные дети», в-третьих, особенно нуждаются в
индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников.
Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают
некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих.
Основные причины трудностей в воспитании отдельных
школьников в неправильных отношениях в семье, в просчетах школы, изоляции от
товарищей, в средовой дезадаптации
вообще, стремление утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Часто
действует совокупность, комплекс всех этих причин. Действительно, нередко
бывает, что ученик плохо учится из-за неурядиц в семье, а это вызывает
пренебрежение к нему учителей и товарищей по школьному классу. Подобная
обстановка приводит к наиболее нежелательным изменениям в сознании и поведении
ученика.
Итак, рассмотрим более
подробно некоторые категории детей относящихся к группе риска.
1.2. Гиперактивные и пассивные дети
Гиперактивных детей невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне
сверстников своим поведением. Можно выделить такие черты, как чрезмерная
активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность
длительного сосредоточения внимания на чем-либо [10].
В последнее время
специалистами показано, что гиперактивность выступает
как одно из проявлений целого комплекса нарушений отмечаемых у таких детей.
Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего
контроля.
Синдромы дефицита внимания
считаются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения среди
детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков фиксируются чаще, чем у
девочек.
Поступление в школу
создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная
деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции.
Как правило, в
подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко сменяется
инертностью психической деятельности и недостатками побуждений [6].
Основные нарушения
поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых
относятся слабая успеваемость и затруднения в общении с другими людьми.
Низкая успеваемость –
типичное явление для гиперактивных детей. Она
обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной
норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в
учебную деятельность [10]. Во время урока этим детям сложно справляться с
заданиями, т.к. они испытывают трудности в организации и завершении работы,
быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у них
значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и
характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности,
невыполнения указаний учителя или угадывания [8].
Гиперактивность влияет не только на школьную неуспеваемость, но и на взаимоотношения с окружающими.
Эти дети не могут долго играть со сверстниками, среди остальных они являются
источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными.
Большинству таких детей
свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечается агрессивность, упрямство,
лживость и другие формы асоциального поведения.
В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин
наблюдаемых нарушений поведения.
Этиология и патогенез гиперактивности изучались специалистами. Они пришли к
выводу, что здесь играют такие факторы:
- органические поражения
мозга;
- перинатальная
патология (осложнения во время беременности);
- генетический фактор
(наследственность);
- социальные факторы
(последовательность и систематичность воспитательного воздействия) [10].
Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с
участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и
учителей.
Прежде всего, следует
учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит
медикаментозной терапии. Поэтому, необходимо убедиться в том, что такой ребенок
находится под наблюдением врача.
Для организации занятий с гиперактивными детьми специалист может использовать
специально разработанные коррекционно-развивающие
программы на увеличение объема внимания, на распределение внимания, на усиление
концентрации и устойчивости внимания, переключения внимания [4].
Педагог должен объяснить
родителям гиперактивного ребенка, что им необходимо
придерживаться определенной тактики воспитательных воздействий. Они должны
помнить, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специально
назначаемого лечения, но, в значительной мере, еще и от доброго, спокойного и
последовательного отношения к нему.
Не менее ответственная
роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит
учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными
предлогами настаивают на их переводе в другую школу. Однако, эта мера, проблем
ребенка не решает.
Вместе с тем, выполнение
некоторых рекомендаций может способствовать нормализации взаимоотношений
учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной
нагрузкой.
В отношении дальнейшего
развития таких детей нет однозначных прогнозов. У многих серьезные проблемы
могут сохраняться и в подростковом возрасте.
Противоположностью гиперактивным
детям являются пассивные. Понятие «пассивный» в словаре С.И. Ожегова раскрывается как «не проявляющий деятельности,
безучастный, безразличный к окружающей жизни», а также «зависящий от
деятельности другого, лишенный самостоятельности». В педагогической психологии
«пассивный» обычно толкуется как противоположный активному, активный с
отрицательным знаком. Понятие «пассивный ребенок» у многих наших исследователей
лишено поэтому собственно позитивного содержания.
Основные причины пассивности школьников:
1)
пониженная интеллектуальная
активность;
2)
недостатки физического здоровья;
3)
дефекты развития [9].
Известно, что государственный строй и общественные
организации любой страны в значительной степени влияют на активность и
пассивность своих граждан. Советское государство стремилось развить активность
своих граждан, лишив их, однако, самостоятельности: человек побуждался к
активным действиям по предписаниям тоталитарного государства, но его инициатива
ни в коем случае не должна была выходить за рамки этих предписаний. Это
приводило, с одной стороны, к формированию значительного количества
«агрессивно-послушных» людей, а с другой стороны, просто пассивных. Победа
демократического строя с рыночным хозяйством приведет к резкому сокращению
количества людей обеих указанных категорий граждан.
В воспитании подлинной активности и самостоятельности
подрастающего поколения существенно поможет учет принципов
христианско-религиозного воспитания. Использовать вековой опыт необходимо.
В отечественной психологии проблему (об интеллектуальной
пассивности учащихся) впервые сделала непосредственным предметом исследования
Л.С. Славина. Результаты его изложены в ее книге «Индивидуальный подход к
неуспевающим и недисциплинированным ученикам», изданной в 1958 году. У нее
понятие «интеллектуально пассивные дети» получает конкретность и
содержательность. Оно выражается через следующие психологические особенности:
1)
недостаточная сформированность
интеллектуальных умений и навыков;
2)
отрицательное отношение к
интеллектуальной деятельности;
3)
отсутствие познавательного
отношения к действительности[11].
