СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………….3

1. Дошкольное детство как период первоначального фактического

    формирования личности………………………………………………..5

   1.1. Процесс фактического формирования психологических

          механизмов личности в дошкольном возрасте……………………5

   1.2. Экспериментальные исследования поведения детей

          дошкольного возраста……………………………………………...9

   1.3. Игра, как средство моделирования социального поведения

           в детском возрасте………………………………………………..13

2. Формирование психики и развитие памяти в дошкольном

    возрасте…………………………………………………………………19

    2.1. Особенности формирования психики детей-дошкольников…...19

    2.2. Развитие памяти у детей дошкольного возраста………………..25

Заключение………………………………………………………………..28

Библиографический список……………………………………………...30

Приложение……………………………………………………………….31

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Назовем основные направления психического развития в дошкольном детстве.

 Во-первых, формируются основы личности. Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

 Во-вторых, расширяется сфера деятельности ребенка. От общения только с матерью он переходит к общению со сверстниками и взрослыми. Малыш начинает играть, рисовать, конструировать, выполнять трудовые поручения. Одновременно он осваивает цели и мотивы этих видов деятельности, у него формируются определенные навыки, умения, способности и личностные качества (настойчивость, организованность, общительность, инициативность, трудолюбие и др.).

 В-третьих, в этот период детства интенсивно идет познавательное развитие. Малыш овладевает родным языком. Он научается не только понимать речь, но осваивает фонетику и грамматику родного языка. Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, пространства, времени. Развиваются виды и свойства внимания, памяти, воображения. Происходит становление наглядных форм мышления и мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации и др. Речь превращается в орудие, средство мыслительной деятельности. Формируется произвольность психических процессов, т.е. умение управлять ими, ставить цели познавательной деятельности и контролировать их достижение.

 Чтобы правильно, грамотно воспитывать, обучать ребенка, необходимо изучить его психологию. А для этого надо овладеть методами психологического исследования. Важно помнить, что ребенок - специфический объект исследования, его психика находится в становлении, развитии, поэтому при ее изучении следует руководствоваться определенными принципами.

Объект исследования – дети дошкольного возраста.

Предмет исследования – основные новообразования личности дошкольника.

Цель исследования – изучить и  дать характеристику основным новообразованиям личности дошкольника.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности процесса фактического складывания психологических механизмов личности в дошкольном возрасте.

2. Дать оценку экспериментальным исследованиям поведения детей дошкольного возраста.

3. Проанализировать особенности формирования психики детей-дошкольников.

4. Рассмотреть особенности развитие памяти у детей дошкольного возраста.

 

1. ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО КАК ПЕРИОД ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО ФАКТИЧЕСКОГО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

1.1. ПРОЦЕСС ФАКТИЧЕСКОГО ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ЛИЧНОСТИ

В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В дошкольном возрасте складываются психологичес­кие механизмы личности, завязываются новые связи и отношения. По словам                              А.Н. Леонтьева [5], эти формирую­щиеся новые связи и отношения устанавливаются между отдельными процессами деятельности ребенка, причем эти отношения имеют особую природу. Они иные, чем те связи и отношения, которые характеризуют биологичес­кое единство всякого индивида: имеют социальную при­роду, могут образовываться только на основе развития жизни в общественных условиях, т.е. только у человека и лишь на определенном этапе развития, возникают и раз­виваются под влиянием воспитания.

Жизнь всякого индивидуума представляет собой связ­ную систему процессов. Одни процессы деятельности закономерно сменяются другими, одни становятся пре­обладающими (доминирующими), другие - как бы отходят на второй план. В этом проявляется естественная сме­на потребностей организма, обусловленная его биологи­ческой организацией, естественной цикличностью его жизни. Такого рода смена потребностей и цикличность жизненных процессов отчетливо наблюдаются, напри­мер, у младенца.

Еще на первом году жизни поведение ребенка начи­нает перестраиваться: у него появляется все большее чис­ло таких процессов поведения, которые обязаны своим возникновением тому, что его жизнь протекает в обще­ственных условиях существования и под воспитательным влиянием окружающих людей. Ребенок усваивает челове­ческие, общественно выработанные способы действия с предметами, усваивает формы человеческого общения, начинает овладевать языком. У него формируются и но­вые специфически человеческие потребности, которые создаются всем образом его жизни с первых же дней су­ществования. Он все более научается отвечать на требо­вания взрослого: следовать его указанию, подчиняться запрещению, понимать похвалу, поощрение.

