Оглавление

Введение..................................................................................……………………….6

Глава 1. Восприятие как психолого-педагогическая проблема…………………10

1.1. Теоретические подходы к понятию восприятия в современной

психо­лого-педагогической литературе…..............................…………………….10

1.2. Виды и основные свойства восприятия.......................................…………….26

1.3.Особенности развития восприятия у детей младшего школьного воз­раста..42

1.4. Особенности развития восприятия у детей младшего школьного

воз­раста с нарушениями зрения....................................................………………...47

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности способов

коррекции зрительного восприятия у детей младшего школьного

возраста с нарушениями зрения ..................................……………………………60

2.1. Первый констатирующий эксперимент ..................…………………………60

2.2. Формирующий эксперимент ....................................................………………67

2.3.   Анализ   результатов   второго   констатирующего   эксперимен­та......…..69

Заключение...............................................................................…………………….78

Список литературы...........................................................................………………80

Приложение 1 Специальные (коррекционные) учреждения образования……..84

Приложение 2 Методика «Чего не хватает?»…………………………………….85

Приложение 3 Методика для диагностики уровня развития

наблюдательности у детей……...…………………………………………………86

Приложение 4 Методика А.Р. Лурия

Приложение 5 Проба «Назови фигуры»………………………………………….88

Приложение 6 Стоклеточная таблица с набором геометрических фигур……...89

Приложение 7 Исследование уровня цветового восприятия……………………90

Приложение 8 Исследование целостности восприятия…………………...…….91

Приложение 9 Коррекционная программа для слабовидящих………………….92

Приложение 10 Содержание программы первого года обучения………………96

Приложение 11 Знания и умения учащегося к концу 1-го года обучения…......99

Приложение 12 Примерная схема исследования развития

зрительного восприятия………………………………………………………….100

Приложение 13 Схема исследования восприятия пространства………………101

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность поиска новых теоретических подходов и практических решений к проблеме обучения аномальных детей обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, в последние годы в России непрерывно увеличивается количество детей с различными нарушениями в психическом и физическом развитии, что приводит к созданию специальных учреждений и программ для их обучения. Так по данным Департамента образования и Администрации Кемеровской области количество учащихся школ слепых и слабовидящих увеличилось в 2,5 раза (Приложение 1) Во-вторых, недостаточно разработана теория и практика обучения таких детей и их развития. В-третьих, расширение сети специальных учреждений, приводит к тому, что воспитатели, учителя пытаются руководить процессом обучения и развития без должного организационного, теоретического и методического обеспечения.

В настоящее время перед психологией слепых и слабовидящих среди ряда задач на первый план выступает разработка проблемы управления психическим развитием ребенка. До недавнего времени вопросы развития аномальных детей решались преимущественно в плане коррекции и компенсации дефекта. На современном уровне развития тифлопсихологии во главу угла следует, очевидно, ставить задачу управления психическим развитием. Эта задача имеет огромное значение и оно возрастает при наличии отклонений и недоразвитии психических функций у аномальных детей в тех случаях, когда многочисленные психогенные факторы утрачивают свое значение и становится необходимым управление компенсаторными процессами.

Такое управление возможно и, что еще более важно, это поможет сблизить пути развития аномальных и нормальных детей. Такой подход будет способствовать реабилитации инвалидов по зрению, их интеграции в обществе зрячих.

В основе такого утверждения лежит высказанная еще в начале века идея известного русского дефектолога    Г.И.Трошина, согласно которой, между нормальными и аномальными детьми нет принципиальной разницы. Развитие тех и других подчинено одним и тем же закономерностям. Успех развития и социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в большей степени зависит от своевременного предупреждения отклонений в их психическом развитии [52]. Этот вопрос тесно связан с проблемой развития зрительного восприятия (обучения видению)  слабовидящих детей.  Практика  обучения  аномальных детей свидетельствует о том, что раннее педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное воздействие первичного дефекта и, следовательно, облегчить и ускорить процесс компенсаторного приспособления.

Система педагогической   работы по развитию зрительного восприятия в дошкольном возрасте разработана достаточно полно. В трудах Л.И.Солнцевой, Л.П.Григорьевой, Л.А.Венгер, Л.И.Плаксиной и др.   указывается на то, что эффективность коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей во многом определяется скоординированностью   психолого-педагогической и лечебно- восстановительной работ, что позволяет обеспечить воздействие на все стороны зрительного восприятия как психического процесса.

Теооетические подходы к вопросу формирования и развития зрительного восприятия могут быть найдены в ставших классическими работах отечественных педагогов и психологов.

Под руководством С.М.Рубинштейна исследованы особенности различных видов восприятия (в том числе и зрительного) в процессе активного ознакомления с предметами. Б.Г.Ананьев подверг специальному изучению роль практики в развитии процесса восприятия. Он показал, что возрастные особенности (психических процессов) существенным   образом   зависят от особенностей деятельности, которая приобретает доминирующее значение на данной ступени развития. Деятельностный подход к формированию психических процессов определили так же и другие ученые (А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Л.П.Григорьева,    Л.А.Венгер и др.). Уже Л.С.Выготский безоговорочно   назвал   восприятие - деятельностью. Этой  деятельностью является движение глаз. С помощью двигательной системы восприятия осуществляется "сложный процесс объединения многих наличных раздражений и воспроизводимых образов в одно целое" [15]. Это отмечали так же А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец, И.М.Соловьев, И.М.Сеченов.

П.П.Блонский [5], А.В.Запорожец [25] отмечали осмысленность процесса восприятия. Повышение ее уровня путем подведения ребенка к пониманию связи внешних свойств предметов с внутренними, скрытыми свойствами, что внешнее качество   может служить определенным показателем   скрытого, внутреннего свойства предмета, объекта.

Истоки системного подхода к изучению зрительного восприятия содержатся в теоретической концепции Л.С.Выготского о комплексном и многоплановом характере развития человеческой психики, в котором сочетаются процессы биологического созревания и обучения (усвоения общественного опыта). О развитии зрительного восприятия в процессе приобретения жизненного опыта и   обучения   говорят   многие отечественные   авторы    С.В.Сташевский, А.В.Запорожец, А.И.Каплан, Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, Л.И.Плаксина и др., а так же и зарубежные Э.Гибсон, А.Р.Лурия, Дж. Брунер, Р.Грегори, Дж. Хохберг. На значение контакта с окружающей средой, воздействующей на органы чувств ребенка для нормального психического развития указывал Р.Л. Грегори [16]. Исследователями получены факты, свидетельствующие о том что, обучая детей обобщенным способам исследования предметов с применением специальных разработанных систем сенсорных эталонов, можно значительно повысить уровень их зрительного  восприятия  (П.Я.  Гальперин,  Н.Ф.Талызина, Л.А.Венгер, В.Запорожец, А.П.Усова).

Влияние установки, эмоционального состояния, возникающих в связи с задачей, которую решает  ребенок в процессе  своей  деятельности на особенность восприятия объектов, изучалось А.В.Запорожец, Д.Н.Узнадзе, Б.Б.Коссов. В современной психологии исследования перцептивной деятельности позволили существенно продвинуться в понимании механизмов порождения зрительных образов (А.Н.Леонтьев,   Б.Ф.Ломов,   В.П.Зинченко)   и   особенно   в изучении развития перцепции (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер). Исходя из актуальности проблемы, мы   предполагаем, что специальная, организованная работа по обучению детей обобщенным способам зрительного восприятия, с применением специально  разработанных  систем  сенсорных эталонов, способствует повышению уровня зрительного восприятия.

Целью данной работы является исследование эффективности приемов и методов коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения. Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить теоретические подходы  к понятию восприятия в современной психолого-педагогической литературе.

2. Изучить виды и основные свойства восприятия.

3. Выявить особенности развития процесса восприятия у детей младшего школьного возраста .

4. Экспериментально   исследовать   эффективность   способов   коррекции зрительного   восприятия у детей   младшего   школьного   возраста   с нарушениями зрения.

Объектом нашего исследования является процесс зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

Предметом исследования является возможность развития процесса зрительного восприятия с помощью специально организованной работы с детьми младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

Глава 1. Восприятие как психолого-педагогическая проблема

1.1.  Теоретические подходы к понятию восприятия в современной психолого-педагогической литературе

Ни одна глава современной психологии не обновлялась коренным образом за последние годы, как посвященная проблеме восприятия. По словам Л.С.Выготского произошла экспериментальная схватка между представителями старого и нового направлений. Процесс восприятия по-разному понимался в ассоциативной и структурной психологии. Восприятие в ассоциативной психологии понималось как ассоционированная совокупность ощущений. Предполагалось, что восприятие складывается из суммы отдельных ощущений путем ассоционирования этих ощущений между собой - отдельные моменты связываются, сцеп­ляются друг с другом, т.е. возникает единое, связное, целостное восприятие.

Предполагалось, что находящийся перед глазами объект каждой своей отдель­ной точкой возбуждает соответствующее раздражение в диспарной точке сетчатки и все эти раздражения, суммируясь в центральной нервной системе, создают ком­плекс раздражений, который является коррелянтом этого предмета. Эта теория оказалась несостоятельной и была атакована структурной психологией. Эта точка зрения заключается в том, что восприятие целого предшествует восприятию от­дельных частей и связное целое каких-либо предметов, вещей, процессов, проис­ходящих перед нашими глазами, - все это не является группой отдельных ощуще­ний, ассоционированных возбуждений.

В основе новой структурной теории лежит мысль о том, что психическая жизнь не строится из отдельных ощущений, представлений, которые ассоциируются друг с другом, что она строится из отдельных целостных образований, которые называли то структурами, то образами, гештальтами.

Педологическая концепция развития, основное ядро которой составляет главный "закон" педологии о фатальной предопределенности судьбы   детей двумя факторами: наследственностью и какой-либо средой, определила изучение развития всех сторон психики в педологической литературе.

В частности, трактовка развития восприятия... как голой функции возрастного созревания привела к тому, что характерные для ребенка на разных ступенях его развития формы восприятия были ошибочно превращены в независимые от познавательного созревания, которым в процессе обучения овладевает ребенок. Необходимо противопоставить педологической трактовке психического развития ребенка другую общую его сущность и основные закономерности. "Восприятие есть сложный процесс, которым ребенок может овладеть лишь в результате какого-то специального опыта, тренировки, обучения" [39] Значение опыта, обучения подчеркивают так же многие авторы Л.С.Выготский [5], А.В.Запорожец [25], С.Л.Рубинштейн [46].

Несмотря на то, что ребенок рождается с относительно сформированным анализаторным аппаратом, он не способен к восприятию окружающих его предметов и явлений в их целостности и постоянстве.

Формирование восприятия представляет собой процесс передачи социально-исторического опыта ребенку взрослыми стихийно или посредством обучения [25].

Наиболее полной, разработанной в современной зарубежной психологии является  концепция перцептивного развития Ж.Пиаже (1967г.) Рассматривая развитие перцепции в общем контексте интеллектуального развития ребенка, он показал значение практических действий для формирования восприятия, что созвучно выводам советских психолоов и педагогов. Однако Ж.Пиаже считает элементарные перцептивные процессы врожденными и все развитие сводит к их коррекции.

Согласно теории, разработанной в современной психологии, перцептивные действия не являются врожденными и происходят из практических.   Новые перцептивные действия возникают в онтогенезе на основе овладения теми видами практической деятельности, для ориентирования и регуляции которых они необходимы [25].

Ставя перед ребенком все усложняющиеся задачи в процессе выполнения практических действий, педагог поднимает его восприятие на новую ступень.

Исследователями получены факты, свидетельствующие о том, что обучая детей обобщенным способам обследования предметов (с применением специально разработанных систем сенсорных эталонов), можно значительно повысить уровень их зрительного восприятия. В результате такого обучения дети правильно воспринимают сложную форму предметов, оценивают их пространственные отношения, пропорции.

Теоретическая разработка системы сенсорного развития и внедрение ее в практику имеет важное значение для системы умственного развития.

"Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве. Оно составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, т.к. полноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребенка в школе и для многих видов труда. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие (Л.А.Венгер).

В работах А.В.Запорожца [25], Л.А.Венгер[44] сенсорное развитие рассматривается как педагогическое руководство, направленное на развитие и совершенствование сенсорных процессов, в том числе и восприятия.

А.В.Запорожец по этому поводу пишет: "В процессе общественно-исторической практики человечество выделило из всей массы воспринимаемых воздействий определенные системы, или закономерно построенные ряды  форм, цветов, величин и других воспринимаемых качеств вещей, которые получают определеное речевое обозначение. Овладевая такого рода системами, отдельный индивид получает как бы набор мерок, или эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринимаемое качество и дать ему надлежащее определение, найти ему место в ряду других" [25].

Вопрос о том, какое влияние на наше восприятие оказывает внешний мир и внутренний опыт, давно обсуждается учеными, но окончательного ответа на него пока не получено. В древности этот вопрос звучал примерно так: все ли знания о мире к нам поступают через органы чувств или часть из них вносится в восприятие разумом, относительно независимо от внешнего мира?

Психология органов чувств до настоящего времени не способна объяснить до конца, каким образом вся информация, в том числе и абстрактные знания, могут поступать через рецепторы.

По меньшей мере часть того, что входит в содержание наших образов, напрямую с действительностью не связана. Это требует создания такой теории восприятия, которая учитывала и объясняла множество имеющихся факторов.

Со времени английского философа и психолога Дж.Локка было предложено много концепций восприятия. Согласно одной из них, формирование образов является результатом научения, мышления и опыта. Наш мозг постелено накапливает информацию о мире в виде следов памяти форме умственных установок,  общих  идей,   понятий.   Они   непосредственно  влияют  на восприятие, определяя содержание, смысл и характер складывающихся образов.

Мы считаем, что восприятие следует рассматривать как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решения.

Совсем иной, созерцательно-сенсуалистический подход к восприятию господствовал в домарксистской психологии: для того, чтобы в сознании человека возник образ предмета достаточно иметь этот предмет перед глазами.

Возможности восприятия, разумеется обусловлены устройством органов чувств человека, его сенсорными способностями. Однако, для того, чтобы в голове человека возник... зрительный образ предмета, необходимо, чтобы между человеком и этим предметом сложилось деятельное отношение [38]. В современной психологии положение о том, что восприятие представляет собой активный процесс получило всеобщее признание. Неоспоримо, что для возникновения образа недостаточно одностороннего воздействия вещи на органы чувств субъекта и что для этого необходимо еще, чтобы существовал встречный, активный со стороны субъекта процесс. (Р.Декарт, Д.Дидро, И.М.Сеченов, А.Н.Леонтьев,Б.Б.Коссов,   А.Л.Ярбус,   Г.И.Лернер,   Р.Грегори,   А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер и др.)

"Определяя восприятие,или перцептивную систему в общем виде, следует сказать, что восприятие обеспечивает адекватное отражение непосредственно окружающей человека действительности, необходимое для ее практического преобразования и достижения тех целей, которые служат для удовлетворения потребностей  человека.  Адекватное  отражение  человеком  окружающей действительности   не   является   пассивным   отражением   по   типу фотографического [32].

Непосредственный перцептивный образ окружающего всегда несет в себе следы избирательного отношения субъекта к окружающему. Тем самым, восприятие  не только отражение,  но  и  преобразование окружающей действительности. Восприятие состоит в адекватном отражении не просто окружающей среды, но и взаимодействия субъекта и среды [42].

Ему свойственна функция управления двигательными действиями субъекта.

Восприятие это активный процесс, что проявляется в ряде признаков.

1. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты, в частности движения глаз, выделяющих наиболее информативные точки (Ярбус [57]. Следовательно,  процесс восприятия  правильнее  всего обозначать как воспринимающую    деятельность   субъекта    (ощупывание,    пропевание, проговаривание).

2. Процесс восприятия связан с оживлением следов прежнего опыта, со сличением доходящей до субъекта информации с ранее сложившимися представлениями, с выделением существенных признаков и созданием гипотез о предполагаемом значении доходящей до него информации.

3. Воспринимающая деятельность субъекта близка к процессу наглядного мыщления (больше, чем новее и сложнее предмет) т.к. происходит синтез признаков в целые комплексы и принятие решения о том, к какой категории относится воспринимаемый предмет.

4. В процесс восприятия входит внешний уровень психической деятельности т.е. речь, человек обозначает воспринимаемые предметы словом.

Предметная деятельность и общение в реальной жизни выступают как мощ­ные детерминанты психических процессов, в том числе и зрительного восприятия.