Содержание понятия
«интеллектуально пассивные дети» существенно углубила Л.В. Орлова. Она выделила
4 группы таких детей (младший школьный возраст) [5]:
1. Группа с
«мотивационной» интеллектуальной пассивностью. Они выбирают преимущественно
легкие пути достижения цели, не заинтересованы в работе, стремятся получить
быстрый результат без достаточного осмысления, испытывают состояние эмоционального
дискомфорта в ситуации интеллектуального напряжения. В числе основных причин
этого вида пассивности – наличие избыточной развлекательной информации в семье,
субъективно-пассивная роль ребенка при ее получении.
2. Группа детей с
«операционно-технической» интеллектуальной пассивностью. Она вызвана комплексом
причин: пробелами в знаниях; неумением применять эти знания в новой ситуации;
отсутствие умения организовывать учебную работу (усвоить условие задачи,
правильно сформулировать вопрос, самостоятельно работать с учебником);
отсутствием умения самостоятельно выполнять задания. Подобная интеллектуальная
пассивность школьников проявляется в шаблонности умственной деятельности,
избыточных операционных действиях и наличии несущественных («лишних») вопросов
но ходу работы; использовании обходных путей в выполнении учебных задач или
применении нерациональных и даже неуместных при выполнении данного задания
приемов; предпочтении репродуктивной деятельности и знакомых, простых заданий.
3. Группа детей с «частичной»
или избирательной интеллектуальной пассивностью. Они пассивны лишь в отдельных
видах работы или в некоторых учебных дисциплинах.
4. Группа детей с
«разлитой» или общей интеллектуальной
пассивностью. Они нелюбознательны. Такие пассивные дети не стремятся к
получению новых знаний, избегают напряженной умственной работы.
Интеллектуальная пассивность проявляется у них как в учебе, так и в игре. Л.В. Орлова предупреждает, что
произведенная ею классификация не является жесткой, границы между группами
подвижны. Один и тот же ребенок может входить в две группы.
Проблемы
интеллектуальной пассивности учащихся касались Д.Д. Богоявленский,
Л.И. Божович, Н.С. Лейтес,
М.В. Матюхина, В.С. Юркевич и др. Особое
внимание исследователей привлекает проблема значительного снижения учебной
активности подростков. Ее рассматривали
Н.А. Менчинская и ее сотрудники по книге
«Психологические проблемы неуспеваемости школьников» и другие специалисты в
области психологии обучения. Выделяются следующие причины этого явления:
1) недостатки в
воспитании действенных мотивов учения;
2) усложнение учебного
материала на средней ступени школьного образования;
3) нежелание упорно
заниматься учебным трудом в связи либо с завышенной самооценкой и легкостью
овладении знаниями в начальной школе, либо с заниженной самооценкой, возникшей
из-за стойкой неуспеваемости;
4)
ослабление контроля родителей за
школьниками или, наоборот, слишком мелочный контроль;
5)
переключение внимания многих
подростков на внешкольную деятельность: участие кружках, спортивных
мероприятиях, коллекционирование, мелкая торговля, увлечение кино и т.д. [10].
Основной причиной
интеллектуальной пассивности у подростков часто является невозможность проявить
в учебе свою активность, самостоятельность, взрослость. Причиной
интеллектуальной пассивности детей может быть болезнь или переутомление.
Болезнь всегда подрывает физические и умственные силы школьника, лишает желания
чем-либо заниматься. Поэтому вялое поведение ребенка должно серьезно озадачить
родителей и учителей, заставлять их в первую очередь исключать возможность
заболевания. В случае обнаружения болезни надо поставить задачу выздоровления
на первое место. Причем важно не только вылечить ребенка, но и существенно его
укрепить, оздоровить.
Пассивность нередко возникает из-за
переутомления школьников. Этому способствуют перегрузки на уроках, неумение
быстро готовить домашние задания, слишком частый просмотр теле- и видеофильмов,
частое посещение гостей и т.д. Кроме того, нередко бывают виноваты и сами
родители, которые из лучших чувств побуждают своих детей записываться сразу в
несколько кружков. Особенно опасны перегрузки для подростков, в организме
которых происходят серьезные изменения. К тому же подростки часто сами
переоценивают свои силы. Отсюда усиливается опасность физических и нервных
срывов, приводящих в дальнейшем к полной пассивности учащихся в отношении учебы
и многих других видов деятельности. Отметим, что это нередко случается со школьниками
– подростками, прежде бывшими активными и хорошо учившимися.
Пассивное поведение школьников
может быть связано как с неправильным отношением родителей к ребенку, так и с
некоторыми психологическими особенностями самого школьника. Они возникают,
во-первых, при слишком большой опеке детей со стороны родителей. В таких семьях
нередко вырастают безучастные, вялые, унылые, равнодушные дети, ни к чему
активно не стремящиеся. Пассивные школьники часто бывают в состоятельных
семьях, где все за них делают старшие. Такие подростки и юноши часто
инфантильны. Наконец, пассивность может возникнуть из-за требования
безусловного послушания родителям [6].
Причины пассивности ребенка могут
быть внутреннего порядка. Одни из них обусловлены неблагоприятным воздействием
темперамента ребенка. Так, флегматик-школьник нередко бывает инертен, вял,
малоподвижен и сонлив. Для преодоления такого состояния школьника важно не
только его тормошить, внешне побуждать к деятельности, но и помочь ему
формировать внутренние мотивы деятельности: интересы, убеждения, стремления [6;
11].
Способствуют возникновению и
закреплению пассивности у детей такие черты, как застенчивость, обидчивость и
неуверенность в себе. Такие учащиеся избегают проявлять инициативу и активно
включаться в жизнь детского коллектива. Следует рекомендовать преодолевать
застенчивость и неуверенность в себе школьников включением в деятельность
школьной малой группы, в выполнении общественных поручений. Однако при этом
надо соблюдать меру, чтобы не сработал механизм сверхкомпенсации
у ребенка. Дело в том, что при воспитательных воздействиях некоторые
застенчивые люди не только совсем утрачивают эту черту, но становятся излишне
самоуверенными, даже нескромными и конфликтными.