К 2-3,5 годам ребенок проделывает в этом направле­нии огромный путь. Он не только свободно передвигает­ся и правильно обращается со знакомыми и доступными ему предметами, он говорит и сознательно руководству­ется тем, что видит и слышит от взрослых, проявляет и известную инициативу, самостоятельность, словом, его поведение характеризуется уже почти всеми психологи­ческими чертами, которые присущи ребенку и на более поздних ступенях развития. А.Н. Леонтьев указывает, что существует одна важная особенность, которая качествен­но отличает поведение ребенка в возрасте до трех лет от поведения детей более старшего возраста. Особенность эта много раз описывалась в научной литературе по дет­ской психологии и хорошо известна. Она проявляется в том, что ребенок преддошкольного возраста находится как бы во власти внешних впечатлений, поэтому его очень лег­ко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его очень просто утешить: для этого достаточ­но, например, взамен игрушки, которой он лишился, дать ему другую или вообще чем-нибудь занять его. Недаром говорят, что дети в этом возрасте «легко утешаются». В са­мом деле, как часто приходится видеть, что не прошло и 2-3 минут после какой-нибудь перенесенной малышом неуда­чи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что по­казывают или рассказывают ему, только изредка у него как бы прорываются всхлипывания. Это замечательное явле­ние: во внешних движениях, в порядке, так сказать, внеш­него последействия эмоциональная реакция еще сохраня­лась, внутренне же, психологически, эмоция уже исчезла. Что кроется за этой особенностью детей преддошкольного возраста? Чем объясняется эта своеобразная внутренняя не­устойчивость их поведения в целом? [9].

Как указывает А.Н. Леонтьев [5], психологический анализ такого рода фактов позво­ляет обнаружить некоторую общую причину, которая их объясняет. Дело в том, что само строение деятельности в этом возрасте обладает одной важной особенностью. Она состоит в следующем: хотя деятельность ребенка побужда­ется мотивами, отвечающими уже относительно очень раз­витым потребностям, и уже включает в себя сложные и мно­гообразные сознательные целенаправленные процессы - сознательные действия, однако мотивы их еще внутренне не подчинены друг другу. Иначе говоря, между мотивами, по­буждающими ребенка, не установились еще такие соотно­шения, при которых одни являются для него главными, более важными, другие - менее важными, второстепенны­ми, а это значит, что не установились еще соответствующие соотношения между более важным и менее важным смыслом для ребенка различных явлений и видов его собственной деятельности. Эти соотношения могут устанавливать­ся но лишь извне, в ходе фактического развертывания его поведения и в результате прямого воспитательного воздей­ствия взрослого. На этом этапе развития существуют внут­ренние связи, управляющие соотношением мотивов, но они еще остаются первичными, органическими по своей приро­де. Это связи естественных потребностей. Например, силь­но проголодавшийся ребенок не на все, разумеется, будет реагировать с одинаковой готовностью, а ребенка, испыты­вающего потребность в сне, ничто по-настоящему не зани­мает, он капризничает. Поведение детей еще не образует сколько-нибудь развитой системы, определяемой такими соотношениями мотивов, которые являются уже соотноше­ниями высшего типа, хотя сами по себе мотивы, побужда­ющие их деятельность, и являются по своей природе очень сложными, высоко развитыми. Поэтому ребенок 2-3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь привлека­тельным для него ради другого, еще более значимого; зато даже и сильное огорчение можно развеять у него каким-ни­будь пустяком.

Только в дошкольном возрасте можно впервые обна­ружить эти, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие.

Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях представлены в Приложении 1.

1.2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Экспериментальные исследования показывают та­кие соотношения. Ребенку, который не справился с предложенным ему заданием и был этим очень огорчен, было сказано, что он все-таки молодец, причем он, как и другие дети, получил маленький подарок - конфету. Он, однако, взял конфету без всякого удовольствия и реши­тельно отказался ее съесть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось; из-за неудачи сама полученная им конфета стала для него «горькой конфетой».

К.М. Гуревич специально изучал, когда и в какой пос­ледовательности возникает у детей соподчинение мотивов. Для этого он воспользовался следующей методикой. В обычных условиях общения с ребенком создавалась, на­пример, такая ситуация: когда ребенку надоедало раскладывание мозаики, которым он занимался, ему предлагали очень интересную механическую игрушку, но тут же гово­рили, что ему будет разрешено играть ею, только после того как он аккуратно разложит шарики мозаики в коро­бочки, сортируя их по цвету так, как они лежали прежде (при этом шариков было очень много). Таким образом, ребенок должен был довольно длительно выполнять дей­ствие, которое ему не хотелось выполнять, ради привлека­тельной перспективы поиграть новой игрушкой. В других опытах ребенок вовлекался в такую игру, которая требовала кропотливой подготовки к главному, самому увлекатель­ному моменту (т.е. игра эта была построена по такому принципу, как, например, катание с гор на санках: очень приятно скатиться вниз, но для этого нужно предваритель­но долго подниматься с санками на гору) [4].