Влияние непосредственного общения на точность и детализацию восприятия экспериментально показал Бехтерев В.М.(1925 г.) В одном из его исследований ис­пытуемым имеющим возможность общаться предъявлялись картинки, а затем предлагалось отметить детали, которые они заметили. Оказалось, что при общении испытуемых между собой число отмеченных деталей возросло на 23,6%, а ошибки сократились вдвое по сравнению с тем случаем, когда общения не было.

Под руководством С.Л.Рубинштейна [46] исследованы особенности различных видов восприятия в процессе активного ознакомления ребенка с предметами. Б.Г.Ананьев подверг специальному изучению роль практики в развитии тех или иных видов восприятия в деятельности у взрослых и детей. Он показал, что воз­растные особенности сенсорики существенным образом зависят от особенностей той деятельности, которая приобретает доминирующее значение на данной ступе­ни развития [1].

Проведенные исследования (Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.М.Теплов) показа­ли, что процессы восприятия, развиваясь в зависимости от деятельности, сами представляют собой особые перцептивные действия, посредством которых осуще­ствляется обследование предмета и формирование его образа.

"В ходе возрастного и функционального развития перцептивные действия ре­бенка претерпевают своеобразные изменения. Если первоначально они носят внешний, развернутый характер, то затем свертываются..., превращаются во внут­ренний психический акт непосредственного усмотрения свойств воспринимаемого объекта" [25].

Важное значение для разработки рассматриваемого вопроса имели исследо­вания П.Я.Гальперина и его сотрудников [48]. В многочисленных теоретических и экспериментальных работах было доказано, что использование управляемого, по­этапного способа формирования действий, понятий и умственных образов определяет не только качество их усвоения, но и возможности познания психологических механизмов исследуемых процессов. Их исследования так же показали, что умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий с предметом, затем отрабатываются в плане речи и проходя ряд последовательных сокращений и обобщений, превращаются во внутренние, умственные действия, производимые в идеальном плане. Изучение поэтапного формирования умственных действий у детей... позволяет сделать важный шаг в понимании природы умственных процессов и роли практической деятельности ребенка в их онтогенетическом развитии.

Восприятие процесс регулируемый. Проследив отдельные вехи в развитии восприятия ребенка, выясняется, что оно не может быть сведено к простому упражнению органов чувств.

"Развитие восприятия у детей можно адекватно понять только в связи с развитием его личности, в связи с общим развитием его деятельности. Вначале отдельные функции органов чувств, включаясь в элементарные практические действия маленького ребенка, направлены на захватывание, на манипулирование предметом. Эти функции становятся основой его первых предметно-отнесенных ощущений от внешней действительности и ведут к объединению их в целостные впечатления. Далее в связи с общим развитием личности, усложнением игровой и практической деятельности ребенка, в связи с тем, что он фактически учится пользоваться предметами человеческого обихода в соответствии с их назначением, его элементарные сенсорные функции преобразуются в сложные действия восприятия, которые охватывают предмет с разных сторон и приводят к возникновению в сознании целостного, предметного, ортоскопического образа восприятия" [25].

На ранних ступенях наиболее эффективным, а вместе с тем наиболее влияющим на последующее развитие зрительной ориентировки оказываются те виды   осязания,   которые   непосредственно   связаны   с   практическим манипулированием объектами. Иначе говоря, рука начинает обучать глаз в процессе решения практических задач, связанных с захватыванием предметов и их манипулированием.

Таким образом, процесс зрительного восприятия представляет собой сокращенное ориентировочное действие, которое первоначально складывается на основе развернутой практической деятельности с предметом в тесной связи с ее исполнительской частью и лишь постепенно приобретает свою относительную самостоятельность и свою идеальную форму [25].

Овладение  систематизированными  знаниями  происходит  в  процесс определенной организации познавательной деятельности детей. Особую роль играет формирование у них обобщенных способов обследования предметов. От них зависит структура формируемых образов и особенности их функционирования. В исследованиях под руководством А.В.Запорожца [25] была разработана определенная организация познавательной деятельности детей на занятиях при их ознакомлении с важнейшими свойствами предметов. Умение детей обследовать внешние свойства предмета оказывается необходимым для формирования операций сравнения и обобщения. Выделение параметров по которым проводятся эти процессы, представляет для них особую трудность: вначале дети сравнивают предметы по их общей форме, затем последовательно выдыляют основные части предметов и сравнивают их в соответствующем порядке. После этого развертывается сравнение взаимосвязей частей и т.д.

А.В.Запорожец описал процесс развития восприятия у детей следующим образом:

"В первые месяцы жизни ребенка развитие его сенсорных функций, его перцептивных действий, направленных на восприятие, опережает развитие телесных движений, оказывает на них влияние. Довольно раннтировочные реакции детей достигают большого уровня сложности и выполняются при помощи ряда анализаторов. У младенцев ориентиров очные движения глаз выполняют лишь установочную роль, т.е. направляют рецептор на восприятие сигналов, однако обследования предмета, с движением по нему, не производится. Благодаря точной установке рецепторов, ребенок в первые месяцы жизни оказывается способным зрительно различать старые и новые объекты, отличающиеся по форме, цвету, величине. При переходе от раннего детства к дошкольному возрасту,   под влиянием     игровой и конструктивной деятельности, у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять объект на части, исследуя каждую из них в отдельности, и затем соединять в единое целое" [25].

А.В.Запорожец считал, что формирование перцептивных действий под влиянием обучения проходит ряд этапов.

1 этап - становление образа происходит в практической деятельности ребенка, путем действий с материальными предметами.

2 этап - знакомство с пространственными свойствами предметов при помощи ручного и зрительного обследования, которое предшествует практическим действиям, определяет их характер и направленность.

3 этап - процесс сведения перцептивных действий до минимума.

На следующих, более высоких ступенях сенсорной обученности, дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их на основе этих свойств друг от друга, обнаруживать и использовать связи и отношения существующие между ними".

"Полное восприятие возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, выделяющей одни существенные и тормозящей другие несущественные признаки, и комбинирующей воспринимаемые детали в одно осмысленное целое" [25].

При восприятии знакомых предметов этот процесс узнавания предмета происходит очень быстро, достаточно объединить 2-3 воспринятых признака. При восприятии новых или незнакомых предметов процесс их узнавания оказывается намного сложнее и протекает в более развернутых формах.

А.В.Запорожец выдвинул положение о повышении уровня осмысленности процесса восприятия путем подведения детей к пониманию связи внешних свойств предметов с их внутренними, скрытыми    свойствами. При этом восприятие внешних свойств предметов выступает   важным подготовительным этапом процесса отражения внутренних, скрытых свойств вещей. При ознакомлении с тем или иным качеством вещи (форма, цвет, величина) детей подводят к пониманию того, что это внешнее качество может служить определенным проявлением другого свойства, которое от нас скрыто. Например, цвет плода выступает как признак его спелости. По форме предмета можно судить о его назначении.

Показано, что выделение в объекте нового содержания, скрытого, ранее, от ребенка, усвоение им новых сенсорных эталонов резко интенсифицирует выполнение того или иного перцептивного процесса [2; 47].

 Как правильно указывает С.Л.Рубиншетейн "ни одно восприятие не может быть правильно осознанным, ни даже правильно, адекватно описанным вне отнесения его к чему-то внепсихическому, к определенному участку, моменту объективной действительности, т.е. вне его предметной отнесенности" [46].

В учении о стадиях наблюдения, которые определены возрастом, интерпритация, истолкование, осмысливание воспринимаемого относятся к более позднему возрастному периоду.

"Существенной стороной в развитии ступеней наблюдения как осмысленного восприятия  является  способность  выйти  за  пределы  непосредственно воспринимаемой ситуации и восстановить ее предысторию и последующее развитие, послеисторию. Эти продукты незатейливой детской фантазии ... служат предпосылкой для объяснения и интерпритации воспринимаемого... изменяется характер толкования. Сначала явление истолковывается ребенком на основании внешних чувств и случайных признаков, которые были восприняты ребенком ранее в знакомой ситуации. Так слезы женщины объясняются резанием лука (то, что ребенок видел ранее дома). Затем объяснение и истолкование происходит все более существенных и глубоких внутренних причин: слезы - горе из-за смерти отца" [46].

С содержанием восприятия связана и его форма или структура. На начальной ступени (случайные, произвольные связи, малый объем внимания) охватить сразу и отдельные части и целое ребенку трудно. Следовательно в восприятии и наблюдении ребенка сначало часто либо целое выступает за счет частей, либо части за счет целого. Это зависит от того, что - целое или части - является носителем более доступного для него содержания.

Подлинный путь развития восприятия заключается не столько в том, что оно идет от господства целого к господству частей (и наоборот), сколько в том, что от ступени к ступени, в зависимости от изменения содержания и характера интерпритации  изменяется природа,   характер целого и его взаимодействие с частями в восприятии ребенка [15].

Рассмотрим основные стадии процесса восприятия, представленные различными учеными и исследователями.

Б.Ф.Ломов выделил 5 основных стадий (фаз) восприятия:

1. Различение положения предмета в пространстве (в поле зрения) и грубая оценка его общих пропорций.

2. Мерцание формы (то круг, то квадрат).

3. Различение резких перепадов кривизны контура.

4. Глобально-адекватное восприятие, в котором форма представлена без различения ее деталей.

5. Адекватное отражение формы в полноте ее деталей [40].

С.Л.Рубинштейн в своей работе "К вопросу о стадиях наблюдения" (1939г), выделил три ступени в развитии наблюдения у детей, которые представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Ступени развития наблюдения у детей

1 ступень	Уподобляющая интерпритация	Первая,случайновозникшая,основываю­щаяся не сьолько на связях и причинно-Следственных зависимостях между явле-Ниями, сколько на их подобии.
2 ступень	Умозаключаю­щая	Опирается на внешние, чувственно данные Свойства и их внешние связи, случайные и несущественные.

Дж.Брунер [7] выделил следующие этапы процесса принятия решения, представленные в Таблице 2 .

Таблица 2

Основные этапы процесса восприятия

Название	Характеристика
Первичная катего­ризация.	Явление внешнего мира перцептивно выделено из окружения И этому явлению приписаны определенные пространственно Временные и качественные характеристики.Достаточно Например, значений "звук" , "предмет" , "движение".
Поиск признаков.	Процесс более точной идентификации воспринимаемого Предмета с помощью дополнительных признаков.
Подтверждающая Проверка.	После того как в процессе поиска признаков сделаны Попытки отнести предмет к определенной категории, Характер этого процесса меняется. Область поиска стано­вится уже, ищутся дополнительные признаки с целью Контроля и подтверждения пробной гипотезы.
Окончательное подтверждение

Таким образом процесс восприятия расчленяется на 2 этапа:

1. Исходя из некоторых данных, представляющихся наиболее существенными, образуется истолкование целого.

2. Эта интерпритация превращается в гипотезу, а процесс восприятия - в целенаправленную деятельность, в плановое,систематическое наблюдение, направленное на проверку гипотезы,

На разных стадиях изменяется:

а) содержание, доступное для интерпритации, и глубина познавательного проникновения в него.

б) сложность той композиции, которая м.б. охвачена в целом, в единстве и взаимосвязи всех его частей.

в) сознательность, плановость, систематичность самого процесса наблюдения.

Мы считаем, что восприятие следует рассматривать, как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решения.

Последовательность актов включенных в этот процесс, можно представить следующим образом:

1. Первичное выделение комплекса признаков из потока информации и принятие решения о том, что они относятся к одному и тому же определенному объекту.

2. Поиск в памяти аналогичного или близкого комплекса признаков, сравнение с которым воспринятого позволяет судить о том, что это за объект.

3. Отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, которые подтвердят или опровергнут правильность решения.

4. Окончательный вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объектов одного с ним класса.

Говоря о природе восприятия, необходимо рассмотреть законы его формирования и развития.

1. Без движения внешних органов чувств или заменяющего его внутреннего движения формирование адекватного образа не происходит. Большую роль в понимание этого закона внес И.М.Сеченов. Он напрямую связал психо-физиологические механизмы восприятия с работой мышечной системы.

"Расстояние до предметов, их глубина и высота, пути и скорости движения, писал И.М.Сеченов, все это продукты "мышечного чувства", т.е. ощущений: пока объект находится в состоянии покоя, мышцы глаз так же сохраняют это состояние. Как только объект начинает движение, то час и мышцы переходят в состояние движения и повторяют направление, траекторию и динамику движения в поле зрения".

Опыты показали, что для оптимальных условий восприятия необходимо некоторое не слишком большое непрерывное или прерывистое движение по сетчатке, в результате которого происходит постоянное изменение света, действующего на рецепторы [54]. Все это по-новому заставляет оценить роль движений глаз и показало, что без понимания этой роли нам не удастся разгадать механизмы зрительного восприятия.

2. Устойчивость сформировавшихся образов.

В измененных условиях восприятия сознание человека постепенно научается не замечать, корректировать оптические искажения и человек начинает видеть вещи обычным для него способом. Однако, когда он внезапно возвращается к обычному способу восприятия, то некоторое время он воспринимает объекты сообразно искаженному восприятию.

3. Необходимость упражнений восприятия и информации корректирующей неверно складывающиеся образы. Это доказывают различные эксперименты по изоляции людей и последующим восприятием ими окружающей действительности.

Одним из первых классификацию факторов, влияющих на организацию зрительных ощущений в образы в русле гештальт-психологии предложил М.Вертгеймер. Он выделил следующие факторы:

1.Близость друг к другу элементов зрительного поля, вызвавших соответствующие ощущения.

Чем ближе друг к другу располагаются элементы, тем с большей вероятностью они объединяются друг с другом в единый образ.

2. Сходство элементов друг с другом.

3. Фактор "естественного продолжения". Он проявляется в том, что элементы выступающие как части знакомых нам фигур, контуров и форм с большей вероятностью в нашем сознании объединяются именно в эти фигуры, форму и контуры, чем в другие.

4. Замкнутость. Стремление элементов зрительного поля создавать целостные, замкнутые изображения.

Восприятие человеком более сложных осмысленных изображений происходит по-другому. Здесь в первую очередь срабатывает механизм влияния прошлого опыта и мышление, которые выделяют в воспринимаемых изображениях наиболее информативные места, на основе которых, соотнеся полученную информацию с памятью можно составить целостное представление.

Анализ записей движений глаз, проведенный Л.Л.Ярбусом, показал, что элементы плоскостных изображений, которые привлекают внимание человека, содержат участки несущие в себе наиболее полезную и интересную информацию. Так при рассмотрении лица больше всего внимания уделяется глазам, губам, носу.

Восприятие пространства, времени и движения совместно с восприятием контуров и содержания осмысленных фигур плоскостного типа образуют картину окружающей обстановки человека.

В восприятии формы предметов принимают участие 3 группы факторов.

1. Врожденная способность нервных клеток коры головного мозга избирательно реагировать на элементы изображений, которые имеют определенную насыщенность, длину, построение (углы, изломы, ширина, наклон).

2. Законы образования фигур, форм, контуров.

3. Жизненный опыт, получаемый за счет движения руки по контуру и поверхности объектов, перемещения человека и частей его тела   в пространстве

Восприятие величины предметов зависит от того, каковы параметры их изображений на сетчатке глаза. Если человек не в состоянии правильно оценить расстояние до предмета, то те из них, которые на самом деле находятся далеко и, следовательно, образуют на сетчатке небольшие изображения, воспринимаются человеком как меньшие, хотя на самом деле могут быть достаточно большими.

В восприятии величины предметов принимают участие мышцы глаз и руки (ощупывание), ряда других частей тела.

Восприятие и оценка движения так же основаны на последовательном использовании информации, исходящих из нескольких источников. Одни из них устанавливают сам факт движения, другие оценивают его направление и скорость. Направленность движения может оцениваться по направлению перемещения и по работе мышц глаз, головы, туловища при выполнении прослеживающих движений за объектом. Связь восприятия движения с перемещением изображения по сетчатке доказывается существованием иллюзии движения,     обычно возникающей в том случае, когда в поле зрения один за другим с небольшим интервалом времени зажигаются два светящихся точечных объекта, находящиеся друг от друга на сравнительно небольшом расстоянии. Если интервал времени между зажиганием первого и второго менее 0,1 секунды, то возникает иллюзия перемещения светового источника ("бегущая" гирлянда.)

Скорость движения оценивается по скорости перемещения изображения на сетчатке, а так же по быстроте сокращения мышц, которые участвуют в следящих движениях.