1.3. Проблема недисциплинированности детей и эмоциональные нарушения
Недисциплинированные дети – это те
учащиеся, которые постоянно привлекают к себе внимание учителей и доставляют им
наибольшее беспокойство [2]. Ведь своим поведением эти ученики мешают
проведению занятий, дезорганизуют весь учебно-воспитательный процесс. В силу
этого между ними и учителями нередко возникает конфликт.
Прежде всего, надо выяснить причины
подобного нежелательного поведения. Наиболее распространенной причиной
недисциплинированности у детей и особенно у подростков является избыток энергии и неумение рационально
проявить свою инициативу. Важно сформировать у них интерес к общественно
полезной деятельности, разумно направлять проявления их активности.
Не так уж редко возникают
конфликтные ситуации и в процессе взаимодействия учителя с упрямыми,
непослушными, капризными детьми. Разрешая эти ситуации, учитель должен
действовать твердо, быть требовательным, но одновременно доброжелательным и
тактичным.
Для окончательного устранения
конфликтов с упрямыми детьми надо знать причины, вызывающие этот недостаток.
Основной путь профилактики и искоренения упрямства – устранение причин,
вызывающих этот недостаток, учет потребностей и интересов ребенка, организация
правильного режима учебы и отдыха, нормальные взаимоотношения в семье и школе,
разумная требовательность, включение в коллективную деятельность сверстников.
Грубые дети – одни из тех, кто
часто вызывает конфликтную ситуацию или попадает в нее. Для разрешения
конфликта надо снять вызвавшие его причины, понять, чем конфликт вызван. Часто
грубость, резкость, дерзость в достаточно сильно выраженном виде вызываются
подавлением личности ребенка взрослым (диктаторскими формами обращения с
ребенком, мелочной опекой, чрезмерным и неуместным выражением нежности и т.д.).
Устраняют грубость ребенка в этих случаях уважение его достоинства,
предоставление ему определенной самостоятельности, разумная организация его
активности.
Грубое поведение может быть ответом
на несправедливые действия взрослых. В таком случае конфликт устраняется исправлением
взрослыми своей ошибки. Ребенок может проявить грубость в состоянии
переутомления. Предохраняет от этого явления правильно организованный режим
труда и отдыха [6].
Лживость детей вызвана разными
причинами: боязнью наказания, стремлением, во что бы то ни стало, привлечь к
себе внимание окружающих, желание прикрыть совершившего проступок товарища.
Следует проявлять к правдивости ребенка, сообщить ему, что лживость –
презренное качество человека, отягощающее дурной поступок. Но надо избегать таких
средств наказания, которые вызывают у ребенка чувство страха и глубокой
подавленности.
Еще одним важнейшим
компонентам готовности к школе является развитие эмоционально–волевой сферы.
Один из наиболее распространенных вопросов у учителей является проблема
эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают
как вести себя со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, плаксивыми,
тревожными.
Условно можно выделить три
наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в
эмоциональной сфере.
1) агрессивные дети. Безусловно в жизни
каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную
группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции,
длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших
аффективное поведение;
2) эмоционально–расторможенные дети. Эти дети на все
реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего
экспрессивного поведения заводят весь класс, если они страдают – их плач и
стоны будут слишком громкими и вызывающими;
3) слишком застенчивые,
тревожные дети. Они стесняются
громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь
обратить на себя внимание [2].
Учителю, работающему с детьми, у которых есть трудности в развитии
эмоциональной сферы, на диагностическом этапе необходимо определить особенности
семейного воспитания, отношение окружающих к ребенку, уровень его самооценки,
психологический климат в классе. На этом этапе используются такие методы, как
наблюдение, беседа с родителями и учащимися [1].
В психологической литературе выделяются различные
типы неправильного воспитания. Остановимся на четырех наиболее распространенных
типах неправильного воспитания.
1. Неприятие.
Это те семьи, где рождение ребенка было нежелательным, или в случае, если
планировался мальчик, родилась девочка, т.е. когда ребенок не удовлетворяет
начальные ожидания родителей. Или такие семьи, где о ребенке заботятся, но нет
душевного контакта.
2. Гиперсоциальное
воспитание. Причина его в
неверной ориентации родителей. Это слишком «правильные» люди, пытающиеся
педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои
эмоции, сдерживать свои желания. Отсюда может возникнуть агрессия или
замкнутость.
3. Тревожно-мнительное воспитание, наблюдается в тех семьях, где ребенок единственный
или очень болезненна тревога за ребенка. В таком случае ребенок
несамостоятелен, обидчив, робок.
4. Эгоцентрический тип восприятия. Ребенку, часто единственному, долгожданному
навязывают представление о себе как о сверхценности:
он кумир. В результате ребенок не принимает во внимание интересы окружающих [2].
Итак, семья является одним из важнейших факторов,
влияющих на эмоциональную сферу. Однако нельзя не учитывать, что порой
эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не
осознавая. Они требуют такого поведения и уровня успеваемости, которые для
некоторых являются непосильными. Игнорирование со стороны учителя
индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной
негативных психических состояний учащегося, школьных фобий, когда ребенок боится
идти в школу, отвечать у доски.
Таким образом, к основным факторам, влияющим на
эмоциональные нарушения, относятся:
1) природные особенности (тип темперамента)
2) социальные факторы:
- тип семейного воспитания;
- отношение учителя;
- отношения окружающих [6; 10].
