Оглавление

Введение……………………………………………………………………….3

Глава 1 Теоретические основы диагностики и работы с умственной

             отсталостью…………………………………………………………...4

1.1. Причины возникновения умственной отсталости у детей……...4

1.2. Принципы работы с умственно отсталыми детьми……………..9

Глава 2 Экспериментальное исследование особенностей общения со

              взрослыми младших школьников с задержкой

              психического развития…………………………………………….13

2.1. Методика экспериментального исследования………………….13

2.2. Особенности общения со взрослыми младших школьников с

       умственной отсталостью (анализ результатов эксперимента)...17

Заключение…………………………………………………………………..21

Список литературы………………………………………………………….23

Введение

Актуальность темы. Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Большое значение придается проблеме психологической подготовки детей к школе, в решении которой ведущую роль играет общение с взрослым как центральное звено когнитивного и волевого развития                ребенка.

В последние годы отечественные исследователи уде­ляли большое внимание проблеме общения нормально развивающихся детей (Л.Н. Галигузова [4],  М.И. Лисина [10] и др.).

Однако до сих пор, несмотря на значимость проблемы, недостаточно изучены особенности общения детей с    нарушением    интеллекта                      (Д.Й. Аугене [1],    Ж.Н. Головина [5], Е.С.Слепович [14]), не разработана система работы по развитию общения.

Объект исследования – умственно отсталые дети.

Предмет исследования – диагностика и работа с умственно отсталыми детьми.

Цель исследования – изучить особенности работы с умственно отсталыми детьми.

Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:

- проанализировать понятие и причины возникновения умственной отсталости у детей;

- рассмотреть принципы работы с умственно отсталыми детьми;

- произвести подбор и описать методику экспериментального исследования;

- проанализировать результаты эксперимента.

Глава 1 Теоретические основы диагностики и работы с умственной отсталостью

1.1. Причины возникновения умственной отсталости у детей

Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 2% от общей детской популяции) составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции [3].

Причины поражения коры головного мозга ребенка могут быть различны. Это зависит от того патогенного (вредоносного) фактора, который вызвал поражение. К таким факторам обычно относят: кислородную недостаточность мозга (в периоды внутриутробного развития, родов или после рождения), травмы мозга (родовые, внутричерепные кровоизлияния), воспаления мозга или мозговых оболочек, различные токсические воздействия, вирусные инфекции, некоторые лекарственные препараты, употреблявшиеся матерью во время беременности, хронический алкоголизм родителей или их наркомания, особенно матери, некоторые эндокринные заболевания, хромосомные нарушения, наследственные заболевания без хромосомных нарушений и др. Определенную роль играют радиация и все ухудшающиеся экологические условия [7; 13].

В настоящее время установлено, что среди всех детей, страдающих таким отклонением в развитии, преобладают дети с генетическими формами умственной отсталости - 75%. Из них 74,5% возникает внутриутробно, 17,1% - в интернатальном периоде, т.е. во время родов, 8,4% случаев - в ранний период жизни ребенка. Все генетические формы умственной отсталости относятся к числу врожденных [16].

В последние годы все чаще можно услышать мнение о том, что не во всех случаях умственной отсталости можно обнаружить поражение коры головного мозга ребенка. Впрочем, вероятно и то, что наши диагностические средства недостаточно совершенны:

Умственно отсталые - это весьма полиморфная группа, в которой преобладающее большинство составляют дети-олигофрены (от греческого oligos - малоумный) [15].

У этих детей поражение мозговых систем возникает на ранних этапах развития: или во внутриутробном (пренатальном), или в постнатальном периоде, т.е. при рождении или в первые три года жизни ребенка, т.е. до полного становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер. Ребенок-олигофрен практически здоров. Олигофрения — это не болезнь, но такое состояние ребенка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики [16].

Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные, и качественные изменения всей психической деятельности ребенка.

Умственная отсталость, возникающая после того, как речь ребенка уже сформировалась, встречается относительно редко. Одной из ее разновидностей является деменция — слабоумие. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции необратим, т.к. происходит прогрессирование заболевания, которое иногда может привести к полному распаду психики. Особыми являются случаи, когда имеющаяся у ребенка умственная отсталость сопровождается текущим психическим заболеванием (эпилепсией, шизофренией), что усугубляет основной дефект, и прогноз развития таких детей бывает весьма неблагоприятным [1].