Выводы:

1. Восприятие - это психический процесс отражения предметов или явлений действительности, непосредственно воздействующих на   органы чувств, в совокупности их свойств и качеств, в результате чего, в сознании возникает целостный образ объекта.

2. Восприятие есть сложный процесс, которым ребенок может овладеть в результате какого-то специального опыта, тренировки, обучения.

3. Восприятие есть активный процесс, мощными детерминантами которого выступают предметно-практическая деятельность и общение индивида в процессе восприятия.

4. Восприятие - процесс управляемый, регулируемый, опирающийся на теорию поэтапного способа формирования действий, понятий и умственных образов П.Я.Гальперина.

5. Восприятие изменяется под влиянием условий жизни человека, обучения.

6. Восприятие в своем развитии проходит несколько фаз, этапов на которых изменяются содержание, сложность, глубина, сознательность, плановость, систематичность процесса.

1.2. Виды и основные свойства восприятия

Основу восприятия составляет результат работы наших органов чувств-ощущений. Но восприятие это не сумма ощущений. Восприятие отличается от процесса ощущения тем, что итогом его является складывающийся образ. Для того, чтобы предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и уточнение образа. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает скоординированную работу сразу нескольких анализаторов, их взаимодействие.

Поскольку воздействующие на человека объекты обладают комплексом свойств, в процессе восприятия участвуют ощущения различных модальностей.

Многолетний опыт и специальные исследования показали, что эффективность обучения и воспитания зависят от привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразно чувственное восприятие материала, тем более прочно он усваивается.

В процессе восприятия обычно принимают участие несколько анализаторов. Во время выполнения различных видов деятельности тот или иной анализатор становится ведущим. Соответственно этому определяется присущий тому или иному человеку тип восприятия

• зрительный,

• слуховой

• осязательный.

При этом зрительный, слуховой, кожный, мышечный анализаторы выступают как ведущие.

Рассмотрим подробнее каждый из типов.

Зрительное восприятие.

Хорошо известно, что зрение является самым эффективным анализатором, обеспечивающим взаимодействие человека с окружающей средой. Известный психолог С.Л.Рубинштейн отмечал, что роль зрения в отражении человеком окружающего мира исключительно велика. В процессе филогенеза человек формировался как "существо оптическое". Частичная и тем более полная утрата зрения ведет за собой серьезные потери в области чувственного познания. Полное или частичное нарушение функций зрения в раннем детстве отражается на физическом развитии человека - нарушается способность ориентироваться в пространстве, ограничивается свобода передвижения и мобильность.

Зрение - это дистантный анализатор. Считается, что зрение дает человеку до 90% всей информации об окружающем мире. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях. С помощью   зрения   познаются   существенные   признаки   разнообразных предметов(цвет, форма, величина). Осуществляется ориентировка в пространстве, воспринимается изобразительное и архитектурное искусство, наблюдаются сложные изменения в природе.

Роль зрительного восприятия в психическом развитии ребенка уникальна и велика. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает его ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности.  Даже при  незначительном  снижении  зрения  восприятие окружающего мира оказывается менее полным, а порой и неточным.

В норме у большинства людей формируется зрительный тип восприятия. Причем доминирование зрения настолько прояно, что даже при серьезных нарушениях, какие наблюдаются у слабовидящих и частичнозрячих, не влекут за собой изменение типа восприятия. Только при наиболее значительных снижениях остроты зрения и тотальной слепоте, когда большая часть предметов и явлений не может быть воспринята визуально, доминирующее положение занимают кожно-механический и двигательный анализаторы, лежащие в основе осязательное восприятия. Однако зрительный анализатор в зависимости от уровня остроты зрения и характера деятельности продолжает принимать участие в процессе восприятия. А в некоторых видах деятельности, не требующих тонкой зрительной дифференцировки, например при ориентировке в большом   пространстве, аномальное зрение даже при очень низкой его остроте может занимать ведущее положение [56].

Слуховое восприятие.

В окружающей нас среде множество разнообразных звуков и шумов. Слух несет человеку информацию из окружающей среды и поэтому является органом взаимодействия с этой средой. При утрате зрения слух остается у человека почти единственным зондом большого пространства.

С помощью слуха человек различает громкость, высоту, тембр, прерывистость звуков. Слух обладает свойством точно локализовать источники звука. Человек ощущает направление звука (положение источника), направление и скорость перемещения источника.

С помощью слуха человек не только ощущает отдельные звуки, но и их сочетание, т.е. может воспринять окружающую обстановку в виде   звуковых картин. Все звуки местности воспринимаются в виде общего звукового фона данной местности.

Слуховое восприятие человека избирательно. Из множества окружающих звуков человек может выбрать один, интересующий его звук, и сосредоточив на нем внимание, четко воспринять его. Это свойство слуха ценно в пространственной ориентировке слепых.

Слуховое восприятие у детей участвует в компенсации слепоты и слабовидения. Слепой, еще будучи ребенком, учится использовать звуковые признаки предметов, голос родителей для ориентировки, узнавания и формирования образов окружающего мира.

Ориентировка на звуки становится более точной и полной по мере того, как звуки связываются с предметами и их действиями.

Таким образом, слуховое восприятие носит предметный характер, поскольку ассоциируется у нас с предметами издающими звук.

Однако предметность слухового восприятия формируется преимущественно после осязательного обследования источника звука.

Если человек никогда не вступал во взаимодействие с предметом, издающим звук, он может сказать лишь чем звуки отличаются друг от друга, но не определит, каким предметам они принадлежат.

Если предметы не издают звуков, то незрячий может определить их, постукивая по ним тростью или другим предметом [23].

Слуховое восприятие имеет огромное значение для слепых. С помощью его они воспринимают, узнают и различают

- различные виды транспортных средств, включая направление и примерную скорость движения,

- бытовые приборы,

- узнают, что идет на улице дождь, дует ветер, бушует гроза,

- по шелесту листьев определяют породы деревьев,

- по голосу узнают людей, птиц, животных,

- по звукам узнают музыкальные инструменты, исполнителей,

- могут определять действия призводимые людьми,

- по звукам от удара по предмету определяют материал [21].

Очень важное значение имеют и социальные функции слуха. Слух - это средство формирования человеческой речи, которая является одним из важнейших способов общения людей.

Для незрячих же речь остается единственным способом общения взаимодействия с окружающими людьми. Слепые получают при помощи речи информацию об окружающем мире, восполняя тем самым недостаток чувственных знаний и чувственного опыта, связанный с потерей зрения. Например, незрячим постоянно приходится спрашивать, уточнять у прохожих свое местонахождение и направление пути. Вступая в контакт со зрячими людьми, слепые могут ориентироваться в любой среде и познавать мир [20].

Недооценка  слухового  восприятия  в  вопросах  обучения  может отрицательно сказаться на развитии детей, т.к. является важной опорой восприятия окружающего мира, необходимой для их психического развития.

У детей с нарушениями зрения слуховое восприятие необходимо всячески развивать и оберегать.

Слуховой тип восприятия может формироваться у слепых с таким же успехом, как и у нормальнозрячих, поскольку это зависит не от особенностей строения и функционирования того или иного органа, а от характера деятельности, в которой принимает участие индивид.

Но так как слуховое восприятие отражает материальный мир весьма односторонне и более или менее полное отражение пространственных и физических свойств объектов слепыми осуществляется, благодаря информации, получаемой через кожный и двигательный анализаторы, при наиболее серьезных дефектах зрения, как правило, формируется осязательный тип восприятия.

Осязательное восприятие.

Возможность отражать в восприятиях различной модальности одни и те же свойства и качества предметов впервые отметил в русской психологии И.М.Сеченов [12]. Он, первым показав сходство зрительного и осязательного вос­приятия, многократно подчеркивал роль осязания в процессе отражения действи­тельности, называя его наряду со зрением и слухом "высшим органом чувств" и моделью всякого восприятия.

Органом осязательного восприятия у человека является рука. Отражая окру­жающий человека мир и воздействуя на него, рука является органом познания и труда. Говоря об особенностях работы руки и глаза, И.М.Сеченов отмечал: "... рука не чувствует красок, теней. Сфера ее чувствования вглубь ограничена длиною руки (а для глаз она идет в бесконечность); при ощупывании перед рукою не стоит не­прерывно, как перед глазами, ощупываемый образ предмета - она его чувствует последовательно по частям и уже память сочетает отдельные моменты чувствова­ния друг с другом в целое. Но зато рука чувствует плотность тела, его гладкость, шероховатость, степень нагретости... Руками мы ощупываем предмет со всех сторон, и в этих определениях очень большую роль играет разнообразное измене­ние формы ладонной поверхности, дающее возможность чувствовать углы, выпук­лости, углубления и прочее.

Глаза и руки способны самостоятельно и вполне адекватно отражать следующие категории (Схема 1).

Глаз                                    Общие                                             Рука

Цвет           +                                                         +         Вес

                                                                                               Тепло       

                                                                                               Холод

                                                                                               Сдавливаемость

 

 

Схема 1 Категории, отражаемые глазами и руками

Таким образом, зрительное восприятие отражает 8 категорий признаков, а осязательное – 11.

Хотя, конечно, большее количество признаков, еще не означает, что осязательные образы более полно о точно отражают действительность, так как здесь решающее значение имеет способ перцепции – дистантный и сукцессивный (последовательный) при осязательном восприятии.

Многочисленность признаков, различаемых осязанием, свидетельствует лишь о возможности относительно полного и правильного отражения действительности при полной ли частичной утрате зрения''.

В психологии принято выделять пассивное, активное и инструментальное, или опосредованное, осязание.

Пассивное осязание.

Эта форма осязания образуется при сочетании различных видов кожной чув­ствительности. В его основе лежит деятельность кожно-механического анализато­ра. Пассивное осязание наблюдается при относительном покое рецепторной по­верхности (кожного покрова ладони руки или любой другой части тела) и соприка­сающегося с ней предмета. Возникающие в результате соприкосновения ощущения отражают целый ряд физических, пространственных и временных свойств и отно­шений предметов: вес, температуру, протяженность, длительность прикосновения, в некоторых случаях форму и т.д. Однако целостный образ предмета при пассив­ном осязании не возникает, т.к. оно, за редким исключением, не может отразить ни их формы, ни ограничивающих предмет контуров, без чего формирование целост­ного образа не возможно. Поэтому изображения, возникающие при пассивном ося­зательном ознакомлении с объектом, имеют в отличии от образов восприятия не целостный, а дробный характер.

В связи с тем, что пассивное осязание не отражает признаков предметов во всей совокупности, т.е. не дает целостного образа, оно может быть определено как ассоциированное ощущение (Б.Г.Ананьев). По той же причине пассивное осязание как самостоятельный процесс играет в познавательной и других деятельностях не­значительную роль.

Активное осязание.

Эта форма осязания возникает в результате активного ощупывания предме­тов. В ее основе лежит   совместная, интегративная деятельность кожно-механического и двигательного анализаторов. Активное осязание как совместно со зрением, так и при его утрате является ведущим способом отражения пространст­венных признаков и отношений и физических свойств материального мира.

Благодаря активным ощупывающим движениям рук, становится возможным не только отражение отдельных свойств и качеств, но и вычленение формы и конту­ров объектов, на основе чего формируется целостный образ восприятия.

Инструментальное (опосредованное) осязание.

Восприятие объектов происходит с помощью какого-либо предмета, инстру­мента. Для обследования предметов можно пользоваться палкой, тростью, иголкой и др.

Инструментальное осязательное восприятие отражает все свойства предме­тов, воспринимаемые при непосредственном ощупывании, за исключением темпе­ратуры. И хотя по точности инструментальное восприятие уступает во многих слу­чаях активному, более грубо различая поверхность предметов, их формы и конту­ры и другие свойства и признаки, оно имеет свои преимущества. К ним в первую очередь относится особенно важное для слепых расширение осязательного поля руки, когда ряд объектов не доступных по своей величине, удаленности и труднодоступности для непосредственного ощупывания, оказывается в зоне восприятия.

Перечисленные формы осязательного обследования могут осуществляться различными способами [37].

Различают одноручное (мономануальное) и двуручное (бимануальное) осяза­тельное восприятие. При любом способе восприятия возникает образ, адекватный осязательному ощупыванию предмета. При осязании сложных объектов одной ру­кой наблюдается неустойчивость сигналов, нарушается пропорциональность и со­отношение частей объекта и между другими объектами, снижается скорость вос­приятия по сравнению с двуручным осязанием.

Более эффективный процесс осязательного обследования предметов - дву­ручный. Он имеет три основные фазы [40]:

1. Ориентировочная фаза, когда движения определяют положение предмета в ося­зательном поле.

2. Фаза ощупывания объекта, при которой происходит анализ деталей контура.

3. Фаза ощупывания объекта, во время которой синтезируются осязательные сиг­налы и формируется целостный пространственный образ.

Главным органом осязания человека являются пальцы рук. Хорошо обсле­довать предмет, изучить его пространственные и физические свойства можно толь­ко руками. Двуручное осязание быстрее и точнее дает образ обследуемого пред­мета. По цели обследования движения руки могут быть:

• Поисковые.

• Установочные.

• Познавательные (опознавание предмета, его формы, размера и др. качеств.)

Таким образом, существование различных форм и способов осязательного восприятия, в значительной мере возмещает отсутствие зрительных образов вос­приятия и способствует успешному развитию психики слепых, их адаптации к но­вым условиям жизни.

Независимо от того, какой тип восприятия складывается у индивида, они об­ладают всеми свойствами известными в общей психологии.

Наиболее полно свойства восприятия раскрыты на основе зрительного вос­приятия. (Веккер Л.М. [8], Выготский Л.С.[15], Рубинштейн С.М. [46], Блонский П.П.[5], Запорожец А.В.[25]).

Существуют несколько подходов к классификации свойств и видов восприятия. Рассмотрим классификацию видов восприятия по значению воспринимаемого, представленную в Рисунке 1.

 

Рис. 1 виды восприятия по значению воспринимаемых объектов

У И.М.Соловьева (1966) можно найти выделенные им виды восприятия по форме процесса восприятия. Таблица 3.

Таблица 3

Виды восприятия по форме процесса восприятия

Вид	Симультаное	Сукцессивное	Рекуррентное
Характер	Одновременное	Последовательное	Возвращающееся
Характе­ристика	Восприятие в течении одного и того же отрез­ка времени, в одинаковых ус­ловиях	Сперва предъявля­ется первый член пары и лищь после его удаления вто­рой. Время предъ­явления одинаково, распо-ложение в одной точке поля зре­ния, на том же мес­т.	Если отличие 2-х членов пары неве­лико, требует воз­врата. Чаще это сложные объекты

Рассмотрим различные классификации свойств восприятия (Таблица 4).

Рассмотрим подробнее свойства восприятия по классификации А.М.Веккера.

 1. Целостность. Целостность - есть первоначальная черта нашего восприятия. Наше восприятие возникает как целостный процесс, отдельные части которого могут меняться, а характер восприятия сохраняется. И обратно - структура, которая образует целостное восприятие может изменяться, но при изменении этой структу­ры образуется иное целостное восприятие.

Целостность - характеризуется отношением элементов внутри образа отдель­ного предмета с внешнефоновыми элементами к целому.

Таблица 4

Различные классификации свойств восприятия

Автор	Выделяемые свойства.
Л.М.Веккер(1974)	-Константность -Предметность -Целостность -Обобщенность - Избирательность
А.Р.Лурия (1975)	-Предметность -Обобщенность -Константность -Ортоскопичность -Активность -Подвижность -Управляемость
Л.Д.Столяренко (1997)	-Осмысленность -Избирательность -Структурность -Константность -Целостность
Л.С.Выготский	-Целостность -Ортоскопичность -Осмысленность
Р.С.Немов	-Предметность -Целостность -Константность -Категориальность (осмысленность, означенность.)

Рассмотрим подробнее свойства восприятия по классификации А.М.Веккера.

1. ЦЕЛОСТНОСТЬ.

Целостность - есть первоначальная черта нашего восприятия. В работе "Человеческое восприятие", Келлер пытается показать, что в воспри­ятии человека в основном действуют те же законы, что и в восприятии животного. Эти законы находят свое более тонкое, более точное, более оформленное выра­жение в восприятии человека, которое является с точки зрения Келлера, как бы улучшенным восприятием животного» [14].