Таким детям требуется доброжелательное и понимающее
общение, игры, рисование, подвижные упражнения, музыка, а самое главное –
внимание к ребенку. Родителям таких детей нужно рекомендовать соблюдение режима
дня.
Глава
2. Экспериментальное психологическое изучение
эмоционального воздействия на состояние личности
2.1. Методика исследования эмоционального
воздействия на состояние личности
С целью выявления среди учащихся
детей группы риска нами было проведено исследование воздействия эмоционального
состояния на восприятие личности, которое проводилось в несколько этапов.
На первом этапе анализировалась
литературы по теме исследования, формулировались цели, задачи, осуществлялся
выбор методов исследования.
На втором этапе проведено исследование среди
учащихся 8-10-х классов средней школы №49 г.Кемерова.
В выборку вошли 54 человека. Исследованы 3 группы
испытуемых, подростки 13-15 лет:
1.Учащиеся 8-х классов в составе 18 человек (в том
числе 9 девочек и 9 мальчиков).
2.Учащиеся 9-х классов также 18 человек (в том числе
9 девочек и 9 мальчиков).
3.Учащиеся 10-х классов в составе 18 человек (в том
числе 9 девочек и 9 мальчиков).
Для обработки информации использован метод
математической обработки j критерий
Фишера, который имеет следующую формулу:
N1 х N2
j = (j1- j2) х (1)
N1 + N2
В качестве методик исследования
были выбраны:
1. Тест «Шкала реактивной и
личностной тревожности» (опросник Спилбергера)
(Приложение 1).
2. Тест «Самооценка психических состояний»
Айзенка (Приложение 2).
Измерение
тревожности и самооценки, как свойства личности особенно важны, так как эти
свойства во многом обуславливает поведение субъекта, восприятие им окружающего
мира. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная
особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой
оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная
тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для
него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.
Под
личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика,
отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие
у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как
угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как
предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии
определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки,
самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние
характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством,
озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция
на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во
времени.
Личности,
относимые к категории высокотревожных, склонны
воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне
ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если
психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной
тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния
тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его
компетенции и престижа.
Большинство
из известных методов измерения тревожности позволяет оценить только или
личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции.
Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как
личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч.Д. Спилбергером, которая в данной работе была дополнена тестом
«Самооценки психических состояний» Айзенка.
2.2. Результаты исследования и их
анализ
В результате проведенного исследования по тесту
«Шкала реактивной и личностной тревожности» были получены следующие данные:
Рассмотрим характеристику
полученных данных по разным возрастным группам. Итак, первая группа – это
учащиеся 8-х классов, то есть подростки 13 лет. По результатам их ответов на
тест Спилбергера получились следующие данные:
- респонденты с высоким уровнем ЛТ – 3 чел. – 13%;
- со средним
уровнем ЛТ – 15 чел. – 87%;
- респонденты с
высоким уровнем СТ – 8 чел. – 40%;
- со
средним уровнем СТ – 10 чел. - 60%.
Представим полученные данные графически (Рис. 1).
Рис. 1 Диаграмма тревожности у подростков 13 лет
Исходя из данных, представленных на рис. 1, можно
сделать следующие выводы. Полученные данные, говорят о том, что у этих детей 13
лет (которые являлись нашими респондентами) высокой
тревожности не наблюдается, только несколько человек имеют высокий уровень.
Таким образом, низкая тревожность требует повышенного внимания к мотивам
деятельности и повышения чувства ответственности. Такие подростки
характеризуются высоким уровнем самооценки, завышенным уровнем притязания, они
повышенно внушаемы, с неустойчивым поведением, с недостаточной зрелостью
аффективно – волевой сферы, они не способны адекватно оценить ситуацию, склонны
идти по пути наименьшего сопротивления, они эмоционально поверхностны, слабость
реакции на неуспехи и т.д.
Здесь осуществляется один из способов самооценки
личности подростков. Он заключается в том, чтобы соизмерить уровень своих
притязаний с достигнутым результатом. Подросток говорит себе: «Если я не
спасовал в трудной ситуации, значит, я не трус; если взялся за трудную задачу и
осилил ее, значит, я способный и т.д.» Но далеко не все качества могут быть
проверены и оценены подобным способом. К тому же ограниченность жизненного
опыта подростка затрудняет ему такую эксперементальную
проверку.
Вторая группа наших респондентов
это учащиеся 9-х классов Елыкаевской средней школы
(дети 14 лет). Данные по этой группе тестируемых можно проследить на рис. 2.
Рис. 2 Диаграмма тревожности у подростков 14 лет
Исходя из данных рис. 2 видны следующие данные:
- респондентов с высоким
уровнем ЛТ – 12 чел. – 63%;
- респондентов со средним
уровнем ЛТ - 6 чел. – 37%;
- с высоким уровнем СТ - 12 чел. – 67%;
- со средним уровнем СТ – 6 чел. – 33%.
Как видно из результатов исследования у данной
группы детей – подростков 14 лет - тревожность выше, чем у предыдущей, что
обусловлено наличием у них низкой самооценки, а, следовательно, высокой
тревожности, повышенной чувствительности, неуверенностью в себе, в своих силах,
в успехе. На наш взгляд это связано с самым пиком кризиса подросткового
возраста, о котором так часто упоминается в психологической литературе. Они
склонны воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности в обширном
диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженным состояние тревожности.
Количественная тревожность предрасполагает высокотревожного
индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как
таких, которые несут в себе угрозу.