Эти и подобные им опыты не только показали, что сознательное и самостоятельное подчинение одного дей­ствия другому впервые формируется лишь в дошкольном возрасте, но позволили наметить и тот путь, по которому идет развитие этого процесса. Во-первых, оказалось, что в ходе развития у ребенка раньше появляется возмож­ность самостоятельно выполнять само по себе непривле­кательное (отрицательно мотивированное) действие в таких условиях, когда то, ради чего оно выполняется (то, что составляет его положительный мотив), не восприни­мается ребенком непосредственно, а представляется им лишь мысленно. Например, в том случае, когда обещан­ная игрушка остается перед глазами ребенка, довести до конца разборку шарика в мозаики ему гораздо труднее, чем тогда, когда игрушка не находится прямо в поле его восприятия.

В первом случае маленький ребенок еще не в состоя­нии заставить себя заниматься неинтересным расклады­ванием шариков даже ради возможности поиграть с не­посредственно привлекающей его игрушкой. Дело идет гораздо лучше, если игрушку убрать из внешнего «поля» деятельности ребенка, причем в этом случае ребенок не просто отвлекается от нее, а действует именно ради нее: окончив разборку шариков, ребенок немедленно же на­поминает взрослому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку.

По словам А.Н. Леонтьева [6], этот факт показывает, что, во-первых, возможность сознательного подчинения сво­его действия более отдаленному мотиву действительно является продуктом более высокой ступени развития и первоначально нуждается в наличии возможности мыс­ленной «идеальной» мотивации поведения ребенка, а лишь затем распространяется также и на соотношения, выступающие в виде наглядных соотношений поля деятельности ребенка. Тогда поведение ребенка превращает­ся из «полевого», каким оно является в преддошкольном возрасте, в поведение «волевое».

Во-вторых, опыты показали, что выполнение одного действия ради другого раньше всего возникает у ребен­ка в процессе общения, под влиянием воспитания, ког­да соотношение мотивов создается требованием взрос­лого, и лишь затем в условиях, когда того требуют сами по себе объективные предметные обстоятельства его де­ятельности. Так, например, дети раньше справляются с раскладыванием мозаики ради того, чтобы получить игрушку, когда этого требует от них взрослый. Самосто­ятельно же заниматься, например, налаживанием в игре настольных мишеней ради очень интересного последу­ющего сбивания их волчком маленькому ребенку очень трудно, хотя необходимость этого для него совершенно очевидна. Следовательно, соподчинение мотивов фор­мируется сначала в общении с воспитателем, т.е. непос­редственно в социальной ситуации, и только несколь­ко позже становится возможным также и тогда, когда ре­бенок самостоятельно действует в условиях, которые объективно сами по себе требуют этого. Как утверждает А.Н. Леонтьев [6], приблизительно с трехлетнего возраста у детей начинают формироваться более сложная внутрен­няя организация поведения, более сложное строение их деятельности в целом. Оно характеризуется тем, что дея­тельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт между со­бой, но известным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достиже­нию цели, которая сама по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь другого или, наоборот, отказать­ся от чего-нибудь непосредственно приятного, для того чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате его отдельные действия могут приоб­ретать для него более сложный, как бы отраженный смысл в зависимости от того, в подчинение к какому мо­тиву они вступают. Например, раскладывание мозаики по коробочкам, когда оно начинает сознательно делать­ся ребенком, для того чтобы затем поиграть заводными паровозиками, приобретает для него и новый сознатель­ный смысл - смысл того, чему оно теперь подчинено. Так, в указанном примере смысл раскладывания мозаи­ки для ребенка состоит в том, чтобы получить возможность пускать обещанные ему паровозики. Все это, од­нако, только признаки, только симптомы проявления тех первых узелков, которые связывают между собой отдель­ные процессы поведения ребенка уже на новой основе - на основе более сложных человеческих отношений, в ко­торые он вступает. Действенное проникновение ребенка-дошкольника в эти отношения происходит в различных формах: и в форме практического овладения в процессе воспитания правилами поведения, как это описано, например, В.Л. Горбачевой, и особенно в яркой форме - в процессе творческой игры, когда ребенок, принимая на себя ту или иную игровую роль, принимает на себя и те или иные внутренние отношения (поведение, которое заключено в данной роли в других видах деятельности ребенка).