Наше восприятие возникает как целостный процесс, отдельные части которого могут меняться, а характер восприятия сохраняется. И обратно - структура, которая образует целостное восприятие может изменяться, но при изменении этой структу­ры образуется иное целостное восприятие.

Целостность - характеризуется отношением элементов внутри образа отдель­ного предмета с внешнефоновыми элементами к целому.

Гештальтпсихологией выделены 2 основных аспекта -

-влияние целого на восприятие частей

-факторы объединения частей в целое.

1. Доминирующее значение целостной структуры над ее элементами выражается в том, что один и тот же элемент будучи включенным в разные целостные струк­туры, воспринимается по-разному. Это отчетливо демонстрируется характером восприятия двойственных изображений. Так один и тот же элемент, никак не ме­няя собственных пространственных характеристик, воспринимается в структуре лица молодой женщины как очертание нижней части щеки, а в структуре лица старой женщины - как крыло носа.

В указанном случае доминирует пространственная характеристика целостной структуры, в частности форма носа, что выражается так же в изменении характери­стики элемента.

Однако такого рода детерминирующее влияние целого проявляет себя в об­ласти модальных характеристик перцепта. Так по данным Фукса, один и тот же средний желто-зеленый кружок, видится как зеленый, если он воспринимается в ок­ружении сине-зеленых кружков, и как желтый если он воспринимается в структуре из желтых кружков.

2. Если заменить отдельные элементы, но сохранить отношения между ними, то общая структура образа остается неизменной.

3. Форма преобладания целого над частями получает свое выражение в хорошо известных фактах сравнения целого при выпадении его частей. Так в штриховых изображениях воспроизведение нескольких точек контура достаточно для его целостного восприятия.

Общий смысл показанных фактов, воплощающих в себе перечисленные фор­мы доминирования, заключается в том, что конкретные характеристики отдельного элемента, перцепта ограничены в собственных степенях свободы и детерминиру­ются и даже предопределяются тем местом, которое этот элемент занимает в об­щей структуре образа. Поэтому одни и те же элементы в разных образах воспринимаются по-разному, а различие элементов в одном образе не меняет восприятие общей структуры [10].

Т.о. целостность восприятия состоит в том, что образ воспринимаемых пред­метов не дан в готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мыс­ленно достраивается до некоторой целостной формы на основе небольшого набора элементов. Это происходит в том случае, если некоторые детали предмета челове­ком непосредственно в данный момент не воспринимаются.

Целостный образ предмета позволяет человеку целесообразно использовать предмет с учетом его свойств. Окружающий человека мир - это мир предметов и явлений, поэтому целостное восприятие позволяет человеку правильно ориентиро­ваться в нем.

2.КОНСТАНТНОСТЬ.

Определяется как способность воспринимать предметы относительно посто­янными по форме, цвету, величине, ряду других параметров независимо от ме­няющихся физических условий восприятия.

«Полная константность восприятия - есть не что иное, как сохранение его метрической инвариантности в определенном диапазоне изменяющихся парамет­ров раздражения» [8].

Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях по­зволяет выделить относительно постоянную структуру воспринимаемого объекта. Свойство приобретенное. Нарушения константности восприятия происходят , когда человек попадает в незнакомую ситуацию, например, люди, когда они смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то им автомобили, пешеходы кажутся ма­ленькими.

Л.С.Выготский выделил постоянство восприятия величины предмета как одну из проблем процесса восприятия. Эту проблему принято называть проблемой орто-скопичного восприятия (по анологии с «орфографическим») - значит, что мы видим предметы правильно, несмотря на зависимость от условий восприятия, от угла зре­ния, от производимых движений. Так же существует постоянство цвета и формы [4].

3.ПРЕДМЕТНОСТЬ.

Способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.

«Предметность характеризует различие в типе связи между элементами (перцепта) внутри образа отдельного предмета, с одной стороны и связями этих внутрипредметных элементов с внешнефоновыми - с другой» [8].

4. ОБОБЩЕННОСТЬ, КАТЕГОРИАЛЬНОСТЬ, ОСМЫСЛЕННОСТЬ.

Каждый воспринимаемый объект мы обозначаем словом - понятием, относим к определенному классу. В соответствии с этим классом мы ищем в воспринимае­мом предмете признаки свойственные всем предметам данного класса. Несмотря на индивидуальную специфичность воспринимаемых объектов, можно по каким-либо признакам отнести их к определенному классу. В экспериментальной психоло­гии выявлены виды и зоны вариаций свойств тест-объекта, в пределах которых, несмотря на изменение отдельных характеристик тест-объектов и на воспроизве­дение этих изменений в адекватном перцепте, сохраняется отнесенность воспри­нимаемого образа к одному и тому же классу, т.е. обобщенность образа остается без изменений [27].

Л.С.Выготский, выделяя проблему осмысленности восприятия писал: «Мы почти не в состоянии создать такие условия, чтобы наше восприятие было функ­ционально отделено от осмысливания воспринимаемого объекта... Понимание ве­щи, название предмета дано вместе с его восприятием, и, как показывают специ­альные исследования, само восприятие                              отдельных объективных сторон этого предмета находится в                           зависимости от того значения, смысла, которым сопровож­дается                    восприятие».

Г.Роршар создал серию бессмысленных цветовых симметричных фигур, кото­рые он предлагал испытуемым. Его опыты показали, что только при эпилептиче­ском состоянии пятно может восприниматься совсем бессмысленно. В нормальном состоянии мы видим то лампу, то озеро, т.е. меняется наше осмысливание, но тен­денция видеть пятно осмысленно наличествует у нас всегда.

Эксперименты показали, что осмысленность - свойство восприятия взросло­го, не присуще ребенку, что она возникает неизвестной                         ступени, является продуктом развития, а не дана с самого                                  начала [10].

Опыт с восприятием картинок, показал как вообще развивается детское ос­мысленное восприятие.

Восприятие проходит по определенным стадиям. Их выделил П.П.Блонский. Данные стадии представлены в Таблице 5 .

Это положение оказалось несостоятельным. Во-первых, мы знаем, что восприятию уже на самых ранних этапах развития присущи структурность и целостность, что восприятие целого первично по отношению к восприятию частей.

Таблица 5

Стадии развития восприятия картинок

1 стадия	''стадия предмета'' – воспринимается предмет
2 стадия	''стадия действия'' – ребенок называет предметы и указывает на действия, которые проделываются с ними
3 стадия	''стадия качеств'' – ребенок указывает на признаки предметов
4 стадия	Ребенок начинает описывать картину как единое целое, исходя из того, что она представляет в совокупности частей

Структурная психология показала: каждое повседневное наблюдение убежда­ет нас в том, что маленький ребенок вовсе не воспринимает только отдельные предметы, он воспринимает целую ситуацию, будь то ситуация игры или кормле­ния. Трудно представить к чему реально должно было привести в психическом раз­витии ребенка восприятие только в 10-12 лет целых осмысленных ситуаций.

Наиболее интересные исследования в этом плане были проведены Ж.Пиаже.

Пиаже показал, что восприятие детей раннего возраста синкретично, т.е. глобально связанные между собой группы предметов не выделены и воспринимаются в еди­ном целом. Исследования показали, что восприятие ребенка раннего возраста не строится как восприятие отдельных предметов, оно полно недифференцированных связей. Другие исследования показали, что и последовательность ступеней не вы­держивает критики.

По словам П.П.Блонского, совершенно неизвестное есть всегда непонятное. Если я не узнаю воспринимаемого мной явления, если у меня нет никаких соответ­ствующих знаний о нем, я не могу его понять. С тех пор как ребенок начал говорить, его мышление начало до известной степени определять его восприятие, которое, таким образом, постепенно стало мыслящим восприятием.

5.ИЗБИРАТЕЛЬНОСТЬ.

Это преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими. Каждый специалист склонен воспринимать в предметах и явлениях то, что его ин­тересует, что он изучает. Поэтому говорят о                  профессиональном восприятии у лю­дей разных                                   специальностей.

То, что находится в центре внимания человека при восприятии называют объ­ектом восприятия, а все остальное фоном. Выделение объекта восприятия и на­личие фона есть своеобразное проявление избирательности                    восприятия.

1.3. Особенности развития восприятия у детей младшего школьного возраста

Первые семь лет жизни считаются сензитивным периодом созревания функ­циональных механизмов зрительного анализатора и формирования зрительного восприятия. Однако, считать, что к семи годам перцептивное развитие ребенка за­вершается, было бы неправомерно.

Во-первых, это развитие включает созревание как таковое, определяемое внутренними свойствами и происходящее до и после рождения; во-вторых, оно предполагает постнатальное созревание, определяемое тренировкой, обучением, образованием и опытом.

«Контакт с окружающей средой, воздействующей на органы чувств ребенка, - необходимое условие нормального психического развития» [9]. При условии широкого и многократного ознакомления ребенка с предметами окружающе­го мира, активного контакта со взрослыми перцептивная сфера ребенка совершен­ствуется в направлении предметности, целостности, обобщенности,    структуриро­ванности.    В   дошкольном   возрасте развитие и

усложнение сенсорно-перцептивной сферы определяется как скоростью созревания мозговых механизмов, так и разви­тием речи, совершенствованием произвольной регуляции, широким включением в различные виды деятельности, в особенности, игровую, общения со сверстниками. Другая линия развития связана с включением в опыт ребенка социально-фиксированных эталонов цвета, формы, величины и так далее.

Дальнейшее развитие сенсорно-перцептивной сферы связано с переходом в школьный период, с изменением характера ведущей деятельности и социального статуса ребенка.

Развитие восприятия не может происходить само собой. Очень велика роль учителя, родителей, которые могут организовать деятельность детей по восприятию тех или иных предметов или явлений, учат выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений.

С.Л. Рубинштейн указывал, что ребенка нужно учить не просто слушать, а вслушиваться, не просто смотреть, а всматриваться.

Этого можно достичь путем обучения обыкновенным способам восприятия.

А.Н. Леонтьев пишет, что «младший школьник часто воспринимает предметы бегло, поверхностно. При знакомстве с новым предметом не умеет управлять своим взором и теряется в богатстве воспринимаемых деталей. Он запечатлевает наряду с существенными и случайные признаки предмета. На основе такого восприятия ре­бенок получает неточные, а часто неправильные представления. Следовательно, для правильной организации восприятия, для запечатления в сознании существен­ных качеств предмета необходимо обогащать познавательный опыт ребенка и вос­питывать у него умение активно ставить перед собой задачи в процессе восприятия [11].

У учителя младших классов процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. В начале обучения учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматриванию предмета. С возрастом де­ти должны овладеть техникой восприятия, научиться смотреть, слушать, выделять главные, существенные признаки предметов, видеть в предмете много разных дета­лей.

В развитии произвольного восприятия огромное значение имеет слово.

У учащегося первого класса слово завершает процесс восприятия. Назвав предмет, дети перестают его детально анализировать. Учащиеся второго - третьего класса, назвав предмет, продолжают описывать его в словесной форме. Если в пер­вых - вторых классах восприятие словесного материала нуждается в наглядности, показе, то уже в третьих - четвертых классах это требуется в меньшей степени.

Умение детей обследовать внешние свойства предметов оказывается необ­ходимым для формирования операций сравнения и обобщения. Выделение пара­метров по которым проводятся эти процессы представляют для них особую труд­ность: вначале дети сравнивают предметы по их общей форме, затем последова­тельно выделяют основные части предметов и сравнивают их в соответствующем порядке. После этого развертывается сравнение взаимосвязей частей и так далее.

Значительная часть детей, поступающих в школу ограничивается беглым ос­мотром экспонируемого объекта, так, что складывающийся у них образ носит весьма неполный, фрагментарный характер. При таком способе ознакомления дети успешно узнают предмет по одному - двум типичным признакам, но не могут воспроизвести его в рисунке или аппликации, так как изображение требует более высокого уровня организации перцептивных процессов, более точного, полного, детализированного образа [26].

Общеизвестен факт, что дети раньше начинают и быстрее научаются сравни­вать и запоминать реальные предметы, нежели рисунки, успешнее конструируют по образам, нежели по картинкам. Следовательно, восприятие и узнавание изображе­ний предметов появляется на определенной генетической ступени.

Исследование Лернер Г.И. [59] на детях шести - семи лет позволило устано­вить, что опознание рисунков куба и параллепипеда идет быстрее и легче, чем квад­рата и прямоугольника, то есть дети уже с шести лет ориентируются в рисунках трехмерных тел.

У младших школьников возрастает точность различения и правильность на­зывания геометрических фигур (квадрата, круга, треугольника). Но они испытывают затруднение в названии объемных фигур.

«У нормально зрячих младших школьников обнаружены высокие показатели различимости контраста и употребления названий цвета, опознания формы изобра­жения» [17].

«Сформирована способность к интегрированию признаков изображений и их целостному восприятию. Преобладает полное описание сюжета с небольшим чис­лом пропусков деталей, отождествлений и ошибочных версий, встречаются ассо­циации. Дети правильно устанавливают причинно - следственные связи и выделяют основную тему сюжета».

Таким образом в младшем школьном возрасте идет совершенствование вос­приятия сюжетной картинки. Немецкий психолог В. Штерн выделили три стадии вос­приятия детьми картинки:

- перечисление (от двух до пяти лет),

- описание (от шести до девяти - десяти лет),

- интерпретация, объяснение (после девяти - десяти лет).

Эти стадии зависят от опыта детей, от степени развития восприятия. Очень важно с каким вопросом при рассмотрении картинки взрослые обращаются к ребенку.

Если задан вопрос: ''Что на картинке?'', то ребенок начинает перечислять предметы. А если задан вопрос: ''Какие события изображены на картинке?'', то требуется более высокое восприятие, объяснение, толкование.

В процессе обучения школьника в начальной школе ''восприятие становится думающим'' [53].

Восприятие становится:

а) более анализирующим;

б) более дифференцирующим;

в) принимает характер организованного наблюдения;

г) изменяется роль слова в восприятии предметов и явлений [30].

Восприятие учащимися первого - второго классов отличается слабой дифференцированностью. Часто первоклассники путают предметы сходные между собой в том или ином отношении. Например, цифры 6 и 9, буквы 3 и Е. Частой ошибкой яв­ляется зеркальное перевертывание букв, фигур, цифр при изображении. Чтобы младшие школьники не допускали таких ошибок, необходимо их научить сравнивать сходные предметы, научить находить различия между ними.

В школьном возрасте повышается сложность и тонкость цветоразличения. Младший школьник не только различает основные цвета, но и их оттенки. Значи­тельно снижается количество ошибок в восприятии цвета.

Восприятие времени не является простой задачей, ведь время не имеет на­глядной формы, текуче, необратимо.

Если в начале ребенок ориентируется во времени посредством вневременных качественных признаков, за счет последовательности систематически изменяющих­ся событий (режим), то школьники чаще опираются на более существенные призна­ки в определении времени: утро, когда светло - когда солнце уже встает.

В младшем школьном возрасте продолжают формировать представления о прошлом - настоящем - будущем времени.

Восприятие времени у детей успешно формируется на основе временных эталонов, переживания детьми длительности временных интервалов, развития уме­ния оценивать временные интервалы без часов, на основе чувства времени.

Большинство учащихся преуменьшают реальную длительность минуты, а вот длительность таких промежутков времени, как 10-15 минут, преувеличивают. Не­обходимо учить младших школьников воспринимать такие промежутки времени как час, сутки, неделя, месяц.

Значительные изменения наблюдаются и в восприятии пространства по его главным признакам.

Если дошкольник пробует установить, на что похож предмет и чем он отлича­ется от имеющихся у них представлений о разных формах, то есть идет процесс оп-редмечивания, то в младшем школьном возрасте этот процесс заменяется уподоб­лением «квадрат - как кармашек, как окошко; овал - как яичко», а затем и переход на определение формы через геометрические фигуры. [31].

У младших школьников отмечается низкий уровень овладения глазомерными действиями. Задачи на глазомер решаются шести - семилетними детьми лишь в случае больших различий между предметами. Однако в процессе целенаправленного обучения уровень этих действий можно повысить. Овладение глазомерными дей­ствиями происходит, когда эти действия включены во внутрь других, более широких видов деятельности; при аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

Имеются свои особенности в слуховом восприятии. Острота тонального слуха детей до тринадцати лет понижена по сравнению с остротой слуха взрослых; с воз­растом она повышается. Повышается в младшем школьном возрасте и звуковысотная различительная способность. Присутствуют индивидуальные особенности и в восприятии музыки, особенно в различении высоты тембра. При восприятии музы­кальных произведений улавливается преимущественно их динамическая сторона -ритм, темп; мелодия и гармония воспринимается хуже.