Детские образы «Я» почти целиком основываются на
усвоении «внешних оценок». У подростка положение меняется. Не говоря уже о том,
что у него быстро расширяется круг
значимых для него лиц, подросток который крайне чувствителен к мнениям о себе
окружающих, скоро замечает, что не только частные оценки, но и самые критерии
их у разных людей зачастую расходятся. Это толкает его на путь выбора,
проверки, самостоятельных раздумий.
И, наконец, третья группа тестируемых – это учащиеся
10-х классов, то есть дети-подростки 15 лет. Протестировав этих респондентов мы получили следующие данные:
- дети с высоким уровнем ЛТ – 7 чел. – 39%;
- подростки со средним уровнем ЛТ – 11 чел. – 61%;
- высоким уровнем СТ – 7 чел. – 39%;
- со средним уровнем СТ – 11 чел. – 61%.
Графически эти данные представлены рис. 3.
Рис. 3 Динамика тревожности у детей-подростков 15 лет
По данным рис. 3, у детей-подростков в возрасте 15
лет уровень тревожности распределен равномерно. Это объясняется тем, что
определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность
активной деятельности подростков. У каждого человека существует свой
оптимальный или желательный уровень тревожность – это так называемая полезная
тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для
него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.
Анализируя самооценки нужно учитывать, что разные
качества могут иметь для личности неодинаковое значение. Подросток может,
например, считать себя эстетически неразвитым, но это признание не ухудшает его
общего самочувствия, так как он не придает этому качеству большого значения. И
наоборот: подросток считает себя талантливым, а его самоуважение тем не
менее крайне низко.
По результатам данного исследования сформулируем
гипотезы и подсчитаем уровень значимости наших гипотез. В качестве математической
обработки, как говорилось в параграфе 2.1. данной работы, будем использовать
критерий Фишера.
Итак, гипотезы:
H0 - у подростков в возрасте 13 лет тревожность
не больше, чем у детей-подростков 15 лет.
H1 - у
подростков 13 лет тревожность больше, чем у подростков 15 лет. И дети 13 лет в
большей степени подвержены переходу к группе риска (по различным параметрам).
Для начала составим четырехзначную таблицу для
распределения критерия Фишера, для сопоставления группы тревожных и не
тревожных подростков (табл. 1).
Таблица 1
Четырехзначная таблица для распределения критерия Фишера, для
сопоставления группы тревожных и не тревожных подростков
|
Группы испытуе-мых
|
Есть эффект
|
Нет эффекта
|
Количество испытуемых
|
|
Количество испытуемых
|
Количество испытуемых
|
|
Дети
15 лет
|
7
человек
|
39%
|
11 человек
|
61%
|
18
|
|
Дети
13 лет
|
3 человека
|
13%
|
15 человек
|
87%
|
18
|
|
∑
|
10 человек
|
52%
|
26 человек
|
148%
|
36
|
Ф1
(39%) = 1,349; Ф2
(13%) = 0,738
N1 х N2
Фэмп = (Ф1 – Ф2) х
-------------- = 0,611 х 3 = 1,833
N1 + N2
Фкр = 1,64
(р≤0,05)
2,31
(р≤0,01)
р = 0,03
Фэмп > Фкр (1,833>1,64)
Следовательно, у подростков в возрасте 13 лет
тревожность не больше, чем у 15-летних. Гипотеза доказана на 3% уровне значимости.
Таким образом, гипотеза Н0 принимается.
Сформулируем следующую гипотезу:
Н0
- у подростков в возрасте 14 лет тревожность не больше чем у 15-летних.
Н1
- у подростков в возрасте 14 лет тревожность больше, чем у
15-летних.
Таблица 2
Четырехзначная таблица для распределения критерия Фишера, для
сопоставления группы тревожных и не тревожных подростков
|
Группы испытуе-мых
|
Есть эффект
|
Нет эффекта
|
Количе-ство испытуе-мых
|
|
Количество испытуемых
|
Количество испытуемых
|
|
Дети 14 лет
|
12 человек
|
63%
|
6
человек
|
37%
|
18
|
|
Дети 15 лет
|
7
человек
|
39%
|
11 человек
|
61%
|
18
|
|
∑
|
19 человек
|
102%
|
17 человек
|
98%
|
36
|
Ф1
(63%) = 1,834; Ф2
(39%) = 1,349
N1 х N2
Фэмп = (Ф1 – Ф2) х
-------------- = 0,485 х 3 = 1,455
N1 + N2
Фкр = 1,64
(р≤0,05)
2,31
(р≤0,01)
р = 0,03
Фэмп < Фкр (1,455<1,64)
Н0 отвергается. Следовательно, гипотеза
доказана на 3% уровне значимости. У подростков в возрасте 14 лет тревожность
больше, чем у 15-летних. Значит, дети 14 лет могут быть более подвержены
негативному влиянию и быть отнесены к группе риска.
По результатам тестирования с помощью
теста «Самооценка психических состояний» Айзенка
получились следующие данные.
I.
Тревожность.
1.1. Низкий показатель тревожности:
- подростки 13 лет - 50% (9 человек);
- подростки 14 лет - 22% (4 человека);
- подростки 15 лет -
32% (6 человек).
1.2. Средняя тревожность
- подростки 13 лет - 28% (5 человек);
- подростки 14 лет - 16% (3 человека);
- подростки 15 лет - 50% (9 человек).
1.3. Высокая тревожность:
- подростки 13 лет - 22% (4 человек);
- подростки 14 лет - 61% (11 человек);
- подростки 15 лет - 16% (3 человека).
Для создания общей картины представим полученные
данные графически (рис. 4).
Исходя из
данных, представленных на рис. 4, можно заключить следующее:
1. Низкая
тревожность преобладает у детей-подростков 13 лет. Затем у 15-летних
подростков, и потом у детей 14 лет.