Остановимся несколько подробнее на клинической характеристике детей-олигофренов, поскольку это самая представительная группа умственно отсталых детей. Все они существенно различаются по степени выраженности дефекта. В отечественной дефектологии их обычно делят на три группы: дебилы, имбецилы, идиоты. Дебилы — это дети с легкими степенями умственной отсталости. Они являются основным контингентом специальных детских садов и специальных школ для умственно отсталых учеников. Дети со средней и глубоко выраженной отсталостью (соответственно имбецилы и идиоты) живут и воспитываются в семьях или помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты, где находятся пожизненно.

Дети с органическими поражениями коры головного мозга (олигофрены) растут обычно ослабленными, нервными, раздражительными. Многие из них страдают энурезами. Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребенка в дошкольном возрасте часто не возникает. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу [8].

У умственно отсталых детей-дошкольников, лишенных специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности — игры, рисования, конструирования, элементарного бытового труда.

Умственно отсталый ребенок проявляет крайне, слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3-4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольник я только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста [8].

У большинства умственно отсталых детей, не посещающих специальный детский сад, не имеющих дома контактов со специалистами-дефектологами или заботливыми и разумными родителями, графическая деятельность до конца дошкольного возраста находится на уровне бесцельного, кратковременного, хаотического черкания.

Преддошкольный и дошкольный возраст - это период чувственного познания окружающей среды, которое у умственно отсталых детей без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Сенсорное развитие у этой категории детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Восприятие олигофренов характеризуется недифференцированностью, узостью. Сложным для них является восприятие картин. У детей-олигофренов отмечается грубая неполноценность представлений, что несомненно отрицательно сказывается на развитии их речи. Зачастую имеющиеся у них зрительные образы не соотносятся со словесными обозначениями. Слово, наполненное односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным предметам. У всех умственно отсталых детей наблюдаются отклонения в речевой деятельности, которые в той или иной мере поддаются коррекции [1].

Развитие речевого (фонематического) слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. У некоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4-5 годам. Словарь детей беден. Значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. Умственно отсталые дети редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью.

У этой категории детей с отклонениями в развитии недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят [9].

Большие трудности возникают у умственно отсталого ребенка при решении задач, требующих наглядно-образного мышления, т.е. действовать в уме, оперируя образами представлений. Умственно отсталые дошкольники часто воспринимают изображения на картинке как реальную ситуацию, в которой пытаются действовать. Очень сложными для таких детей являются простые тексты, содержащие причинные или временные зависимости, требующие словесно-логического мышления. Осуществляя обобщение предметов или явлений, олигофрены чаще всего основываются на несущественных, случайных признаках. Их обобщения бывают слишком широкими по объему. Особенно затрудняет этих детей изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по-новому. В этом проявляется свойственная умственно отсталым патологическая инертность, тугоподвижность нервных процессов и стереотипность мышления.

Существенные отклонения имеются не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям, стремясь добиться нужного результата [16].

Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Умственно отсталых дошкольников и детей младшего школьного возраста затрудняет понимание мимики и жестов, выразительных движений людей, изображенных на картинке. У этой категории детей с отклонениями в развитии прослеживаются слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Самооценка и уровень притязаний олигофренов чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности.

1.2. Принципы работы с умственно отсталыми детьми

Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка — снижением слуха или зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и др. Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции [6].

При применении принципа сознательности и активности обучения используются различные приемы и способы, позволяющие стимулировать познавательную деятельность учащихся, способствующие восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению. В шкалах для детей с нарушениями анализаторов, опорно-двигательного аппарата, речи ученикам предоставляется значительная самостоятельность. Учитель объясняет новый материал, ставит перед учениками мыслительные задачи, направляет их познавательную деятельность, оказывает периодическую помощь, побуждая использовать полученные знания при решении различных, в том числе практических задач [11].

В школе для умственно отсталых детей, в школе для детей со сложными дефектами учитель последовательно, шаг за шагом руководит мыслительной деятельностью учащихся, постоянно побуждает их к выполнению тех или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно приучая к самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов, требующих активного подхода к ним. Каждая, самая незначительная попытка самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий всячески поддерживается и одобряется [6].