1.4. Особенности развития восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения

Зрительное восприятие формируется и развивается под влиянием многих факторов, из которых, естественно, большое значение имеет состояние зрительной системы. Процесс зрения зависит от состояния взаимодействия и взаимной компен­сации многих зрительных функций, среди которых прежде всего выделяют абсолют­ную световую чувствительность. К более сложным относят форменное зрение вдаль и вблизи; цветовое зрение; бинокулярное и глубинное. Подразделяют также зрение на дневное, сумеречное и ночное. В зависимости от того какая область сетчатки подвержена световому воздействию, дифференцируют прямое, эксцентрическое и периферическое зрение.

Вследствие глубоких поражений локализованных в разных отделах, структу­рах и тканях зрительной системы, которые возникают под влиянием различных при­чин, находятся на разной стадии и характеризуются различным течением, наступают разнообразные нарушения многих зрительных функций.

Сохраняющиеся (не смотря на это) нестойкое остаточное зрение характери­зуется неравнозначностью нарушения даже основных более сложных зрительных функций, что, в свою очередь, вызывает различные изменения и дефекты зритель­ного восприятия вплоть до глубокого недоразвития.

Наряду с этим следует учитывать, что в основе восприятия лежат и другие механизмы и что оно не определяется только тем, какое конкретное изображение предмета получается на сетчатке. При этом большое значение имеет то, как исполь­зуется зрительная информация, насколько она остается в зрительной памяти и в ка­кой мере соотносится с предыдущим опытом.

На формирование перцептивной деятельности человека оказывает влияние вся информация, получаемая посредством одновременных или последовательных комплексов изображений в результате наблюдения объектов.

По мере накопления жизненного опыта и обучения способность к выделению, переработке и использованию разнообразного количества информации развивается и совершенствуется [41].

В случае искаженного изображения, получающегося на сетчатке, задача со­стоит в том, чтобы путем специальных систематических занятий развивать у детей способность к визуальному мышлению - извлечению правильной информации по­средством постановлений с предыдущим опытом, совершенствовать зрительную память и способность использовать информацию в большем количестве ситуаций в минимальный промежуток времени. Дети восполняют недостаток зрительного опыта логическими рассуждениями: «У птицы крылья есть, потому что летает», «У уточки крыльев нет. Уточка плавает, а не летает» и так далее [13].

Своеобразно протекает процесс психического развития у детей, имеющих ос­таточное зрение. Неполноценность зрительного восприятия ведет к тому, что такой ребенок не получает достоверной и правильной информации об окружающем мире.

Нарушения зрения носят системный характер. Наряду со снижением остроты центрального зрения, страдают другие функции глаза: цветоразличение, поле зре­ния, поле взора, глубинное зрение и так далее. Следовательно, у детей со зритель­ными дефектами затруднено дистантное различие предметов, страдает целостность и одновременность восприятия окружающих предметов, явлений и процессов, в особенности страдает способность восприятия движущихся объектов [35].

Но даже при незначительной остроте зрения дети постоянно прибегают к ви­зуальному восприятию действительности. Несмотря на нарушения зрения у слепых и слабовидящих детей, мы можем наблюдать все виды восприятия с присущими им свойствами. В отличие от нормальнозрячих они обладают своими специфическими особенностями.

Нарушения зрения, полученные в раннем, дошкольном возрасте, влияют на последующее восприятие детьми окружающих предметов и явлений. По данным А.И. Каплан [28] и по наблюдениям за учащимися первых классов, выявлено, что слабовидящие учащиеся не представляют размеров животных, не знают их отличи­тельных признаков. Часто их знания носят чисто словесный характер. Попытка нари­совать, вылепить или подробно описать даже «виденных» в зоопарке животных, об­наруживает полное незнание или наличие смутного представления о частях их тела и характерных признаках. Постоянно встречающихся животных они могут они могут изобразить в рисунке лишь весьма приблизительно. Трудность для них не в технике изображения, а в неясности представлений. «Четкое восприятие дает четкое пред­ставление» [28].

Словесное описание говорит об искаженном характере образа, обусловлен­ным неполноценным восприятием.

Дети, у которых слабовидение развилось только в младшем школьном воз­расте отличались от детей с врожденным слабовидением тем, что, несмотря, на слабое зрение, они хорошо обобщали зрительные восприятия и осмысливали вос­принятое, им помогал зрительный опыт первых лет их жизни, в котором большую роль играет работа с этими детьми в семье. Родители, которые научили ребенка воспринимать мир, особенно это сильно проявляется у детей с тотальной слепотой. Дети, обделенные вниманием со стороны родителей, работой и специально органи­зованными занятиями с ними: не узнавали овощи ни по виду, ни на ощупь, а лишь когда пробовали на вкус или нюхали. Родители не научили их этому.

При слепоте сохраняется избирательный характер восприятия, определяю­щийся отношением ребенка к воспринимаемому, его интересами, мотивами, форми­рующимися социальными потребностями [29].

На избирательный характер восприятия у слепых оказывают влияние запасы прежних зрительных представлений. У слепых детей в сравнении со зрячими более выражена реакция на новизну. Внимание детей прежде всего направляется на то, что захватывает их своим необычайным воздействием. При восприятии хорошо зна­комых предметов и явлений, как и в норме, узнавание носит свернутый характер, при этом выделяются существенные смысло-различительные признаки, ориентиры, приметы, по которым и воссоздается целостный образ предмета, хранящийся в па­мяти ребенка. Конкретные образы выступают как «мерки» (по выражению М.Н. Се­ченова), которые сличаются с воспринимаемым объектом. Путем сравнения уста­навливается сходство, что позволяет уточнять и восполнять приближенный сформи­рованный образ при первоначальном ознакомлении ребенка с предметом [29].

У слабовидящих детей наблюдаются трудности при опознании рисунков и картин. Специальное изучение того, как ребенок со слабым зрением воспринимает и понимает картину, на которой изображены простые действия, доступные для детей этого возраста, было проведено Ю.А. Кулагиным [54]. Он показывал детям картинки из известных сказок и из серии небольших картин В.Сутеева.

Выявлены следующие нарушения восприятия рисунков:

- замедленность обзора;

- неточность, нечеткость образов;

- пропуск деталей изображения.

В следствии неясного восприятия отдельных элементов и неточности пред­ставлений нередко формируются ошибочные версии относительно изображенного на рисунке. Рассматривание слабовидящими рисунка по частям приводят к затруд­нениям в осмысливании его понимания. Имеет место нарушение восприятия про­странственных ощущений между изображенными на нем предметами. При значи­тельном снижении остроты зрения у слабовидящих детей отмечается замедленность восприятия, фрагментарность, страдает полнота обозрения, наблюдатель­ность. В связи с этим возникают трудности в формировании целостного обзора.

Однако, как отмечалось выше, однозначной зависимости между нарушением остроты центрального зрения и формированием зрительно - пространственного синтеза не существует. Бывают случаи, когда при значительном снижении остроты центрального зрения учащиеся воспринимают объекты значительно быстрее, чем при более высокой остроте центрального зрения. Это зависит от состояния других зрительных функций и всей центральной нервной системы. При глубоком нарушении остроты центрального зрения (0,1 и ниже) отмечаются трудности узнавания предме­тов и изображений. В принципе при зрительном узнавании предметов и изображений процессы анализа и синтеза протекают у слабовидящих, как у нормальнозрячих.

Особенности зрительного анализа и синтеза - при недоразвитии или наруше­нии функций зрения дети сохраняли способность пользоваться элементарным зри­тельным анализом и синтезом. С помощью зрения они видели все основные призна­ки, характеризующие изображенные предметы. Зрительно воспринимая изображе­ния, они правильно называли следующие признаки: цвет - 84%, форму - 92%, ве­личину - 92,4%, элементарные пространственные отношения - 90%.

Сначала они выделяют отдельные признаки, свойства, характеризующие предмет, сличают их между собой путем мысленного сравнения непосредственно чувственного образа и образа памяти, выделяют признаки общности и различия, уточняют синтетический образ и называют предмет.

Однако при глубоком нарушении зрения выделение признаков предмета при узнавании происходит очень замедленно. Отбор этих признаков и формирование образа иногда базируется на некоторых случайных свойствах и качествах предмета. Это в значительной мере объясняется бедностью непосредственно чувственного опыта и трудностью сохранения образов в памяти. То и другое усложняет как про­цессы узнавания, так и обобщения.

При нарушении зрения у многих детей сохраняется способность осуществлять зрительно - пространственный анализ и синтез в процессе предметных изображе­ний.

Учащиеся свободно выделяют элементарные признаки, характеризующие изображенные предметы. Относительно легко вычисляя их, дети с трудом справля­ются с выделением сложных признаков.

Кроме замедленности, у некоторых в недостатке умений - одновременно вос­принимать обозреваемый объект, его пространственные связи и отношения. Это особенно отчетливо обнаруживается, когда узнавание предметов и выделение при­знаков ограничено во времени.

При этом обнаруживались большие индивидуальные различия. Способы ана­лизирующего восприятия у слабовидящих отличаются своеобразием:

1) при узнавании отмечается многоступенчатый, развернутый способ посте­пенного выделения характеризующих предмет частей и признаков. Вначале фиксируются случайные признаки; по мере увеличения времени экспозиции информация о признаках предмета постепенно обогащается.

2) узнавание осуществляется в более короткие интервалы времени, имеет более свернутый характер. При этом выделяются основные смыслоразличительные признаки, по которым познается предмет.

3) отмечается одномоментный целостный способ узнавания на основе одно­го - двух наиболее существенных признаков, по которым в памяти воссоз­дается целостно расчлененный образ.

Индивидуальные особенности восприятия и формирование представлений были раскрыты в исследованиях Ю.А. Кулагина. Он предъявлял учащимся ((1-3 классы) 44 человека) цветные открытки на тему «времена года» (художник Сутеев, 15х10 см), выяснилось, что при рассмотрении изображений слабовидящие получают значительно меньше информации, чем их нормально видящие сверстники.

Для полного восприятия картины слабовидящим требуется больше времени - до 7-12 предъявлений, когда стопроцентно зрячим - до 2-5 предъявлений.

Допускают много искажений, замен и уподоблений. Так жук опознается как та­релочка, рыбка, уточка, божья коровка, черепашка; шкаф - ящик, телевизор, комод, холодильник, тумбочка. Фиксируются предметы изображенные крупным планом,

Таким образом, зрительное восприятие при снижении остроты зрения, нару­шении цветоощущения, сужении поля зрения резко отличаются от восприятия нор­мально видящих по степени полноты, точности и скорости отображения.

Зрительные восприятия частичновидящих замедленны: они воспринимают предметы не за сотые доли секунды, как зрячие, а за более длительное время, ино­гда до пяти секунд. Скорость и правильность восприятия частичнозрячих и слабови­дящих зависят от остроты зрения. Установлено также, что скорость восприятия за­висит, кроме остроты зрения, от характера заболевания: при равной остроте зрения наиболее низкая скорость восприятия наблюдается при поражениях нейрозрительных путей, например атрофии зрительного нерва.

Скорость зрительного восприятия не является величиной постоянной, она из­меняется под воздействием многообразных факторов: величины и сложности объек­тов, уровня освещенности, утомления и так далее, что в равной мере относится как к нормально видящим, так и к лицам с дефектами зрения. Однако у последних ско­рость зрительного восприятия подвержена более резким колебаниям. Исследование процесса восприятия слабовидящими картин и рисунков показало его зависимость, помимо остроты зрения, от поля зрения и состояния цветоразличения. Нарушения зрения влияют не только на скорость, но и на качество восприятия, его точность и полноту. Частичнозрячие, а зачастую и слабовидящие плохо узнают знакомые им предметы при зрительном восприятии.

Учебные пособия воспринимаются замедлено, в несколько этапов. При этом отмечается большое напряжение зрительного внимания, что обуславливает повы­шенную утомляемость.

В связи с замедленностью и фрагментарностью восприятия у них возникают большие трудности при чтении, списывании, выполнении рисунков и тому подобное.

Так при чтении возникают нарушения, причиной которых служат нерасчленен­ность зрительного восприятия, смешение сходных форм, несфомированность про­странственных представлений. Выявлено отрицательное влияние снижения зрения на формирование графических навыков письма. Дети часто пишут косо, не различа­ют линии в тетрадях. Наблюдаются искажения букв, их неправильное расположение относительно друг друга в словах, строках, замены букв, пропуски элементов. Одна­ко участие зрения в формировании зрительного образа продолжает оставаться ве­дущим в некоторых видах деятельности и в ориентировке в пространстве. Остаточ­ное зрение дает слепым некоторую информацию об окружающем мире. Однако опыт показывает, что не все инвалиды умеют использовать частичное зрение. Иногда оно даже является тормозом активной деятельности слепого. Это нужно учитывать при обучении и добиваться, чтобы частичное зрение стало для них помощником [33].

В то же время частичновидящий, надеясь на остаточное зрение, не тренирует другие органы чувств для использования их в пространственной ориентации. Не редко частичновидящий оказывается даже в худшем положении, чем тотально сле­пой, так как скорость взаимодействия с предметами с помощью осязания и слуха у тотально слепых значительно выше, чем у частичновидящих с помощью слабого ос­таточного зрения.

Наблюдая за детьми с аномалиями зрения, нетрудно заметить, что во всех видах деятельности они пытаются использовать в первую очередь зрение, причем даже в операциях, практически недоступных и вредных для дефектного зрительного анализатора. Примером тому может служить чтение частичнозрячими брайлевского шрифта глазами, рассматривание рельефных, приспособленного для осязательного восприятия пособий и тому подобное.

Восприятие формы предметов.

Основными признаками изображенного объекта, его сенсорным содержанием являются признаки формы, цвета, размера и другого. Исследования советских уче­ных по вопросам восприятия показывают, что большинство авторов выделяют фор­му предмета как наиболее информационный признак.

Восприятие изображений детьми опирается главным образом на форму, кото­рая тесно связана с содержанием. В форме они ищут качества и свойства, характе­ризующие предмет. Форма предмета расчленяется на геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник и другие. Геометрическими параметрами формы являются: углы между линейными и плоскостными элементами, прямоли­нейность и кривизна границ формы. Все это характеризует динамичность, статич­ность и мерность формы. Трудности визуального восприятия детьми элементов и геометрических параметров формы осложняют понимание средств наглядности, формирование соответствующего образа о предметах [4].

Важное значение при зрительном восприятии имеет форменное зрение, по­зволяющее различать форму и телесность предметов.

Слабовидящие без особых затруднений воспринимают формы плоских, дву­мерных предметов.

Значительно сложнее протекает процесс восприятия объемных предметов, связанный со зрительной оценкой глубины пространства (глубинным глазомером).

При монокулярном зрение восприятие глубинного пространства нарушается, следовательно нельзя требовать быстро выполнить задания связанные с разноуда­ленными объектами, перспективой и так далее.

Особые трудности при косоглазии. У этих детей значительно снижена или на­рушена способность видеть двумя глазами и сливать изображение в единый образ [24]. Следует учитывать, что это нарушение сочетается с недо­развитием глазодвигательных функций. Следовательно страдает зрительная фик­сация, возникают трудности в прослеживании движущихся объектов.

При сужении поля зрения (до 30° и ниже) хотя бы одного газа у учащихся воз­никают трудности во время практической деятельности. У них страдает целостность и одновременность восприятия. Они вынуждены рассматривать предметы по час­тям, обводя глазами их контуры и последовательно выделяя отдельные признаки. Таким образом, целостный, одномоментный характер восприятия у таких детей за­меняется последовательным узнаванием. Это значительно замедляет рассматрива­ние.

Большое значение отводится контуру предмета, как главному элементу пере­дающему форму объекта.

Зрительная система должна быть способна не только выделять границу меж­ду объектом и фоном, но и научиться следовать по ней. Это осуществляется по­средством движений глаза, которые как бы вторично выделяют контур и являются необходимым условием создания образа формы предмета.

На зрительное восприятие формы предмета влияют: величина предмет, рас­стояние до глаз, освещенность, контраст между яркостью объекта и фоном и тому подобное.

При восприятии изображений контрастная чувствительность зависит от разно­го соотношения фона и объекта, от их цвета.