Рис. 4
Показатель тревожности у детей-подростков разного возраста
2. Средняя
тревожность преобладает у детей 15 лет. У 14-ти и 15-летних находится примерно
на одном уровне.
3. Высокой
тревожностью отличаются респонденты 14 лет. Самый
низкий показатель высокой тревожности у детей 15 лет.
II. Фрустрация (фрустрированность):
1.1. Низкий показатель фрустрации:
- подростки 13 лет - 50% (9 человек);
- подростки 14 лет - 5% (1 человек);
- подростки 15 лет -
50% (9 человек).
1.2. Средняя фрустрированность:
- подростки 13 лет - 28% (5 человек);
- подростки 14 лет - 33% (6 человек);
- подростки 15 лет - 44% (8 человек).
1.3. Высокая фрустрированность:
- подростки 13 лет - 22% (4 человека);
- подростки 14 лет - 61% (11 человек);
- подростки 15 лет - 5% (1 человека).
Представим
полученные данные в виде диаграммы (рис. 5).
Рис. 5
Показатель фрустрации у детей-подростков разного
возраста
Как
свидетельствуют данные рис. 5 высоковыраженной фрустрированностью обладают дети 14 лет. Можно назвать это
закономерностью, если сопоставить с фактом преобладания высокой тревожности у
детей данной группы.
Низкая фрустрированность преобладает у детей 13 лет. Это говорит о
том, что данные дети не имеют еще высокой самооценки, устойчивы к неудачам и не
боятся трудностей. Возможно, это лишь свидетельство их возраста и по мере
взросления показатель фрустрации у данной группы
лиц будет меняться.
Средняя фрустрированность практически в равной
степени выражена у респондентов всех возрастных групп
(несколько меньше, чем у других, показатель по второй группе детей (дети 14
лет)). Средний уровень фрустрированности говорит о
том, что фрустрация у данных респондентов
имеет место быть. Однако, она не оказывает сколько-нибудь существенного
воздействия на их самооценку и уверенность в собственных силах.
III.
Агрессивность:
1.1. Низкий показатель агрессивности:
- подростки 13 лет - 44% (8 человек);
- подростки 14 лет - 11%
(2 человек);
- подростки 15 лет -
40% (7 человек).
1.2. Средняя агрессивность:
- подростки 13 лет - 44% (8 человек);
- подростки 14 лет - 33% (6 человек);
- подростки 15 лет - 33% (6 человек).
1.3. Высокая агрессивность:
- подростки 13 лет - 11% (2 человека);
- подростки 14 лет - 50% (10 человек);
- подростки 15 лет - 28% (5 человека).
Представим
полученные данные в виде диаграммы (рис. 6).
Рис. 6
Показатель агрессивности у детей подростков разного возраста
Данные рис.
6 свидетельствуют о том, что наибольшей агрессивностью обладают подростки 14
лет. Мы предполагаем, что это является определенной защитой от воздействия на
них окружающего мира. По данным нашего исследования мы помним, что у детей 14
лет наблюдается повышенная тревожность. В этой связи все происходящее вокруг
14-летние подростки воспринимают в состоянии опасения, состоянии тревоги. Им
необходим так называемый «защитный барьер», которым как раз и может выступать
агрессивность.
IV.
Ригидность:
1.1. Низкий показатель ригидности:
- подростки 13 лет - 33% (6 человек);
- подростки 14 лет - 16%
(3 человек);
- подростки 15 лет -
33% (6 человек).
1.2. Средняя ригидности:
- подростки 13 лет - 50% (9 человек);
- подростки 14 лет - 40% (7 человек);
- подростки 15 лет - 33% (6 человек).
1.3. Высокая ригидности:
- подростки 13 лет - 16% (3 человека);
- подростки 14 лет - 44% (8 человек);
- подростки 15 лет - 33% (6 человека).
Представим
полученные данные в виде диаграммы (рис. 7).
Рис. 7
Показатель ригидности у детей подростков разного возраста
Ригидность
(от лат. rigidus жесткий,
твердый) – состояние, при котором снижена приспособляемость, переключаемость психических процессов к меняющимся
требованиям среды.
Данные рис.
7 показывают, что более всего сниженной приспособляемостью к окружающей среде
обладают подростки 14 лет. Эти респонденты в общении
с окружающими не склонны изменять свои взгляды и убеждения в пользу кого бы то
ни было. Они отстаивают свою точку зрения, даже если она ошибочна. Можно
сделать вывод, что наличие высокого уровня ригидности мешает подросткам 14 лет
в процессе восприятия (например, новой информации на уроке, или советов
родителей и т.д.). Также высокая ригидность отрицательно сказывается на
социальной перцепции.
Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сделать
следующие выводы:
1. Исследования показали, что у детей 13-15 лет присутствуют такие
состояния, как: тревожность, фрустрированность,
агрессивность и ригидность.
2. Самый высокий показатель тревожности наблюдается у детей-подростков
14-ти лет.
3. В результате исследования были доказаны две гипотезы: 1) у детей 13-ти
лет тревожность не больше, чем у детей 15-ти лет (р=0,03);
2) у подростков в возрасте 14 лет тревожность больше, чем у 15-тилетних.
Заключение
По результатам работы можно
сделать следующие выводы:
1. Дети группы риска – это
та категория детей, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более
других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны
общества.
2. К ним относят:
- педагогически запущенных
детей;
- детей с задержкой
психического развития;
- с отклонениями в здоровье;
- гиперактивных
и пассивных детей;
- недисциплинированных
детей;
- детей с повышенной
эмоциональностью и.т.д.
3.
Эмоции являются также причиной возникновения устойчивой готовности к
определенному реагированию на некоторый круг внешних ситуаций, так называемого
эмоционального отношения.