С точки зрения проблемы становления личности очень важно обратить внимание на отдельные целенап­равленные процессы. Так, одни вступают в подчиненное отношение к другим, и начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого затем постепенно выделяются главные смысловые линии деятельности человека, харак­теризующие его личность [10].

Говоря о личности человека, всегда фактически под­разумевают прежде всего ту или иную направленность человека, создаваемую наличием ведущих жизненных мотивов, подчиняющих себе другие мотивы, которые как бы светят отраженным светом этих главных ведущих мо­тивов. В противном случае, т.е. тогда, когда такой соподчиненности мотивов нет, когда отдельные побужде­ния вступают в простое взаимодействие друг с другом, можно говорить о картине распада личности, картине возвращения к чисто «полевому», чисто реактивному поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование этих первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатывают­ся сами «механизмы» этих соподчинений. Этот период и падает на начало дошкольного детства. Если около трех лет появляются лишь первые его признаки, то к шести-семи годам они уже достигают своего полного развития.

1.3. ИГРА, КАК СРЕДСТВО МОДЕЛИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Игра, вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате ее, а в самом процессе. Игра сопровождает человечество на протяжении всей его истории, переплетаясь с магией, культовым поведением, спортом, военными и др. тренировками, искусством, в особенности исполнительскими его формами. Игры свойственны как человеку, так и высшим животным. Игра изучается историками культуры, этнографами, психологами (в частности, в связи с детской психологией), историками религии, искусствоведами, исследователями спорта и военного дела. Происхождение игр связывалось с магико-культовыми потребностями или врожденными биологическими потребностями организма; выводилось из трудовых процессов [3].

Связь игры с тренировкой и отдыхом одновременно обусловлена ее способностью моделировать конфликты, решение которых в практической сфере деятельности или затруднено или невозможно. Поэтому игра является не только физической тренировкой, но и средством психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям (особенно для маленьких детей).

В психологии первая фундаментальная концепция игры была развита немецким философом и психологом К. Гросом (1899): в играх животных он видел предварительное приспособление («предупражнение») инстинктов к условиям будущей жизни. До него английский философ Г.Спенсер высказал взгляд на игру как проявление «избытка сил». Существенной поправкой к учению Гроса явилась теория австрийского психолога К.Бюлера о «функциональном удовольствии» как внутренней субъективной причине игры. С противоположной Гросу теорией игры выступил голландский зоопсихолог Ф.Бейтендейк, считая, что в основе игры лежат не инстинкты, а более общие изначальные влечения, находящиеся за инстинктами (влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим и влечение к повторению). В психоаналитической концепции австрийского врача З.Фрейда игры рассматриваются как реализация вытесненных из жизни желаний.

В советской психологии был развит подход к игре как к социально-историческому явлению (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). В частности, детские игры рассматриваются как форма включения ребенка в мир человеческих действий и отношений, возникающая на такой ступени общественного развития, когда высокоразвитые формы труда делают невозможным непосредственное участие в нем ребенка, тогда как условия воспитания формируют у него стремление к совместной жизни                       со взрослыми [5; 8].

Стоит заметить, что в игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания [4].

Что дает право называть игру творческой деятельностью?

Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не «поправдешний» летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра – всегда импровизация.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания [11].

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы  сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы  общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Игра – важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным.

Воплощение жизненных впечатлений в игре – процесс сложный. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важнейшие воспитательные задачи. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими интересами, своими мечтами о будущей профессии. Они еще по-детски наивны, не раз изменятся, но важно, что ребенок мечтает об участии в полезном для общества труде. Постепенно в игре у ребенка формируются общие представления о значении труда, о роли различных профессий [10].

В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает, - изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности будущего школьника.

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры.

В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Организовать дружный коллектив, воспитать у детей товарищеские чувства, организаторские умения можно только в том случае, если удается увлечь их играми, отражающими труд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения. В свою очередь только при хорошей организации детского коллектива можно успешно развивать творческие способности каждого ребенка, его активность.

Игра и труд часто естественно объединяются. Нередко можно наблюдать,  как долго и увлеченно дети мастерят, готовясь к игре уже в определенном образе; моряки строят корабль, делают спасательные круги, врачи и медсестры оборудуют поликлинику. Иногда в настоящую работу ребенок вводит игровой образ. Так, надевая белый фартучек и косынку, чтобы делать печенье, он превращается в рабочего кондитерской фабрике, а убирая участок, становится дворником [3].

В игре формируются моральные качества; ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы.