В условиях положительной контрастности (белое на черном) различительная чувствительность у некоторых слабовидящих находится в норме. В условиях отри­цательной контрастности (черное на белом) - способность различать снижается. Следовательно необходимо усиливать контрастность в два раза.

Восприятие величины предметов.

Важным условием для восприятия величины предметов является возможность одновременного обозрения их. Способность охватить взором предмет зависит от поля зрения ребенка, расстояния с которого он рассматривается.

Среди слабовидящих имеются лица с суженым полем зрения, что осложняет им одномоментное обозрение средств наглядности (макетов, приборов, рисунков). При восприятии и опознании предметов слабовидящие с узким полем зрения глаза совершают последовательный обвод вдоль контура, частые изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации. Все это мешает вос­приятию предметов [22].

При снижении остроты центрального зрения:

а) Возникают трудности в восприятии изображений, ориентированных в про­странстве. Учащиеся не могут воспринимать детали изображений на карти­нах с парты.

Трудности при зрительном восприятии предметов крупных размеров. Рас­положенных на большом расстоянии от наблюдателя (здания, машины). Зрительное восприятие характеризуется замедленностью, фрагментарно­стью, недостатками зрительного анализа.

б) Дети с разной степенью нарушения поля зрения имеют разные возможно­сти в отношении восприятия предметов и объектов. Согласно расчетам, проведенным Н.В. Серпокрылом, дети с сужением границ поля зрения могут охватить

до 5° - предмет величиной в 5 см;

до 10°- в 10 см;

до 15° - в 15 см.

При концентрическом сужении от 5 - 15° - высота до 15-33 см. Если поле зрения сужено ¯10⁰ ­ 30⁰ можно видеть предмет высотой 20 см  [19].

Восприятие цвета и контраста.

Важными информативными признаками в предметах и изображениях являют­ся цвет и контрастность. Цвет фиксируется визуально и длительное время остается в сознании ребенка. На этапе обнаружения предмета цвет является сигнальным средством, привлекающим внимание ребенка. На последующих этапах цвет служит средством выделения цветности и объемности предмета, связи с окружающим ми­ром. Цвет как объективное свойство формы обладает большой эмоциональной вы­разительностью. Прежде всего все оттенки спектра эмоционально связываются с чувственным восприятием температуры тел. Кроме подачи ощущения холода и теп­ла, цвет активно влияет на настроение ребенка. Например, красный цвет возбужда­ет и мобилизует, а зеленый и голубой - успокаивают.

Наличие цветового зрения играет большую роль в опознании предметов и изображений, позволяет лучше различать детали объектов и воспринимать большое количество информативных признаков [3].

Известно, что у многих слабовидящих нарушено восприятие цвета. У детей наблюдается ослабление восприятия красного, зеленого, синего цветов. У слабовидящих сужение границ поля зрения на цвета:

Белый - 90 % случаев	Норма
Синий-77%	Белый – 10%
Зеленый - 57 %	Синий – 23%

Разнообразие заболеваний и различные проявления в нарушении цветового зрения предполагают учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и создание условий, компенсирующих недостатки цветовосприятия: путем усиления насыщенности и яркости цветовых тонов, применения специальных средств рисова­ния.

Подбор иллюстраций с помощью тонально - контрастных шкал, правильное использование в изображениях красного, желтого зеленого и синего цветов, приме­нение многокрасочных средств наглядности способствует более правильному опо­знанию изобразительных элементов, выделению в них информативных признаков, присущих предметам и явлениям окружающей действительности.

В изображениях с высокой тональной контрастностью (90-95%) унитарных и сложных цветов большинство детей довольно точно опознают форму, фактуру, объ­емность предметов.

Восприятие движения.

Восприятие движения - это отражение изменения положения, которые объек­ты занимают в пространстве.

Основную роль в восприятии движения играют зрительный и кинестетический анализаторы. Параметрами движения объекта являются скорость, ускорение и на­правление. Ребенок получает сведения о перемещении объектов в пространстве двумя путями:

- непосредственно воспринимая акт перемещения;

- на основе умозаключения о движении объекта. С помощью зрения информация о движении объектов получается двумя спо­собами:

- при фиксирующем взоре;

- с помощью прослеживающих движений глаз.

Недоразвитие и нарушение зрения нарушают восприятие движения. Это обу­словлено нарушением остроты зрения, поля зрения, глазодвигательных и других функций зрительной системы. В этой связи возникает необходимость формирования у слабовидящих приемов и способов восприятия движений. Формирования приемов и способов восприятия движений осуществляется при опоре на зрительные, слухо­вые, тактильные, кинестетические и другие сенсорные функции [24].

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности способов коррекции зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

2.1. Первый констатирующий эксперимент

Экспериментальное исследование эффективности способов коррекции зрительного восприятия у младших школьников с нарушениями зрения проводили на базе школы-интерната №64 г.Кемерово, для слепых и слабовидящих детей.

В качестве экспериментальной группы были выделены учащиеся 1 класса "Б" (класс слабовидящих), в составе 8 человек, мальчики, средний возраст 7 лет. Так как исследование ставило целью оценить индивидуальную динамику зрительного восприятия в процессе коррекционной работы, то контрольная группа не выделена.

Исследование проходило в 3 этапа:

I этап - первый констатирующий эксперимент.

II этап - формирующий эксперимент,

III этап - второй констатирующий эксперимент.

При поступлении детей в 1 класс, было проведено исследование исходного уровня зрительного восприятия у детей. Для этого использованы следующие методики:

1.    Для диагностики уровня развития осмысленности, наблюдательности: методика "Чего мне не хватает?".

Ребенку предлагали 6 рисунков, на каждом из которых не хватает чего-то очень важного. Необходимо назвать недостающую деталь (Приложение 2).

2.    Методика оценки наблюдательности у детей. Ребенку предъявляли две картинки, несложные по сюжету и количеству деталей. Картинки одинаковые, кроме заранее предусмотренных 10 отличий (в зависимости от возраста). Ребенок рассматривает 1-2 минуты обе картинки, затем он должен рассказать о найденных им отличиях (Приложение 3).

3.    Методика А.Р.Лурия "Какие предметы спрятаны в рисунках?" для изучения свойств восприятия: избирательности, константности, целостности. Последовательно предъявляются 3 картинки, в которых как бы спрятаны предметы, хорошо ему известные. Необходимо назвать все предметы (Приложение 4).

4.    Исследование уровня избирательности восприятия при помощи пробы "Назови фигуры" (Приложение 5).

5.    Методика оценки скорости и точности восприятия (Приложение 6).

6.    Исследование уровня цветового восприятия (Приложение 7).

7.    Исследование целостности восприятия.

Ребенку предлагается назвать предметы, изображенные точечными линиями (Приложение 8).

8.    Исследование уровня восприятия пространства и ориентировки на плоскости (Приложение 12).

Используя данные методики на первом этапе исследования, мы получили данные, представленные ниже (далее). Используя методику "Чего не хватает?" мы получили данные о необходимом количестве времени для выполнения заданий, уровне развития восприятия у учащихся (Таблица 6).

Таблица 6

Диагностика уровня развития восприятия с использованием методики "Чего не хватает?"

Ф.И. Хар-ки	Ваня К.	Виталя К.	Дима Б.	Егор С.	Максим А.	Никита А.	Саша Р.	Семен И.
Время выполнения	110с.	66с.	120с.	67с.	48с.	80с.	90с.	64с.
Кол-во эл-тов	Найдены правильно	3	4	4	4	6	3	4	3
С помощью	1	-	1	-	-	-	-	1
Не найдены	2	2	1	2	-	3	2	2
Баллы	3,5	4,0	4,5	4,0	6,0	3,0	4,0	3,5
Уровень	V	III	IV	III	Ii	IV	III	III

Результаты, полученные по использованию методики оценки наблюдательности представлены в Таблице 7.

Таблица 7

Уровень наблюдательности

	Ваня К.	Виталя К.	Дима Б.	Егор С.	Максим А.	Никита А.	Саша Р.	Семен И.
Най-дены	Правильно (n)	8	10	7	10	8	4	10	7
Ошибочно (m)	2	0	1	3	0	1	2	0
n-m 10	0,6	1	0,6	0,7	0,8	0,3	0,8	0,7
Уровень	III	I	III	II	II	IV	II	II

Результаты проведения методики А.Р.Лурия "Какие предметы спрятаны в рисунках?" показали, что слабовидящие дети с трудом воспринимают изображения предметов, наложенных друг на друга. Им требуется большое количество времени. Встречаются трудности в осмыслении найденного предмета, его назывании, т.к. предметы изображены в необычной для восприятия Форме. При назывании часто встречаются ассоциации различного типа. Результаты представлены в Таблице 8.

Таблица 8

Результаты методики А.Р.Лурия

	Ваня К.	Виталя К.	Дима Б.	Егор С.	Максим А.	Никита А.	Саша Р.	Семен И.
Кол-во названных эл-тов	15	15	15	15	15	15	15	11
Время (с)	75	55	75	80	95	150	107	120
Уровень	III	II	III	IV	V	V	V	V

При проведении пробы "Назови фигуры" было выявлено знание детьми геометрических фигур, способность к восприятию величины, выделение их в объекте. Данные показывают, что практически все дети выделяют фигуры из объекта, называют их. Но указание размера фигуры вызывает затруднения. Дети легче опознают круг, треугольник. Встретились трудности в назывании прямоугольника. Многие указывали и количество данных фигур в объекте. Данные по этому исследованию приведены в Таблице 9.

Таблица 9

Способность к восприятию геометрических фигур, их величины, выделение их из объекта

	Ваня К.	Виталя К.	Дима Б.	Егор С.	Максим А.	Никита А.	Саша Р.	Семен И.
Правильно названы	O	+	+	+	+	+	+	+	+
Δ	+	+	+	+	+	-	+	+
	+	-	+	-	+	-	+	+
	+	-	-	-	+	-	+	+
Указание размера	-	-	+	+	+	+	+	-
Ошибки	-	-	-	-	-	+	-	-
Уровень	I	III	II	III	I	IV	I	I

Исследование скорости и точности восприятия было проведано на 100-клеточной таблице, содержащей геометрические фигуры разной формы, белого и черного цвета. Выявить какие-либо закономерности при их восприятии не удалось, это связано с индивидуальными особенностями детей. Но было выявлено, что из 8 учащихся при подсчете только три человека владели системным способом подсчета - по вертикали, по горизонтали. 5 человек вели подсчет бессистемно, повторяли при счете одни и те же элементы. Результаты определений скорости и точности восприятия представлены в Таблице 10.

Таблица 10

Скорость и точность восприятия

		O	●	∆	▲			□	■
Ваня К.	скорость	30	42	49	40	32	26	36	36
точность (%)	100	100	100	100	100	100	100	100
Виталя К.	скорость	26	32	41	27	42	47	37	40
точность (%)	88	100	88	100	100	100	88	100
Дима Б.	скорость	10	16	27	23	33	32	64	54
точность (%)	66	100	100	100	73	75	100	89
Егор С.	скорость	35	40	37	28	18	24	36	27
точность (%)	100	100	100	100	100	100	100	100
Максим А.	скорость	43	38	42	34	30	36	42	44
точность (%)	83	100	78	100	100	100	100	66
Никита А.	скорость	56	45	58	60	65	70	73	80
точность (%)	66	58	77	77	40	75	55	55
Саша Р.	скорость	22	28	52	47	51	47	27	30
точность (%)	100	91	88	88	100	50	100	88
Семен И.	скорость	43	53	50	34	32	35	30	35
точность (%)	100	58	88	100	80	100	66	55

Точность восприятия определялась по формуле:

n

---- х 100%

N

n - количество фигур данного вида по результатам исследования;

N - истинное количество фигур данного вида.

Средние показатели по результатам Таблицы 10 представлены в              Таблице 11.

Таблица 11

Средние показатели по результатам Таблицы 10

	Ваня К.	Виталя К.	Дима Б.	Егор С.	Максим А.	Никита А.	Саша Р.	Семен И.
Скорость	36,4	36,5	32,4	36,0	38,6	50,8	38,0	39,0
Точность	100	95,5	87,8	100	90,8	62,8	88,1	80,8
Фигуры	O	●	∆	▲			□	■
Скорость	33,1	36,7	44,5	36,6	38,3	39,6	43,1	43,2

Из Таблицы 10 мы видим, что быстрее дети воспринимают: круг, прямоугольник, треугольник.

Если брать критерий по цвету: черные - белые фигуры, то можно сделать предположение, что они воспринимаются по скорости приблизительно одинаково, с небольшим "перевесом" в сторону белых фигур.

Исследование уровня цветового восприятия проводилось на основе задания по соотнесению различных оттенков 4 цветов: красный, желтый, синий, зеленый.

Учитывалось: время выполнения задания, способ выполнения (на "глаз", прикладывание), правильность. Полученные данные представлены в              Таблице 12.

Таблица 12

Уровень цветового восприятия

	Ваня К.	Виталя К.	Дима Б.	Егор С.	Максим А.	Никита А.	Саша Р.	Семен И.
Время	3,25	1,30	5,15	1,50	3,05	3,20	2,50	4,0
Способ	Приклад.	+	+	+	+	+	+	+	+
''на глаз''	+	+	+	+	+	+	+	+
Ошибки	3	-	3	-	-	8	-	1
Уровень	III	I	IV	I	II	V	II	III

Данные по исследованию целостности восприятия по предъявлению              10 точечных изображений представлены на Рисунке 2.

 

Дима Б.
Никита А.
Виталя К.
Саша Р.
Семен И.
Максим А.
Егор С.
Ваня К.
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

Кол-во опознанных картинок

              - зрительный способ      

                        -  прорисовывание

Рис. 2 Исследование целостности восприятия по предъявлению                          10 точечных изображений

Исследование уровня восприятия пространства и ориентирования на плоскости проводилось по схеме обследования. Получены следующие данные, представленные на Рисунке 3.

Рис. 3 Уровень восприятия пространства и пространственной ориентировки

Таким образом, по результатам первого констатирующего эксперимента были получены данные, представленные в таблице.

Уровень развития восприятия учащихся 1^б класса на первом этапе эксперимента представлен в Таблице 13.

Таблица 13

Уровень развития восприятия учащихся 1^б класса на первом этапе эксперимента

Хар-ки Ф.И.	Осмысл-сть	Наблюд-сть	Избир-сть	Воспр-е геом. Фигур	Ск-сть воспр-я	Точн-сть воспр-я	Цветовое воспр-е	Целост-сть воспр-я	Воспр-ие простр-ва
Ваня К.	V	III	III	I	36,4	100%	III	I	II
Виталя К.	III	I	II	III	36,5	95%	I	IV	III
Дима Б.	IV	III	III	II	32,4	87%	IV	IV	IV
Егор С.	III	II	IV	III	30,6	100%	I	II	III
Максим А.	II	II	V	I	38,6	90%	II	I	II
Никита А.	IV	IV	V	IV	50,8	62%	V	IV	V
Саша Р.	III	II	V	I	38,0	88%	II	III	III
Семен И.	III	II	V	I	39,0	80%	III	II	IV

2.2. Формирующий эксперимент

Для развития и формирования зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения мы составили программу по курсу "Коррекция зрительного восприятия". Основные цели, задачи, разделы представлены в пояснительной записке к программе (Приложение 9).

Содержание программы первого года обучения рассматривает 4 основных раздела, знания по которым углубляются и обобщаются в последующих годах обучения:

раздел 1 - Восприятие пространства

раздел II - Формирование представлений о форме предметов

раздел III - Развитие цветовосприятия

раздел IV - Формирование представлений о величине предметов

Дано поурочное планирование, содержание занятий (основные понятия, виды работ), необходимый дидактический материал (Приложение 10).

Выделены основные знания и умения, которые должны приобрести дети по окончанию 1-го года обучения (Приложение 11).

К программе прилагается примерная индивидуальная схема исследования учащихся на начало и конец года (Приложение 12).

Данная программа апробировалась в течение I, II, III учебных четвертей в 1 классе. Занятия проводились с группами учащихся по 4 человека, 1 раз в неделю. Продолжительность занятий колебалась от 30 до 45 минут, в зависимости от целей занятия и вида работы. Знания и умения, полученные на занятиях, закреплялись на уроках математики, рисования, трудового обучения, в игровой деятельности во II половине дня, на прогулках. Использовались различные формы организации занятий, приемы и виды работ. Учащиеся с удовольствием посещали эти занятия с хорошим эмоциональным настроем. Отказов от выполнения заданий практически не было. Дети сами проявляли инициативу, придумывали задания по данным темам. Наблюдалась тесная связь с родителями: дети, придя домой, проводили с ними некоторые упражнения, тесты, опыты, о их результатах рассказывали на следующих занятиях. На занятиях можно было наблюдать проявление таких качеств личности учащихся как: сопереживание, помощь друг другу, стремление научить тех у кого еще не все получается и т.д.