В разных типах специальных школ по-разному реализуется принцип наглядности в обучении. В школах для детей с нарушениями зрения и слуха используются наглядные средства, которые воспринимаются сохранными анализаторами. В одних случаях работа строится так, что привлекаются осязание и остаточное зрение. Например, при знакомстве слепых учащихся с рельефными рисунками или рельефными географическими картами. В других - наглядные пособия воспринимаются зрительно или на основе тактильно-вибрационных ощущений. Таким образом, глухие школьники «слушают» звучащие предметы. Определенную роль играют также технические средства обучения - звукоусиливающие аппараты, оптические приборы.

В школе для умственно отсталых детей при использовании принципа наглядности обычно акцентируются приемы, объединяющих чувственное и рациональное познание. Большое внимание при этом уделяется вербальным средствам. Существенно значение придается не только речи учителя, которая должна быть четкой и немногословной, но и речи самих учеников. Учащиеся постоянно побуждаются к речевым высказываниям, основаниями для которых служат в начальных классах преимущественно реальные объекты, их объемные или плоскостные изображения. При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных умственно отсталым детям, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность [12].

Позднее все большее значение приобретает схематическая наглядность, способствующая обобщению учебного материала, установлению определенных закономерностей.

Реализация принципов научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников. Для специальной школы каждого типа подбирается учебный материал определенного содержания и соответственным образом планируется работа над ним, своеобразно построены программы и учебники для специальных школ.

Так, в школах для глухих существенно замедлен темп обучения в младших классах. Это объясняется тем, что на ранней стадии обучения школьники только овладевают словесной речью, необходимой для усвоения других учебных курсов, изучения различных дисциплин. В старших классах обучение идет более быстро. В общем учащиеся осваивают программу массовой школы, но делают это за более длительный срок по сравнению со слышащими детьми.

В школе для умственно отсталых детей вся система предлагаемых ученикам знаний значительно упрощена. Объем учебного материала резко сокращен за счет исключения теоретических предпосылок и сложных правил. В программы не включены химия, физика, иностранный язык и ряд других предметов. Учащиеся этой школы получают образование, которое не может быть приравнено к цензовому. Вместе с тем принципы научности, систематичности и доступности приобретаемых ими знаний сохраняются, хотя и реализуются на сниженном уровне [6].

Принцип прочности усвоения знаний и способов деятельности также по-разному реализуется в каждом типе специальной школы. Этот принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление знаний, на включение их в определенные системы, на использование различным образом организованных повторений пройденного. Всегда имеются в виду вариативные повторения, дающие возможность более глубоко понять учебный материал и закрепить его в памяти. При этом не отвергаются его многократные повторения, однако им не отводится решающего места. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти и обучению детей способам логического запоминания. Широко применяется принцип сравнения. Конечно, во всех случаях и во всех специальных шкалах применяется вербализация учебного материала и способов деятельности [12].

При обучении всех категорий детей с отклонениями в развитии исключительно большое значение имеет принцип индивидуального подхода к учащимся, который реализуется на всех этапах работы со школьниками от первого класса до последнего. Выполнение этого принципа требует от учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику. Применение данного принципа несколько облегчается за счет малой наполняемости классов, наличием индивидуальных занятий коррекционного плана (лечебная физкультура, слуховая и логопедическая работа, упражнения на тренажерах и др.). Принцип индивидуального подхода к ученикам — один из основных принципов коррекционной педагогики. Без его соблюдения немыслима работа специальной школы [16].

Крайне важен и дифференцированный подход к группам школьников, обучающимся в одном и том же классе, объединенным на основе типологических особенностей познавательной деятельности, учета уровня и темпа обучаемости детей. Наглядные опоры помогают детям самостоятельно восстановить в памяти изложенный материал в данном порядке. Другие дети более продуктивно работают, отвечая на вопросы, которые задает учитель. Серия картинок помогает им пересказывать текст лишь очень незначительно. Естественно, что с учениками этих двух групп следует по-разному организовывать работу [11].