Игра тесно связана с художественным творчеством дошкольников – рисованием, лепкой, конструированием.  Несмотря на различные средства отражения впечатлений жизни, мыслей, чувств,  эти виды детской деятельности имеют много общего; можно увидеть одни и те же темы в игре и в рисунке; по ходу игрового сюжета дети нередко поют, пляшут, вспоминают знакомые стихи.

Таким образом, творческая игра как важное средство всестороннего развития детей связана со всеми видами их деятельности. Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов.       

Тема игры – это то явление жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Таким образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика или космонавта сочетаются черты героя с чертами ребенка, который его изображает. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны.      

2. ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХИКИ И РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХИКИ

ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ

Формирование психики в дошкольном возрасте явля­ется весьма сложным и многообразным процессом. Поэто­му было бы неправильно думать, что только изменение об­щего строения деятельности, происходящее вследствие возникающих связей мотивов нового высшего типа, исчер­пывает содержание этого процесса. По словам А.Н. Леон­тьева, это изменение характеризует его лишь с одной сто­роны и к тому же лишь в самой общей форме [6].

Тем не менее, выделение этого изменения в общем строении деятельности ребенка является решающим. Оно позволяет понять и установить взаимосвязи между теми конкретно-психологическими изменениями, которые наблюдаются в дошкольном возрасте, и подойти к этим изменениям как к единому процессу психологического развития личности ребенка. Именно так и следует подхо­дить к вопросу, потому что реальным субъектом развития, конечно, является ребенок, а не его отдельные психичес­кие процессы сами по себе. Развитие возможности управ­лять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ре­бенка к обучению в школе. Обучение в школе требует от ребенка, чтобы он не только владел определенным кру­гом представлений и знаний и имел известный уровень развития физических сил, но и предъявляет определен­ные требования к развитию его психики, к особенностям его памяти, к восприятию и ко многим другим процес­сам. Например, уже с первых дней школьного обучения ребенок должен следить за своим внешним поведением - правильно строиться в линейку и сидеть за партой, под­чиняться определенным правилам поведения во время перемен. Все это предполагает умение сдерживать свои импульсивные двигательные реакции, умение контроли­ровать свое поведение, управлять своими движениями.

Ребенку в 6-7 лет далеко не всегда легко выполнить эти требования. Эти умения воспитываются, а отнюдь не формируются сами по себе. Необходимо правильно вос­питать их у ребенка-дошкольника, чтобы и с этой сторо­ны подготовить его к школе [11].

На первый взгляд может показаться, что эта задача не заслуживает внимания психолога, что она не ставит ни­каких существенных психологических вопросов. Это, однако, не так. Речь идет здесь, конечно, не о привитии чисто механических навыков, не о простой дрессировке.

Это подчеркивал еще К.Д. Ушинский. Говоря об умении управлять своим двигательным поведением, мы имеем в виду относительно сложный процесс. «Управляемое» по­ведение - это не просто закрепленное в навыке, а созна­тельно контролируемое поведение, причем этот контроль не должен требовать специально направленного на него внимания. Ученик должен на уроке вести себя надлежа­щим образом - правильно сидеть за партой, не вертеть­ся, не перебирать руками лежащие перед ним предметы, не болтать ногами - словом, ни на одну минуту не «забы­ваться», как бы ни было поглощено его внимание тем, что рассказывает в классе учитель [8].

Экспериментальные исследования, специально по­священные изучению произвольности двигательного поведения ребенка, показали, что формирование про­извольности, начинаясь в младшем дошкольном возра­сте, проходит ряд качественно своеобразных стадий. При этом развитие произвольности двигательного по­ведения представляет собой одну из тех специальных форм, в которых находит свое выражение изменение общего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше.

Методика этого исследования заключалась в том, что дети ставились перед задачей произвольно удержать определенную позу (позу «часового»). С этой задачей дети в возрасте от 3 до 7 лет встречались в очень различных условиях, что и позволило вскрыть не только фактичес­кий ход развития умения управлять своим поведением, но также и некоторые важные психологические предпосыл­ки этого процесса.

Оказалось, что если задача произвольного сохранений позы ставится перед ребенком в форме прямого задания, то самые маленькие дошкольники практически не справ­ляются с ней, даже когда они принимают ее с охотой. Эта задача имеет для них определенный мотив, заключаю­щийся в их отношении к требованиям взрослого, кото­рый делает ее для них вполне осмысленной. Значит, при­чина того, что они не справляются с этой задачей и уже через несколько секунд непроизвольно нарушают позу, объясняется не тем, что они внутренне не принимают ее. Как показывает более подробный анализ, они не в состо­янии длительно контролировать свои движения, контро­лировать их не со стороны внешнего результата, который нужно достичь, а со стороны самого двигательного про­цесса, со стороны того, как он протекает.