Эти занятия способствовали так же и снижению агрессивности детей, сплочению коллектива учащихся, а совместной деятельности, где результат работы зависит от каждого ребенка.

2.3. Анализ результатов второго констатирующего эксперимента

После завершения II этапа исследования, был проведен второй констатирующий эксперимент с целью определения уровня развития зрительного восприятия. Результаты этого исследования представлены в сравнении с результатами I констатирующего эксперимента.

По результатам методики "Чего не хватает?" было выявлено, что уровень осмысления, наблюдательности повысился, дети затрачивают меньше количества времени на определение недостающих элементов, меньше требуется помощи учителя. Результаты представлены в Таблице 14.

Таблица 14

Уровень сформированности осмысленности и наблюдательности при использовании методики ''Чего не хватает?''

	I констатирующий эксперимент	II констатирующий эксперимент
Время	Кол-во элементов	Бал-лы	Ур-нь	Время	Кол-во элементов	Баллы	Ур-нь
+	0	-	+	0	-
Ваня К.	110с.	3	1	2	3,5	V	80	6	-	-	6,0	I
Виталя К.	66с.	4	-	2	4,0	III	60	4	1	1	4,5	III
Дима Б.	120с.	4	1	1	4,5	IV	85	5	1	-	5,5	III
Егор С.	67с.	4	-	2	4,0	III	60	6	-	-	6,0	I
Максим А.	48с.	6	-	-	6,0	II	45	6	-	-	6,0	I
Никита А.	80с.	3	-	3	3,0	IV	85	4	-	2	4,0	III
Саша Р.	90с.	4	-	2	4,0	III	81	6	-	-	6,0	I
Семен И.	64с.	3	1	2	3,5	III	66	6	-	-	6,0	I

В результате работы над развитием наблюдательности было отмечено, что ее уровень практически не изменился, это связано с развитием памяти учащихся, так как у данных детей память развита слабо, то выполнение этого задания вызывает у них трудности и на завершающем этапе эксперимента.

Данные этого исследования представлены в Таблице 15.

Таблица 15

Уровень наблюдательности

	Ваня К.	Виталя К.	Дима Б.	Егор С.	Мак- сим А.	Ники- та А.	Саша Р.	Семен И.
Уровень на I этапе	III	I	III	II	II	IV	II	II
Уровень на II этапе	III	II	II	I	II	IV	II	III

Проведенная работа по развитию свойств восприятия: избирательности, константности повысила уровень восприятия этих свойств. Учащиеся, выполняя данный вид работы, затрачивали меньше времени на называние предметов, что связано и с повышением уровня их словарного запаса в течение года, быстрее находили предметы. Сравнительные данные по использованию методики А.Р.Лурия представлены в Таблице 16.

Таблица 16

Уровень развития свойств избирательности и константности  по методике А.Р.Лурия

	I	II
	Кол-во	Время	Уровень	Кол-во	Время	Уровень
1	2	3	4	5	6	7
Ваня К.	15	75	III	15	37	I
Виталя К.	15	55	II	15	42	I
Дима Б.	15	75	III	15	70	III
Егор С.	15	80	IV	15	58	II
Максим А.	15	95	V	15	73	III

продолжение таблицы 16

1	2	3	4	5	6	7
Никита А.	15	150	V	15	85	IV
Саша Р.	15	107	V	15	65	III
Семен И.	11	120	V	15	90	IV

Результаты работы над восприятием геометрических фигур и выделению их из объекта, полученные на III этапе эксперимента, показывают, что в результате работы все дети правильно выделяют и называют геометрические фигуры, указывают на их размер. Данные представлены в Таблице 17.

Таблица 17

Результаты работы над восприятием геометрических фигур, полученные на III этапе эксперимента

	Ваня К.	Виталя К.	Дима Б.	Егор С.	Мак- сим А.	Ники- та А.	Саша Р.	Семен И.
Уровень на I этапе	I	III	II	III	I	IV	I	I
Уровень на II этапе	I	II	I	I	I	II	I	I

Данные, представленные в Таблице 18 показывают, что использование тренировочных упражнений по 100-клеточной таблице способствует развитию скорости и точности восприятия. Но результат выполнения зависит от ряда обстоятельств: 

- состояния здоровья ребенка;

- психологического настроя, настроения, желания;

- погодных условий, влияющих на состояние ребенка и др.

- индивидуальных особенностей развития.

Следует отметить, что асе дети пользовались системным подсчетом, что привело к высокой точности выполнения задания.

Таблица 18

Сводная таблица данных по двум экспериментам

		O	●	∆	▲		■	□	■	O	●	∆	▲			□	■
Ваня К.	скорость	30	42	49	40	32	26	36	36	25	40	51	42	30	23	17	27
точность (%)	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100
Виталя К.	скорость	26	32	41	27	42	47	37	40	28	29	31	17	37	42	35	37
точность (%)	88	100	88	100	100	100	88	100	100	100	88	100	100	100	88	100
Дима Б.	скорость	10	16	27	23	33	32	64	54	12	14	17	25	40	36	42	37
точность (%)	66	100	100	100	73	75	100	89	100	100	100	100	80	100	100	100
Егор С.	скорость	35	40	37	28	18	24	36	27	37	38	25	29	20	18	27	23
точность (%)	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	88	100
Максим А.	скорость	43	38	42	34	30	36	42	44	41	35	24	26	27	35	40	41
точность (%)	83	100	78	100	100	100	100	66	100	100	88	100	100	100	100	89
Никита А.	скорость	56	45	58	60	65	70	73	80	58	42	59	48	51	63	68	77
точность (%)	66	58	77	77	40	75	55	55	100	91	78	100	73	100	73	100
Саша Р.	скорость	22	28	52	47	51	47	27	30	21	23	48	47	50	45	23	27
точность (%)	100	91	88	88	100	50	100	88	100	100	100	100	100	100	100	100
Семен И.	скорость	43	53	50	34	32	35	30	35	42	52	48	36	40	45	25	29
точность (%)	100	58	88	100	80	100	66	55	100	91	100	100	100	100	88	80

При исследовании уровня цветовосприятия были получены следующие результаты: учащиеся более точно дифференцировали цветовые оттенки основных цветов, правильно называли их, меньше использовали прием прикладывания, практически не допускали ошибок. Результаты по данному исследованию приведены в Таблице 19.

Таблица 19

Уровень цветового восприятия

	I	II
Время	Ошибки	Уровень	Время	Ошибки	Уровень
Ваня К.	3,25	3	III	3,20	-	II
Виталя К.	1,30	-	I	1,50	-	I
Дима Б.	5,15	3	IV	4,15	-	III
Егор С.	1,50	-	I	2,00	-	I
Максим А.	3,05	-	II	2,50	-	II
Никита А.	3,20	8	V	3,07	3	IV
Саша Р.	2,50	-	II	2,00	-	I
Семен И.	4,00	1	III	3,50	1	III

При исследовании уровня целостности восприятия по предъявлению точечных изображений предметов все дети с заданием справились. При опознании пользовались зрительным способом и только у трех человек наблюдалось прорисовывание пальцем. Результаты на Рисунках 4, 5.

 

Семен И.
Никита А.
Саша Р.
Максим А.
Егор С.
Дима Б.
Виталя К.
Ваня К.
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

Кол-во опознанных картинок

              - зрительный способ      

                        -  прорисовывание

Рис. 4 Уровень целостности восприятия (II констатирующий эксперимент)

 

Дима Б.
Никита А.
Виталя К.
Саша Р.
Семен И.
Максим А.
Егор С.
Ваня К.
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

Кол-во опознанных картинок

              - зрительный способ      

                        -  прорисовывание

Рис. 5 Уровень целостности восприятия (II констатирующий эксперимент)

Уровень восприятия пространства и ориентировки на плоскости показан на Рисунке 5.

                        Ваня К.     Виталя К. Дима Б.    Егор С. Максим А. Никита А. Саша Р. Семен К

 

Рис. 5 Уровень восприятия пространства и ориентировки на плоскости

Представим сводную таблицу исследования уровней развития восприятия учащихся (Таблица 20).

Таблица 20

Сводная таблица исследования уровней развития восприятия учащихся

Показатели

Осмыс-сть

Избир-сть

Цел-сть

Набл-сть

Ск-сть

Точ-сть

В-е геом. Фигур

Цвет

Пространств.

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

Ваня К.

V

I

III

I

I

I

III

III

36,4

35,2

100

100

I

I

III

II

II

I

Виталя К.

III

III

II

I

IV

II

I

II

36,5

32,0

95

97

III

II

I

I

III

III

Дима Б.

IV

III

III

III

V

II

III

II

32,4

27,8

87

97,5

II

I

IV

III

IV

III

Егор С.

III

I

IV

II

II

I

II

I

30,6

27,1

100

98,5

III

I

I

I

III

II

Максим А.

II

I

V

III

I

I

II

II

38,6

33,6

90

97,1

I

I

II

II

II

I

Никита А.

IV

III

V

IV

IV

III

IV

IV

50,8

28,2

62

89,3

IV

II

V

IV

V

V

Саша Р.

III

I

V

III

III

I

II

II

38,0

32,8

88

100

I

I

II

I

III

II

Семен И.

III

I

V

IV

II

I

II

III

39,0

34,6

80

94,8

I

I

III

III

IV

III

Динамика индивидуального развития уровней восприятия учащихся

Уровни	Ваня К.
1
2
3
4									Показатели
5	Осмысление	Целостность	Форма	Пространство
		Избирательность	Наблюдатель-сть	Цвет

Уровни	Виталя К.
1
2
3
4									Показатели
5	Осмысление	Целостность	Форма	Пространство
		Избирательность	Наблюдатель-сть	Цвет

Уровни	Дима Б.
1
2
3
4									Показатели
5	Осмысление	Целостность	Форма	Пространство
		Избирательность	Наблюдатель-сть	Цвет

Уровни	Егор С.
1
2
3
4									Показатели
5	Осмысление	Целостность	Форма	Пространство
		Избирательность	Наблюдатель-сть	Цвет

Уровни	Мак-сим А.
1
2
3
4									Показатели
5	Осмысление	Целостность	Форма	Пространство
		Избирательность	Наблюдатель-сть	Цвет

Уровни	Никита А.
1
2
3
4									Показатели
5	Осмысление	Целостность	Форма	Пространство
		Избирательность	Наблюдатель-сть	Цвет

Уровни	Саша Р.
1
2
3
4									Показатели
5	Осмысление	Целостность	Форма	Пространство
		Избирательность	Наблюдатель-сть	Цвет

Уровни	Семен И,
1
2
3
4									Показатели
5	Осмысление	Целостность	Форма	Пространство
		Избирательность	Наблюдатель-сть	Цвет

Заключение

Восприятие - один из ведущих познавательных процессов, который выпол­няет объединяющую функцию:

- во-первых, объединяет свойства предметов в целостный образ;

- во-вторых, оно объединяет все познавательные процессы в совместной ра­боте по переработке и получению информации;

- в-третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем раз­вития ребенка.

Правильное восприятие, особенно у детей с нарушениями зрения обеспечи­вает успешное накопление знаний, более быстрое освоение новых видов деятель­ности, адаптацию в новой обстановке, уверенность ребенка в себе и высокий уро­вень активности.

Как и в норме, у большинства детей с нарушениями зрения развиваются все виды восприятия.

В зависимости от степени нарушения зрительное восприятие частично (ино­гда полностью) заменяется на осязательное и слуховое восприятие.

Независимо от того, какой тип восприятия складывается у слепого или сла­бовидящего, оно обладает всеми свойствами известными в общей психологии: из­бирательностью, осмысленностью, обобщенностью, константностью. Всем этим свойствам присущи особенности, накладываемые степенью заболевания и уровнем психического развития ребенка в целом.

Описанные в работе свойства не присущи человеку с рождения, они посте­пенно складываются в жизненном опыте. Следовательно, восприятие изменяется под влиянием условий жизни, то есть развивается. И этому развитию должна спо­собствовать целенаправленная, правильно организованная работа, чтобы процесс формирования и развития восприятия не был стихийным.

Результаты проведенного исследования подтвердили предположение о том, что специальная, организованная работа по обучению детей обобщенным способам зрительного восприятия с применением специально разработанных эталонов, спо­собствует повышению уровня зрительного восприятия у детей с нарушениями зре­ния.

                                         Список литературы

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.:Просвещение,1964.-445с.

2. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. - М.,1968.-332с.

3. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет-форма-количество. Опыт работы по развитию позна­вательных способностей детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение,1984.-226с.

4. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное посо­бие для родителей и педагогов. – Ярославль:Акад. развития,1997.-367с.

5. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.:Просвещение,1964.-458с.

6. Богуславская З.М. Особенности ориентировочно-исследовательской деятельно­сти в процессе зрительного восприятия формы у детей дошкольного возраста//Вопросы психолологии.-1961.-№3.-С.68-73.

7. Дж.Брунер. Психология познания. За пределами непосредственной информации. - М.:Прогресс,1977.-423с.

8. Веккер Л.М. Психические процессы. В 2-х т. - М.,1974.-356с.

9. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. - М.,1982.-289с.

10. Величковский Б.М. Психология восприятия.-М., 1973.-276с.

11. Власова ТА, Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.:Просвещение,1973.-423с.

12. Восприятие и деятельность/Под ред. А.Н. Леонтьева. - М.:МГУ,1964.-328с.

13. Воспитание и обучение слепого дошкольника/Под ред. Л.И. Солнцевой. - М.:Просвещение,1967.-389с.

14. Вопросы восприятия, переработки и замещения визуальной информации//Сб. науч.трудов. - М.:Изд-во АПН СССР,1986.-211с.

15. Выготский Л.С. Восприятие и его развитие в детском возрасте. - СПб.:Союз, 1997.-386с.

16. Грегори Р.Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. - М.: «Мир»,1972.-456с.

17. Григорьева Л.П. Роль перцептивного обучения в преодолении последствий зрительной депривации у детей при глубоких нарушениях зрения и слуха. – М., 1997.-112с.

18. Григорьева Л.П. Методики формирования зрительных образов на коррекционных занятиях в начальных классах школ для детей с нарушениями зрения. – М.,1992.-114с.

19. Данюшевская Т.И. Развитие восприятия отношений величины и светлоты объек­тов у детей. - М.,1960.-215с.

20.Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве уч-ся школ слепых и слабовидящих детей. - Уфа,1996.-221с.

21. Дети с глубокими нарушениями зрения/Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Каплан, М.С. Певзнер. - М.:Просвещение,1967.-276с.

22. Ермаков В.П. Обучение слабовидящих детей чтению графических изображений. Пособие для учителя. - М.:Просвещение,1987.-366с.

23. Наумов М.И. Обучение слепых пространственной ориентировке. -М.:ВОС,1976.-455с.

24. Ермаков В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Справ.метод.пособ.для учителей. - М.:Просвещение,1990.-377с.

25. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т. - Т.1. -М.:Просвещение,1986. –344с.

26.3емцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. - М.:Просвещение, 1973.-227с.

27. Зрительное восприятие/Под рек. П.А. Шеварева. - М.:Просвещения,1964.-223с.

28.Каплан А.И. Задачи и методы повышения зрительной эффективности и развития зрения у детей с остаточным зрением. – М.,1981.-134с.

29.Каплан А.И., Морозова Н.Г. Если ребенок плохо видит. - М.:Педагогика, 1969.-118с.

30. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. - М.:Изд-во МГУ,1978.-332с.

31.Коломинский Я.И. Учителю о психологии детей 6-его возраста. - М.:Просвещение,1988.-339с.

32.Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. - М.:Изд-во «Наука»,1974.-422с.

33.Крачковская Н.Г. Обучение слабовидящих детей. - М.,1952.-444с.

34. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности уч-ся школ слепых. - М.: Педагогика,1969.-336с.

35.Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.:Просвещение,1990.-348с.

36.Литвак Г.А. Тифлопсихология. - М.:Просвещение,1985.-445с.

37.ЛитвакА.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. - Л.,1972.-334с.

38.ЛеонтьевА.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. - Т.2.-М.:Педагогика,1983.-288с.