Следует специально подчеркнуть, что специальное обучение ставит перед собой цель не приспособление к дефекту, характерному для той или иной категории детей с отклонениями в развитии, а его коррекцию и, если возможно, преодоление.

Глава 2 Экспериментальное исследование особенностей общения со взрослыми младших школьников с задержкой психического развития

2.1. Методика экспериментального исследования

 

В рамках данной курсовой работы мы провели небольшое экспериментальной исследование, посвященное изучению ведущих форм и средств общения со взрослыми детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Главная задача нашего эксперимента состояла в том, чтобы выявить возможность целенаправленного влияния на формирование внеситуативных (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной) форм общения с взрослым у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР).

Исследование проводилось в школе-интернате №59 г.Кемерова. В эксперименте приняли участие 15 детей с задержкой  психического развития в возрасте 7-8 лет.

В процессе констатирующего эксперимента для изучения форм об­щения использовалась методика, построенная на основе приемов, раз­работанных лабораторией педагогической психологии АПН СССР, в частности  Х.Т.Бедельбаевой [2]. В процессе обследования создавались три ситуации, каждая из которых являлась оптимальной для выявления одной из трех форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной), свойственных младшим школьникам. Каждая ситуация позволяла установить, сложилась ли у ребенка определенная форма общения и насколько он ею владеет.

Методика исследования, примененная нами создана на базе моделей трех форм общения детей с взрослыми: ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного.

Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рас­сказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушка­ми, затем ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требова­лась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой си­туации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.

Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Об­щение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер. Взрослый читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствую­щей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспери­ментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных лю­дей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправ­ным и активным участником беседы.

Выявление особенностей форм общения со взрослыми осуществля­лось следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комна­ту, где на столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор один из двух оставшихся типов дея­тельности. Если ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, взрос­лый предлагал последовательно поиграть, потом почитать, а затем пого­ворить.

Диагностика форм общения.

В протоколах экспериментатора фиксировались сле­дующие показатели поведения детей. По каждому из перечисленных показателей ребенку начислялись баллы в соответствии с его поведения во время опытов.

1) порядок выбора ими ситуаций: за ситуацию общения, выбранную ребенком в первую очередь, начислялось 3 балла, во вторую очередь - 2 балла, в третью очередь - 1 балл;

2) основной объект внимания в первую минуту опыта: характери­зует основной объект внимания ребенка в первую минуту пребывания в комнате. Если внимание ребенка было обращено на игрушки, то начисляется 1 балл за ситуативно-деловую форму общения. Если внимание обращалось к книге, то начислялся 1 балл за внеситуативно-познавательную форму общения. Если же внимание ребенка было при­влечено к взрослому, то 1 балл начислялся за внеситуативно-личностную форму общения;

3) уровень комфортности во время опытов: отражает комфортность состояния ребенка: свободу поведения, интерес к опыту, эмоциональ­ную вовлеченность в каждую из трех ситуаций. Если ребенок чувство­вал себя раскованно и свободно, ему начислялись 4 балла. Если при об­щении со взрослым ребенок чувствовал себя несколько напряженно, то ему начислялись 3 балла. 2 балла начислялись ребенку, если он во время опыта чувствовал себя скованно. За дискомфортное состояние начис­лялся 1 балл.

4) особенности речевых высказываний в каждой ситуации. Этот показатель вычислялся путем количественной обработки особенностей речевых высказываний детей с учетом числа, тематики, уровня инфор­мации. (Все речевые высказывания фиксировались в протоколе). Нами были разработаны шкалы оценки речевых высказываний ребенка для каждой из форм общения. За речевые высказывания ребенку начисля­лось от 0 до 4 баллов.

5) желательная длительность опыта.

1 балл - от 0 до 5 минут;

2 балла - от 6 до 10 минут;

3 балла - от 11 до 15 минут;

4 балла - если ребенок по истечении 15 минут выражал желание про­должить свою деятельность.

Ситуативно-деловая форма общения:

0 баллов - до 14 высказываний;

1 балл - 15 и более ситуативных высказываний;

2 балла - 15 и более высказываний, если от 1 до 9 % из них составля­ют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного ха­рактера;

3 балла - от 15 до 59 высказываний, если больше 10% из них состав­ляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного ха­рактера;

4 балла - 60 и более высказываний, если больше 10% из них состав­ляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного ха­рактера.