Другое дело - более старшие дети. Уже дети средне­го дошкольного возраста легко подчиняют свою актив­ность этой своеобразной задаче. Для них, однако, сохра­нение позы является действительно особой задачей, требующей специальной внутренней активности, и она поглощает их целиком. Достаточно поэтому ввести ка­кие-нибудь отвлекающие моменты, чтобы задача сохра­нить неподвижность оказалась невыполненной и требуемая поза нарушенной. А.Н. Леонтьев утверждает, что процесс управления своей позой у детей старшего до­школьного возраста протекает иначе. Они оказываются в состоянии управлять своей позой также и при условии отвлечения своего внимания на что-нибудь другое: их двигательное поведение может становиться подлинно подконтрольным, они могут по-настоящему свободно «владеть собой» [6; 8].

От каких же основных психологических моментов за­висит развитие процесса произвольного управления сво­им поведением?

На этот вопрос был получен ответ благодаря исследо­ваниям, которые были построены таким образом, что за­дача произвольного сохранения той же самой позы «ча­сового» вытекала из игровой роли, которую принимал на себя ребенок. В этих условиях даже дети 4 лет, которым в условиях первой серии задача произвольного сохранения позы длительное время была недоступна, отлично с ней справлялись. Это объясняется тем, что в условиях игры отношение между целью - сохранить позу - и тем моти­вом, которому она подчинена, является психологически более простым для ребенка. В самой задаче вести себя «как часовой» для ребенка уже содержится и задача сто­ять «хорошо» - не допускать резких, нарушающих при­нятую позу движений и т.д. Одно прямо вытекает здесь из другого. Напротив, задача взрослого сохранить позу и мотив выполнить как можно лучше находятся между со­бой психологически в гораздо более сложных отношени­ях. Это объяснение было тщательно проверено путем со­поставления экспериментальных данных, полученных в других специально проведенных для этого исследовани­ях. А.Н. Леонтьев [6] указывает, что непосредственность отно­шения, связывающего между собой мотив, побуждающий ребенка выполнять задачу и выделяющуюся в ней новую для него цель - следить за собой, играет решающую роль толь­ко на этапе первоначального формирования произвольно­сти двигательного поведения. Для старших же детей, у ко­торых механизм произвольности уже сформировался, ука­занное обстоятельство не имеет решающего значения. Управление своим поведением становится у них свободным не только в том отношении, что оно не занимает всего их внимания, но также и в том, что оно не ограничено рамка­ми определенных предметно-смысловых связей.

Изучение развития произвольности двигательного поведения в дошкольном возрасте позволяет обнаружить внутренние связи этого процесса с общим ходом развития ребенка в двояком направлении.

Прежде всего, оно связано с формированием высших механизмов самого движения. Исследования А.В. Запо­рожца и его сторонников, специально посвященные изу­чению двигательной сферы, позволяют прийти к выводу, что общая перестройка ее, наблюдаемая в дошкольном возрасте, представляет собой не результат независимо происходящего вызревания соответствующих нервных механизмов, но осуществляется в связи с тем, что ребенок начинает в своем поведении сознательно выделять и ста­вить перед собой специальные «двигательные цели». Иначе говоря, высшие механизмы движения формируют­ся у него именно в связи с развитием управляемости сво­им двигательным поведением.

Уже в указанном выше исследовании З.В. Мануйленко эта связь выступила с полной очевидностью. Напри­мер, у более младших детей, которые сознательно направ­ляли свою активность на цель сохранить требуемую позу, механизм управления собой еще строился по типу управ­ления внешними предметными действиями: он проходил почти под непрерывным контролем зрения. Этим, кста­ти сказать, и объясняются огромная «связанность» ребен­ка и немедленно наступающая потеря контроля за собой, как только что-нибудь извне отвлекало его. Таким обра­зом, вначале сознательное и произвольное управление своей позой опирается еще на механизм сознательного Управления движениями, направленными на внешне-предметные цели, который формируется гораздо раньше. На следующем этапе развития управление собой передается уже на другие нервные механизмы. Оно осу­ществляется под контролем двигательных ощущений. Конечно, этим ощущениям и прежде принадлежала ре­шающая роль в движениях, в их координации, но теперь они начинают обслуживать именно произвольный, со­знательный контроль, хотя и в особой форме [1; 3].