39.Лернер Г.И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). - М.:Изд-во МГУ,1980.-446с.

40.Ломов Б.Ф. Вопросы общей педагогики и инженерной психологии. - М.: Педагогика,1991.-332с.

41.Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. Материалы к курсу лекций по общей психо­логии. - М.:Изд-во МГУ,1975.-339с.

42.Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. - М., 1974.-332с.

43.Люблинская С.Н. Учителю о психологии младшего школьника. - М.,1977.-402с.

44.Основы дошкольной педагогики/Под ред. А.В. Запорожца. - М.,1980.-376с.

45. Подольский А.И. Формирование симультанного опознания. - М.:МГУ,1978.-456с.

46. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.:Педагогика,1973.-378с.

47. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. - М.:Просвещение,1966.-233с.

48. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения. – М.,1998.-332с.

49.Сташевский С.В. Использование наглядно-действенных методик для развития зрительного восприятия детей. – М.,1998.-114с.

50.Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. - М.,1997.-228с.

51. Толстых А.В. Взрослые и дети. – М.: Педагогика, 1988. – 125с.

52. Феоктистова В.А. Хрестоматия по истории тифлопедагогики. - М.,1981.-226с.

53. Эльконин Ф.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М.,1995.-432с. 54. ЯрбусА.А. Роль движений глаз в процессе зрения. - М.,1965.-467с.

Приложение 1

Специальные (коррекционные) учреждения образования

Годы	1991	1992	1993	1994	1995	1996	1997
Школы для слепых	1	1	1	1	1	2	2
В них детей	120	120	127	137	160	157	172

Приложение 2

Методика «Чего не хватает?»

Ребенку прелагается шесть рисунков, на каждом из которых не хватает чего-то важного.

Инструкция: На каждой из картинок не хватает какой-то очень важной детали;

посмотри внимательно и назови отсутствую щую деталь.

Проводящий диагностику с помощью секундомера фиксирует время, затрачи­ваемое на выполнение всего задание.

Оценка результата:

Правильно найдена деталь -   1 балл

Найдена с помощью -           0,5 балла

Не найдена -                             0 баллов.

Уровни
I	- до 30 сек.	Самостоятельно, все, без затруднений
II	- до 60 сек.	Самостоятельно, все, без затруднений
II	- до 90 сек.	Не названо – 1, посказка –1
IV	- до 90 сек.	Не названо – 2, подсказка – 2
V	- Более 90 сек.	Не названо больше 2-х, помощь

Приложение 3

Методика для диагностики уровня развития наблюдательности у детей

Нужно приготовить две картинки, несложные по сюжету количеству деталей. Картинки эти должны быть одинаковы, кроме заранее предусмотренных десяти де­талей - различий.

Ребенок рассматривает одну - две минуты обе картинки, затем он должен рассказать о найденных им отличиях.

Оценка результатов:

                                               n-m

Проводится по формуле: -----------,

                                                 10

 

где n – количество правильно отмеченных различий,

m – отличия, указанные ошибочно.

Уровни:

I           -1-0,9

II          -0,8-0,7

III         -0,6-0,5

IV         -0,4-0,3

V          -0,2-0,1

Приложение 4

Методика А.Р. Лурия «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Оценка результатов:

I          - до 45 сек.

II          -до 60 сек.

Ill           - до 75 сек.

IV          - до 90 сек.

V        -до 105 сек.

Приложение 5

Проба «Назови фигуры»

                                                                                          

Приложение 6

Ребенку предлагается стоклеточная таблица с набором геометрических фигур черного и белого цвета

 

Задания школьнику:

- Сколько раз встречается белый круг?

- Сколько раз встречается черный круг?

И так далее.

Время выполнения задания фиксируется с помощью секундомера.

•	0	Л	0	t=3	D	•	•	0	Q
0	Л	С=1	0	Л	•	0	СЭ	t=3	•
•	•	0	•	0	•	0	А	а	А
А	•	0	Л	•	а	—	Л	а	А
а	•	а	•	А	•	п	•	с=з	СП
0	•	а	0	Л	D	0	Л	•	А
—	0	а	Л	•	•	1	•	0	•
А	0	•	•	а	А	0	•	D	0
^	•	А	4	D	•	4	Л	•	А
СП	•	0	•	а	Л	п	а	<>	•

Приложение 7

Исследование уровня цветового восприятия

Ребенку прелагаются 25 квадратов различных цветов и оттенков и 25 кругов такой же окраски.

Инструкция: разложи круги сверху квадратов - каждый цвет на свое место.

Оценка результатов: с помощью секундомера определяется время, затрачен­ное на выполнение всего задания. Учитывается прием выполнения задания «на глаз» или путем прикладывания и количество ошибок.

Приложение 8

Исследование целостности восприятия

Ребенку предлагаются изображения предметов, выполненные точечными линиями.

Инструкция: Назови предметы, которые узнал.

Оценка результатов: Подсчитывается количество узнанных предметов и спо­соб, которым пользовался ребенок - «на глаз» или проводил пальцем, соединяя точки в образ.

I             Все

II          9-10

III           7-8

IV          5-6

V          Менее 5.

Приложение 9

Коррекционная программа для слабовидящих младших школьников по курсу «Коррекция зрительного восприятия»

Одним из важных условий успешного развития и обучения детей с нарушени­ем зрения является своевременное предупреждение отклонений в их психическом развитии. Этот вопрос тесно связан с проблемой развития зрительного восприятия (обучения видению) слабовидящих детей.

Восприятие - сложный процесс отражения целых вещей или ситуаций. Пол­ное восприятие возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, выделяющей одни существенные признаки и тормозящей другие несущественные признаки и комбинирующей воспринимаемые детали в одно осмысленное целое.

Специалистами в области обучения детей с нарушениями зрения убедитель­но доказано, что успешное развитие зрительного восприятия связано с необходимо­стью управления процессом восприятия.

Созданная в нашей стране сеть специальных дошкольных учреждений для детей со зрительной патологией дает возможность своевременно включиться в про­цесс развития ребенка. Скорректировать нарушения зрительного восприятия, воз­никшие из-за зрительной патологии, что возможно при реализации специальной про­граммы, которая учитывает системность и одновременно решение целого ряда за­дач в соответствии с уровнем развития ребенка и его компенсаторными возможно­стями. Первые семь лет жизни считаются сензитивным периодом созревания функ­ционального механизма зрительного анализатора и формирования зрительного вос­приятия.

Однако считать, что к семи годам перцептивное развитие ребенка завершает­ся, было бы не правомерно.

Большое значение в младшем школьном возрасте приобретает не собственно возрастной фактор при развитии зрительного восприятия, а фактор учебной дея­тельности школьника. То есть специально организованная работа по развитию    зри­тельного     восприятия   у  слабовидящих детей в начальный

продолжение приложения 9

период обучения в школе. Данная работа направлена не только на коррекцию отклонений и преодоление от­ставания в развитии, но также и на обучение детей обобщенным способам зритель­ного восприятия.

Основные задачи коррекции зрительного восприятия:

- знакомство с сенсорным эталоном формы, цвета и другими.

- формирование потребности в развитии и совершенствовании способов вос­приятия, при нарушениях зрения;

- обучение способам и приемам зрительного восприятия;

- формирование необходимых специальных умений и навыков при зритель­ном восприятии явлений и предметов окружающего мира;

- ознакомление с приемами использования сохранных анализаторов при вос­приятии предметов.

Решение этих задач предполагает осуществление комплексного подхода к определению содержания программы.

Необходимо учитывать условия успешности коррекции зрительного воспри­ятия:

- развитие анализаторов (готовность сохранных анализаторов воспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира);

- развитие общих представлений (накопление необходимого запаса предмет­ных и пространственных представлений);

- уровень владения способами восприятия.

В соответствии с поставленными задачами и условиями развития зрительного восприятия программа включает в себя следующие разделы:

I. Формирование представлений о величине предметов.

II. Развитие цветовосприятий.

III. Формирование представлений о форме предметов.

IV. Восприятие пространства.

V. Восприятие времени.

VI. Знакомство с особыми свойствами предметов.

VII. Восприятие иллюстраций.

продолжение приложения 9

VIII. Восприятие литературных произведений.

IX. Восприятие социальных явлений.

X. Восприятие природы.

Важным фактором реализации программы является единство действий меди­цинского, педагогического персонала и родителей. Программа рассчитана на четыре года обучения в специализированной школе.

Распределение программного материала дано не по возрастным группам, а по годам обучения. Объясняется это различным уровнем подготовленности детей к обучению, времени поступления в учебное заведение и другими моментами.

Построение программы идет по концентрическому принципу, предполагаю­щему увеличение объема знаний, усложнение содержания материала на каждом го­ду обучения.

Основной организационной формой обучения являются коррекционные заня­тия, проводимые индивидуально или с группой три - четыре человека специали­стом тифлопедагогом.

Успешное усвоение программы предполагает закрепление сформированных умений на фронтальном занятии, в игре, на прогулке, включение элементов занятий в учебные предметы общего цикла.

Коррекция зрительного восприятия возможна при наличии индивидуального подхода к каждому ребенку, учитывающего характер его дефекта, особенности лич­ности и предыдущий опыт жизни.

Успешность реализации программы предполагает знание тифлопедагогом ис­ходного уровня готовности детей к овладению данным видом деятельности. В связи с этим педагог по своему усмотрению может планировать свою работу, выбирая формы и методы обучения для каждой для каждой конкретной группы детей.

В данной программе использованы наглядно - действенные и наглядно - об­разные методики, разработанные учеными - дефектологами                                Л.Н. Григорьевой, С.В. Сташевским.

продолжение приложения 9

Наглядно действенные методики формируют единую систему «глаз -рука». В основе наглядно действенных методик лежит теория поэтапного формиро­вания умственных и практических действий П.Я. Гальперина.

Наглядно действенные методики формируют и развивают:  дифференцированные движения пальцев рук и навыки ориентационных действий при целенаправленном обследовании объекта под контролем зрения;  обобщенно выработанные сенсорные эталоны с помощью предметных обра­зов;  умение расчленять объект на части, выделять его структуру, соотносить час­ти и их признаки, объединять разрозненные части в целое, то есть навыки организа­ции зрительного материала; умение соотносить реальные объекты с их символическими изображениями. Средства реализации наглядно - действенных методик: натуральные объек­ты, их модели, мозаика, конструктор.

Наглядно - образные методики формируют и развивают:

- умения выделять признаки изображений, контур, яркость, цвет, контраст, форму, размер, ориентацию;

- способность к интегрированию признаков;

- свойства зрительного восприятия: целостность, константность и другие. Средства реализации: набор предметов для соотношения их с соответствую­щими пигментарными изображениями по следующим группам:

а) по формообразующему признаку (контур, силуэт, заполнение);

б) по степени сложности (сложные, простые);

в) по пространственным свойствам (плоскость, объем);

г) по смысловой нагрузке (предмет, сюжет);

д) по художественной направленности (рисунок - (графика) и картина - (живо­пись)).

Предлагаемая программа коррекции зрительного восприятия является экспе­риментальной. В ходе дальнейшей работы в нее будут вноситься уточнения и до­бавления с учетом особенностей практического усвоения материала детьми с нару­шениями зрения.

Приложение 10

Содержание программы первого года обучения

Первый раздел. Восприятие пространства (6 часов)

1. Тема «Ориентирование на плоскости».

Цели - Научить определять на плоскости верх, низ, левую и правую стороны, сере­дину. Располагать предметы в строку, столбик. Ориентироваться на различных плоскостях: лист бумаги, стол, доска, пол, стены.

2. Тема «Ориентирование в пространстве вокруг себя».

Цели -определение положения: вверху, внизу, слева, справа, спереди, сзади.

3. Тема «Пространственные отношения между предметами».

Цели - объяснить значение пространственных отношений между предметами и людьми: в, на, под, над, за, перед, между, около и других.

4. Тема «Восприятие расстояния».

Цели - познакомить с понятиями: «там - здесь», «далеко - близко». Сравнение рас­стояний до предметов.

5. Тема «Ориентировка по плану - схеме».

Цели - научить соотносить реальное расположение предметов со схемой, ориенти­роваться по схеме в помещении.

6. Урок - закрепление «Поиск клада».

Цели - закрепить знания и умения, полученные по первому разделу. (Урок может

проводиться в любой форме, на улице).

Второй раздел. Формирование представлений о форме предметов                 (8 часов).

Темы уроков:

1. «Круг».

2. «Овал».

продолжение приложения 10

3. «Квадрат».

4. «Прямоугольник».

5. «Треугольник».

6. «Многоугольники».

7-8. Уроки закрепления.

Цели раздела - сформировать представления о геометрических фигурах, научить находить их изображения в рисунках, в окружающих предметах. Познакомить с раз­новидностями форм одной фигуры, узнавание их независимо от расположения. Соотнесение фигур одного вида, классификация фигур по форме. Подбор фигуры по словесной установке, умение расчленять и воссоздавать форму из частей. Создание изображения предметов сложной формы по замыслу и образцу, пользуясь комбини­рованием геометрических элементов. Упорядочивание ряда в двух направлениях. Определение пропорций.

Третий раздел. Развитие цветовосприятия (8часов).

Темы уроков:

1. «Основные цвета. Смешение цветов».

2. «Цвета радуги».

3. «Теплые и холодные цвета».

4. «Светлоряд. Темные и светлые цвета».

5. «Оттенки одного цвета».

6, 7, 8. Уроки закрепления.

Цели раздела - знакомство с цветами, способ получения цветов. Соотнесение цвета с реальными предметами. Подбор и классификация предметов по цвету. Построе­ние светлоряда.

Четвертый раздел. Формирование представлений о величине предметов (8 ча­сов).

Темы:

1. «Большой – маленький».

2. «Высокий – низкий».

продолжение приложения 10

3. «Толстый – тонкий».

4. «Длинный – короткий».

5. «Широкий –узкий».

6 Мелкий - глубокий.

7, 8. Уроки - закрепления.

Цели раздела - познакомить детей с терминологией, научить подбирать предметы по заданной характеристике, выстраивать ряды возрастания и убывания. Сравнение предметов. Развитие глазомера.

Итого: 30 часов.

Резерв от 2 до 4 уроков - на проведение изучения уровня развития восприятия в на­чале года и в конце.

Приложение 11

Знания и умения уч-ся к концу 1-го года обучения

Уч-ся должны знать -

- названия цветов, геометрических фигур;

- направления пространства.

Уметь -

- подбирать по словесному описанию предмет нужной формы, цвета, величины;

- соотносить эталон с образцом, реальным предметом;

- строить ряды по возрастанию и убыванию параметров;

- расчленять сложную фигуру на простые;

- уметь пользоваться меркой при измерении и сравнении;

- анализировать расчлененную форму и воссоздавать ее;

- соотносить плоские фигуры с объемными, находить их по осязательному образу;

- различать разновидности фигур, независимо от их расположения;

- последовательно зрительно обследовать и словесно описывать предмет.

Приложение 12

Примерная схема исследования развития зрительного восприятия (индивидуально на каждого учащегося, в начале и конце года)

Уровни Характеристика	I Очень высокий	II Высокий	III Сред­ний	IV Низкий	V Очень низкий
1. Осмысленность. «Чего не хватает?»
2. Наблюдательность. Сравнение двух картинок. Нахождение отличий.
3. «Какие предметы спрятаны в рисун­ках?» Свойства избирательности, кон­стантности.
4. Знание геометрических фигур, выде­ление их из объекта. «Назови фигуры».
5. Скорость восприятия и точность. (Подсчет определенного количества элементов за время).
6. Знание цветов. Соотнесение одного цвета.
7. Построение светлоряда.
8. Целостное восприятие. Назвать предметы, изображенные прерывисты­ми линиями.
9. Ориентирование в пространстве и на плоскости, знание основных направле­ний (лево, право, верх, низ, вперед, на­зад).
10. Уровень зеркального отображения движений (повтори за ведущим). Пере­нос движений с куклы на себя.
11. Уровень развития пространственных отношений между предметами: в, на, под, над, перед, за, около и так далее.

Приложение 13

Схема исследования восприятия пространства и ориентировки на плоскости

1. Покажи левую (правую) руку (ногу) у себя (у меня).

2. Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой за левое ухо и так далее.

3. Хлопни в ладони впереди, сзади, вверху, внизу, себя.

4. Демонстрация действий с предметами (в, на, под, над, около, между).

5. Узнавание, называние и воспроизведение движений на подвижной модели.

6. Перенос всех поз с куклы на себя.