Внеситуативно-познавательные формы общения:

0 баллов - 0-9 высказываний;

1 балл - 10 и более высказываний, если внеситуативные высказыва­ния или познавательные вопросы составляют от 0% до 20% из них;

2 балла - 10-25 высказываний, если от 20% до 30% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

3 балла - 26 и более высказываний, если от 20% до30% из них со­ставляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

4 балла - 20 и более высказываний, если более 30% из них составля­ют внеситуативные высказывания или познавательные вопросы.

Внеситуативно-личностная форма общения.

0 баллов - 1-10 высказываний;

1 балл - 11 и более высказываний, из которых не менее 80% являются внеситуативными, а оценочные высказывания и вопросы познаватель­ного характера отсутствуют;

2 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 1 % до 10% всех вне­ситуативных высказываний;

3 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 10% до 20% всех внеситуативных высказываний;

4 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют более 20% всех внеси­туативных высказываний.

Затем путем суммирования вычислялось общее количество баллов, которое соответствовало определенному уровню общения ребенка с взрослым в каждой ситуации. Для получения целостной картины выво­дился общий результат по трем ситуациям (соответствующим ситуатив­но-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения).

Таким образом, для каждого ребенка были зафиксированы три результата, соответственно по каждой форме общения. Доминирующей формой общения ребенка была та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов.

2.2. Особенности общения со взрослым младших школьников с умственной отсталостью (анализ результатов эксперимента)

Данные экспериментов по определению ведущих форм общения на 1 этапе свидетельствуют о том, что практически всем детям, участвовав­шим в опытах, свойственна ситуативно-деловая форма общения. Она оказалась ведущей у 19 из 20 обследованных детей. Один ребенок на­брал одинаковую сумму баллов в ситуативно-деловой и внеситуативно-познавательной ситуациях. Ведущие формы общения у детей младшего школьного возраста представлены в Таблице 2.1.

Таблица 2.1.

Ведущие формы общения у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Ведущая форма общения	Кол-во детей (%)
Ситуативно-деловая	95
Внеситуативно-познавательная	5
Внеситуативно-личностная	0

Анализ данных Таблицы 2.1. показывает, что на этом этапе все дети без исключения выбрали в первую очередь игру (ситуативно-деловая форма общения). Не очень охотно они принимали чтение книги экспериментатором. Предложение побеседовать у многих вызы­вало недоумение, смущение, а нередко и прямой отказ.

В первую минуту опыта дети рассматривали игрушки, разные пред­меты в комнате. Лишь одна девочка однажды обратилась, прежде всего, к книгам. Никто из испытуемых не обратился в первую очередь к взрос­лому.

Нами были проанализированы речевые высказывания детей по нескольким параметрам. Чаще и больше всего дети говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения (58,4% всех высказываний). Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (26,3%). И лишь 15,3% всех высказываний приходятся на долю внеситуативно-личностной формы общения (Таблица 2.2.). Однако надо отметить, что у детей, согласившихся на личностную беседу, это соотношение несколько иное: 49,6%, 25,5%, и 24,9% соответственно.

Таблица 2.2.

Количество речевых высказываний в разных ситуациях общения

Форма общения	Количество речевых высказываний (%)
Ситуативно-деловая	58,4
Внеситуативно-познавательная	26,3
Внеситуативно-личностная	15,3

Подавляющее большинство всех речевых высказываний составляли си­туативные высказывания (80,2%). Дети почти не обсуждали познава­тельные вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе. Гораздо чаще они рассказывали о себе, своих братьях, сестрах. В целом у них преобладали сообщения об обладании предметами, о жи­вотных, игрушках и предметах быта. По содержанию превалировали информационные высказывания типа простой констатации фактов («У меня самолетик. Красная шапочка идет».) Они составили 86,25% выска­зываний. Очень мало дети задавали вопросов познавательного характе­ра («Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух на колючки?»), которые составили лишь 4,5% от всех высказываний. Сообщений оце­ночного характера было только 1,8% («Волк злой, он бабушку съел. Паша добрый, он играет со мной.»). Данные об особенностях речевых высказываний представлены в Таблице 2.3.