Раньше происходит фактическое складывание новых внутренних связей и отношений в деятельности еще на прежней не­врологической основе, а затем перестраивается и сама эта основа, что в свою очередь открывает новые возможнос­ти для дальнейшего развития управления своим поведе­нием. Оставаясь подконтрольным сознанию и полностью произвольно регулируемым, оно вместе с тем приобрета­ет черты автоматически протекающего процесса: не тре­бует непрерывного усилия и «не занимает собой созна­ния». Именно таким и становится управление собой у старших дошкольников, и именно такое управление тре­буется от ребенка в                        школе [2; 7].

Связи другого рода, как показывает исследование, это связи между происходящей перестройкой двигательного поведения и теми изменениями, которые происходят на протяжении дошкольного возраста во внутренних, пси­хических процессах ребенка - изменениями в его памя­ти, восприятии и других процессах.

2.2. РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Исследование З.М. Истоминой, посвященное разви­тию памяти у детей-дошкольников, показало, что главное внимание процессов памяти, которое происходит в этот период, заключается именно в том, что процессы запоминания, припоминания из непроизвольных превращают­ся в намеренные, произвольные. А это значит, что перед ребенком выделяется сознательная цель запомнить, при­помнить, и он научается активно достигать этой цели. Совершенно аналогичная перестройка процесса проис­ходит, как показывают данные Н.Л. Агеносовой, и в про­цессах восприятия, которые также становятся в этом воз­расте управляемыми, приобретают черты подлинной произвольности.

А.Н. Леонтьев указывает, что сам по себе факт фор­мирования произвольной памяти в дошкольном возра­сте не является неожиданным, но самое важное заклю­чается в том, как протекает этот процесс и чем он внут­ренне обусловлен.

З.М. Истомина, изучая память у детей-дошкольни­ков разного возраста, начиная от самых маленьких и до старших, меняла у них мотивы запоминания. Она вы­явила, что перестройка детской памяти также зависит от развития общего внутреннего строения деятельнос­ти ребенка, о котором мы говорили выше, и что пере­ломный в этом отношении момент также обычно пада­ет на возраст около 4 лет. Она показала, что активное выделение и осознание ребенком цели запомнить, при­помнить сознаются раньше на таких условиях, когда смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из моти­ва, побуждающего его деятельность. В данном исследо­вании таковы были условия игры, требующей запоми­нания поручения и его припоминания, что прямо вы­текало из взятой на себя ребенком игровой роли. В других случаях это могут быть, разумеется, условия ка­кой-нибудь другой, содержательной для ребенка дея­тельности. Большие трудности испытывают дети, когда цель стоит в более отвлеченных отношениях к мотиву, как это имеет место в случае запоминания в условиях ла­бораторных опытов.

Изменения, происходящие на протяжении дошколь­ного возраста в весьма различных по своему характеру про­цессах, внутренне связаны друг с другом и имеют общую природу. Очевидно, что эта общность изменений создает­ся тем, что они связаны с одними и теми же обстоятель­ствами. Данные, полученные в исследованиях, публикуе­мых в настоящем сборнике, позволяют уяснить связь изу­ченных изменений с одним центральным фактом.

Этот факт состоит в том, что ребенок в ходе своего развития активно проникает в окружающий его мир че­ловеческих отношений, усваивая - первоначально в очень конкретной и действенной форме - общественные функции людей, общественно выработанные нормы и правила поведения. Эта первоначально обязательная конкретность и действенность формы, в какой происхо­дит овладение ребенком высшими процессами человечес­кого поведения, непременно требуют, чтобы задачи, ко­торые воспитатель ставит перед ребенком, были содержа­тельны для него, чтобы связь между тем, что он должен сделать, тем, ради чего он действует, и условиями его дей­ствия была не формальной, не условной и не слишком сложной, но возможно более непосредственной и близ­кой. Только при этом условии первоначально и могут за­вязываться новые высшие внутренние связи и соотноше­ния в деятельности ребенка, отвечающие тем сложным задачам, которые ставят перед человеком общественно-исторические условия его жизни.

А.Н. Леонтьев считает, что на первоначальных эта­пах овладения ребенком новой для него задачи воспитание не должно идти по линии усиления самого моти­ва. Этот путь не ведет к успеху. Сила самого мотива и вызванного им у ребенка стремления не является на этих этапах решающим фактором, а действительно ре­шающим является здесь сознательная смысловая связь между побуждением ребенка и тем действием, которое он должен подчинить данному побуждению, данному мотиву.