4. Проведенное эмпирическое исследование показало, что у детей 13-15 лет
имеют место такие состояния, как: тревожность, фрустрированность,
агрессивность и ригидность Наличие таких составляющих характера подростков
несомненно оказывает влияние на восприятие ими окружающего мира. Чем больше
выражены эти составляющие, тем, соответственно, большее влияние они оказывают.
5. «Трудные» школьники были, есть и
конечно, будут. Трудные дети, детская исключительность, умственная,
психологическая, физическая недостаточность – такова плата за противоречия
исторического прогресса, за несовершенства общественной организации, за дефекты
в образовании и воспитании взрослых людей.
Список литературы
1. Абдрахманов Р.Р. Анализ
подходов к профилактике злоупотребления психоактивными
веществами детьми из группы риска // Социальная профилактика и здоровье. -
2004. - № 1. - С. 8-15.
2. Аболин Л.М.
Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопросы психологии. - 1989. -
№4. - С.141-149.
3. Аугенберг И.В. Динамика
формирования психофизиологических шкал у школьников//Вопросы психологии. –
1996. - №1. – С. 108.
4.
Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная
психология личности: Учебное пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. –
301с.
5.
Битянова М.Р. Социальная психология. – М.: Просвещение,
1994. – 83с.
6. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. – М.,
1996. - 346с.
7.
Божович Л. И. Проблемы формирования личности. – М.:
Изд-во «Институт практической психологии», 1995. - 352с.
8.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности
в детстве. – М., 1990. - 452с.
9. Дети с нарушениями развития / Сост. В.М. Астапов. – М., 1995. - 230с.
10. Зыков О.В. Трудные дети: чьи они? // Социальная
профилактика и здоровье, 2003. - № 1. - С.10-15.
11. Кочубей Б. Детские
тревоги: что, откуда, почему? // Семья и школа. -1988. - №7. - С.23-28.
12.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. –
М.: Просвещение, 1993. – 256с.
13. Фельдштейн
Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995. - 432с.
14.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В.
Лебединский. – М.,1990. - 387с.
15. Энциклопедия психологических
тестов. Общение, межличностные отношения. – М.: ООО «Издательство АСТ», 1997. –
348с.
Приложение 1
Опросник Спилбергера
Шкала
ситуативной тревожности (СТ)
Инструкция. Прочитайте
внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в
соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в
данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и
неправильных ответов нет.
Таблица 1
Суждения
|
№
п/п
|
Суждение
|
Нет, это не так
|
Пожалуй, так
|
Верно
|
Совершенно верно
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
|
1.
|
Я спокоен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
2.
|
Мне ничто не угрожает
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
3.
|
Я нахожусь в напряжении
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
4.
|
Я внутренне скован
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
5.
|
Я чувствую себя свободно
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
6.
|
Я расстроен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
7.
|
Меня волнуют возможные неудачи
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
8.
|
Я ощущаю душевный покой
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
9.
|
Я встревожен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
10.
|
Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
11.
|
Я уверен в себе
|
1
|
2
|
3
|
4
|
продолжение приложения 1
продолжение таблицы 1
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
|
12.
|
Я нервничаю
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
13.
|
Я не нахожу себе места
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
14.
|
Я взвинчен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
15.
|
Я не чувствую скованности, напряжения
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
16.
|
Я доволен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
17.
|
Я озабочен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
18.
|
Я слишком возбужден и мне не по себе
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
19.
|
Мне радостно
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
20.
|
Мне приятно
|
1
|
2
|
3
|
4
|
Шкала
личной тревожности (ЛТ)
Инструкция.
Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните
цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя
чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или
неправильных ответов нет.
Таблица 2
Суждения
|
№
п/п
|
Суждение
|
Никогда
|
Почти
никогда
|
Часто
|
Почти
всегда
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
|
21.
|
У меня
бывает приподнятое настроение
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
22.
|
Я бываю
раздражительным
|
1
|
2
|
3
|
4
|
продолжение приложения 1
продолжение табл. 2
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
|
23.
|
Я легко
расстраиваюсь
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
24.
|
Я хотел
бы быть таким же удачливым, как и другие
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
25.
|
Я сильно
переживаю неприятности и долго не могу о них забыть
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
26.
|
Я
чувствую прилив сил и желание работать
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
27.
|
Я
спокоен, хладнокровен и собран
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
28.
|
Меня
тревожат возможные трудности
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
29.
|
Я слишком
переживаю из-за пустяков
|
1
|
2
|
3
|
4
|
продолжение приложения 1
продолжение таблицы 2
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
|
30.
|
Я бываю
вполне счастлив
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
31.
|
Я все
принимаю близко к сердцу
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
32.
|
Мне не
хватает уверенности в себе
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
33.
|
Я
чувствую себя беззащитным
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
34.
|
Я
стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
35.
|
У меня
бывает хандра
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
36.
|
Я бываю
доволен
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
37.
|
Всякие
пустяки отвлекают и волнуют меня
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
38.
|
Бывает,
что я чувствую себя неудачником
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
39.
|
Я
уравновешенный человек
|
1
|
2
|
3
|
4
|
продолжение приложения 1
продолжение таблицы 2
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
|
40.
|
Меня
охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах
|
1
|
2
|
3
|
4
|
Обработка
результатов:
1)
Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.
2) На
основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции
поведения испытуемого.
3)
Вычисление среднегруппового показателя СТ и ЛТ и их
сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности
испытуемых.
При анализе
результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по
каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20
до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень
тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно
использовать следующие ориентировочные оценки тревожности:
- до 30
баллов – низкая;
- 31 – 44
балла - умеренная;
- 45 и
более высокая.