Дальнейший процесс развития идет как раз в направ­лении преодоления такой ограниченности, и это тоже должно учитываться в воспитании. Поэтому, например, если на первых шагах развития произвольно-двигательной сферы ребенка-дошкольника с полным основанием пользуются «предметно-ролевыми», как их иногда назы­вают, задачами («ходить, как мышка», «скакать, как ло­шадка» и т.д.), то далее следует давать также и задачи на движения гимнастического типа, т. е. двигательные зада­чи, гораздо более абстрактные. То же самое и в других сферах воспитания. Ведь те более высокие требования, которые предъявит в будущем школа ребенку, поставят перед ним такие задачи и заставят его стремиться к дос­тижению таких целей, которые далеко не всегда прямо и непосредственно вытекают для ребенка из его общего стремления учиться и далеко не всегда прямо связаны в его сознании с побуждающими его учение конкретными мотивами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Детская  психология - молодая  наука.  На  протяжении одного  столетия своего  существования  она  создавалась  трудами  выдающихся  ученых,  и  ее современное  состояние  отличает подлинная                                зрелость.  О дошкольном детстве писали такие известные ученые,                                 как: К.М. Гуревич,      З.В. Мануйленко, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский                        и др.

В настоящее время  многие  психологи заняты изучением и описанием эмпирических  фактов, которые не укладываются  в рамки                          классических  концепций   и   побуждают   к  их   пересмотру.                            Все   больше исследователей  склоняются не  к  противопоставлению  различных  подходов  в исследовании психики ребенка, а к их                             синтезу.

Выход за рамки лаборатории, многочисленные попытки применить  известные теории на практике сопровождаются трудностями                                           в решении жизненных  вопросов, что влечет за собой снижение                           интереса к теории. Общие тенденции современной науки, когда  сиюминутные,  прагматические вопросы отодвигают на                                      второй план фундаментальные исследования, не миновали и детскую психологию.

Классическую   детскую  психологию  на  протяжении  всего  периода   ее становления  интересовали общие закономерности  психического развития любого ребенка,   независимо  от   его  индивидуальности.   Современные   психологи обращаются  к  изучению конкретного  ребенка, а не  усредненного субъекта  и проявляют особый интерес к различиям между детьми.

В то же время исследователи  стремятся  к изучению целостного индивида, анализируя  роль  наследственности,  культуры,   мотивации,  познавательного развития  и поведения.  Их интересует роль социальных  отношений в семье,  в коллективе  сверстников, в                                               учебной и профессиональной группах, их влияние на психическое развитие ребенка.

Возрастающий интерес  к личности  в современном  обществе,  контроль за осуществлением прав личности поднимают новые проблемы - изучение обиженного ребенка и оказание психолого-педагогической помощи детям-инвалидам.

Изучение психологии личности дошкольника является                            важным элементом современной психологии. Изученный нами материал показал, что к концу дошкольного возраста ребенок имеет три линии развития:

1 - линия формирования произвольного поведения,

2 - линия овладения средствами и эталонами познавательно деятельности,

3 - линия  перехода от  эгоцентризма  к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка школьному обучению.

В завершении хотелось бы заметить, что ни одна из практических задач не может  быть решена без хорошей теории. И здесь огромное поле деятельности для новых поколений психологов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – 344с.

2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности форсирования личности в детстве. – М., 1990. – 432с.

3. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. -  М.: Академия, 1998. – 320с.

4. Климов Е.А. Психология: Воспитание и обучение. – М., 2000. – 389с.

5. Леонтьев А.Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М., 1985. – 287с.

6. Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы. – М., 2001. – 376с.

7. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М., 1995. – 405с.

8. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988. – 305с.

9. Петрова О.О., Умнова Т.В. Возрастная психология. Конспект лекций. – Роство н/Д: Феникс, 2004. – 224с.

10. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ. - М.: Издательство «Школа-Пресс», 1997. – 344с.

11. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995. – 453с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПАРАМЕТРЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА И ИХ ПОНИМАНИЕ В РАЗНЫХ НАУЧНЫХ КОНЦЕПЦИЯХ

Психологи	Ход развития	Условия	Источник	Форма развития	Специфика развития	Движущие силы развития
Ст.  Холл К. Бюллер Э. Торн-айк В. Штерн К. Коффка 3. Фрейд Ж. Пиаже А. Бандура и др Э. Эриксон	От индиви-дуального к социаль-ному	Наследст- внность и среда	Внутри индивида (в его природе)	Приспо-собление	Преформизм	Конвер-генция двух факторов
Л.С. Вы-готский А.Н. Леон-тьев Д.Б. Элько-нин П.Я. Галь-перин В.В. Давы-дов	От социаль- ного к  индивидуа-льному	Морфофизио-логические особенности мозга и общение	Вне индивида (среда)	Прис-воение	Обучение	Деятель-ность