продолжение приложения 1
Таблица 3
Ключ к
методике Спилбергера
|
СТ
|
Ответы
|
ЛТ
|
Ответы
|
|
№№
|
Никогда
|
Почти всегда
|
Почти никогда
|
Часто
|
№№
|
Никогда
|
Почти всегда
|
Почти никогда
|
Часто
|
|
|
СТ
|
|
ЛТ
|
|
1.
|
4
|
1
|
3
|
2
|
21.
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
2.
|
4
|
1
|
3
|
2
|
22.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
3.
|
1
|
4
|
2
|
3
|
23.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
4.
|
1
|
4
|
2
|
3
|
24.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
5.
|
4
|
1
|
3
|
2
|
25.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
6.
|
1
|
4
|
2
|
3
|
26.
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
7.
|
1
|
4
|
2
|
3
|
27.
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
8.
|
4
|
1
|
3
|
2
|
28.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
9.
|
1
|
4
|
2
|
3
|
29.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
10.
|
4
|
1
|
3
|
2
|
30.
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
11.
|
4
|
1
|
3
|
2
|
31.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
12.
|
1
|
4
|
2
|
3
|
32.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
13.
|
1
|
4
|
2
|
3
|
33.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
14.
|
1
|
4
|
2
|
3
|
34.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
15.
|
4
|
1
|
3
|
2
|
35.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
16.
|
4
|
1
|
3
|
2
|
36.
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
17.
|
1
|
4
|
2
|
3
|
37.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
18.
|
1
|
4
|
2
|
3
|
38.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
19.
|
4
|
1
|
3
|
2
|
39.
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
20.
|
4
|
1
|
3
|
2
|
40.
|
1
|
2
|
3
|
4
|
Приложение 2
Тест
«Самооценка психических состояний» Айзенка
Предлагается
описание различных психических состояний. Если это состояние часто наблюдается,
то ставится 2 балла, если это состояние бывает, но изредка, то ставится 1 балл,
если совсем не подходит - 0 баллов.
Обработка
результатов
Для начала
необходимо подсчитать сумму баллов за каждую группу вопросов:
I. 1...10 вопрос - тревожность;
II. 11... 20 вопрос - фрустрация;
III. 21...29 вопрос - агрессивность;
IV. 31...40 вопрос - ригидность.
Оценка и
интерпретация баллов:
I.
Тревожность:
- 0...7 -
не тревожны;
- 8...14
баллов - тревожность средняя, допустимого уровня;
- 15...20
баллов - очень тревожный.
II. Фрустрация
(фрустрированность):
- 0...7
баллов - не имеете высокой самооценки, устойчивы к неудачам, не боитесь
трудностей;
- 8...14
баллов - средний уровень, фрустрация имеет место;
- 15...20
баллов - у вас низкая самооценка, вы избегаете трудностей, боитесь неудач, фрустрированы.
III.
Агрессивность:
- 0...7
баллов - вы спокойны, выдержаны;
- 8... 14
баллов - средний уровень агрессивности;
- 15...20
баллов - вы агрессивны, не выдержаны, есть трудности при общении и работе с
людьми.
продолжение приложения 2
IV. Ригидность:
- 0...7
баллов – ригидности нет, легкая переключаемого;
- 8...14
баллов - средний уровень;
-15...20
баллов - сильно выраженная ригидность, неизменность поведения, убеждений,
взглядов, даже если они расходятся, не соответствуют реальной обстановке,
жизни. Вам противопоказаны смена работы, изменения в семье.
Описание
состояний (Айзенк)
I
1) Не
чувствую в себе уверенности.
2) Часто
из-за пустяков краснею.
3) Мой сон
беспокоен.
4) Легко
впадаю в уныние.
5)
Беспокоюсь о только воображаемых еще неприятностях.
6) Меня
пугают трудности.
7) Люблю
копаться в своих недостатках.
8) Меня
легко убедить.
9) Я
мнительный.
10) Я с
трудом переношу время ожидания.
II
11) Нередко
мне кажутся безвыходными положения, из которых в1е-таки можно найти выход.
12)
Неприятности меня сильно расстраивают, я падаю духом.
13) При
больших неприятностях я склонен без достаточных оснований винить себя.
14)
Несчастья и неудачи ничему меня не учат.
15) Я часто
отказываюсь от борьбы, считая ее бесплодной.
16) Я
нередко чувствую себя беззащитным.
17) Иногда
у меня бывает состояние отчаяния.
18) Я
чувствую растерянность перед трудностями.
продолжение приложения 2
19) В
трудные минуты жизни иногда веду себя по-детски, хочу, чтобы пожалели.
20) Считаю
недостатки своего характера неисправимыми.
III
21)
Оставляю за собой последнее слово.
22) Нередко
в разговоре перебиваю собеседника.
23) Меня
легко рассердить.
24) Люблю
делать замечания другим.
25) Хочу
быть авторитетом для других.
26) Не
довольствуюсь малым, хочу наибольшего.
27) Когда
разгневаюсь, плохо себя сдерживаю.
28)
Предпочитаю лучше руководить, чем подчиняться.
29) У меня
резкая, грубоватая жестикуляция.
30) Я
мстителен.
IV
31) Мне
трудно менять привычки.
32) Нелегко
переключать внимание.
33) Очень
настороженно отношусь ко всему новому.
34) Меня
трудно переубедить.
35) Нередко
у меня не выходит из головы мысль, от которой следовало бы освободиться.
36) Нелегко
сближаюсь с людьми.
37) Меня
расстраивают даже незначительные нарушения плана.
38) Нередко
я проявляю упрямство.
39)
Неохотно иду на риск.
40) Резко
переживаю отклонения от принятого мною режима дня.