 

Таблица 2.3.

Особенности речевых высказываний младших школьников с ЗПР

Характер высказываний	Количество высказываний (%)
Ситуативные	80,2
Внеситуативные	19,8
Информационно-констатирующие	86,25
Вопросы познавательного характера	4,5
Оценочные	1,8

Все обследованные нами дети, у которых преобладала ситуативно-деловая форма общения, способны к познавательному общению, а неко­торые даже поддерживали беседу на личностные темы, предлагаемые взрослым. Однако тщательное знакомство с поведением этих детей убе­дило нас в том, что они стремятся к ситуативно-деловой форме общения и в целом общение со взрослым для них проще и естественнее происхо­дит на основе деловых контактов.

Данные о ведущих средствах общения у старших дошкольников с ЗПР представлены в Таблице 2.4. (n1 - количество детей старшей группы; п2 - количество детей подготовительной группы).

Таблица 2.4.

Ведущие средства общения со взрослым у детей младшего школьного возраста с ЗПР (nl =7, п2 =8)

Ведущие средства общения	Дети 7 лет	Дети 8 лет
Экспрессивно-мимические	5	0
Речевые	2	8
Предметно-действенные	0	0

Таким образом, дети с ЗПР, принявшие участие в наших опытах пользуются всеми средствами общения, однако чаще всего они прибе­гают к экспрессивно-мимическим и речевым.

Итак, данные нашего эксперимента свидетельствуют о том, что общение со взрослым у младших школьников с ЗПР находится на более низком уровне, чем у их нормально развивающихся сверстников. Большинству обследованных нами детей с проблемами в интеллектуальном развитии в возрасте 7-8 лет свойственна ситуатив­но-деловая форма общения, в то время как у нормальных детей эта форма является ведущей в возрасте от 6 месяцев до 3 лет. Лишь у одно­го испытуемого ведущее место начала занимать внеситуативно-познавательная форма общения, которая у нормально развивающихся детей преобладает между 3 и 5 годами. И, наконец, ни одного из детей с ЗПР, принявших участие в нашем экспериментальном иссле­довании, не является наиболее характерной внеситуативно-личностная форма общения со взрослым, которая наиболее свойственна их нор­мальным сверстникам. 

Заключение

В ходе исследования было выявлено, что Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органи­ческого поражения головного мозга (наследуемого или приобре­тенного).

Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень разнообразны. Поскольку в данной работе освещаются зако­номерности психического развития умственно отсталого ребенка, следует с самого начала четко определить понятие «умственная отсталость», обозначить тот тип аномального психического разви­тия, который подлежит изучению.

От правильности и четкости определения понятия «умствен­ная отсталость» зависит судьба многих детей. Если определение будет ошибочным или расплывчатым, трудно будет правильно ре­шить, какого ребенка следует отнести к числу умственно отста­лых. Это значит, что трудно будет решить и то, в какую школу его направить - в массовую, вспомогательную или еще какую-ни­будь, например в школу для алаликов, тугоухих и т. д.

По результатам эксперимента мы определили, что для большинст­ва детей с ЗПР в возрасте 7-8 лет наиболее характерной является си­туативно-деловая форма общения, т.е. общение со взрослым проще и естественнее для них происходит на фоне деловых контактов. Внеси­туативные формы общения у них развиты крайне слабо: они обычно пренебрегают познавательными контактами и беседами на личност­ные темы. Лишь у немногих дошкольников с ЗПР к 8 годам начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма общения.

В заключении хотелось бы заметить, что, на наш взгляд, умственно отсталые дети не должны быть изолированы от своих нормально развивающихся сверстников. Общаясь с ними, они расширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товарищества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение с нормально развивающимися детьми — это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Родителям следует это всячески поощрять, за исключением общения с детьми с асоциальным поведением. Следует заметить, что для нормально развивающихся детей общение с умственно отсталым ребенком не принесет вреда. Напротив, оно будет способствовать формирований доброго отношения, желания помочь товарищу.

Вопрос об общении умственно отсталого ребенка с другими детьми, о его включении в коллектив сверстников легче решается в условиях специального детского сада или специальной школы. Если ребенок воспитывается и обучается в семье, то родителям следует подумать о том, как предупредить его изоляцию от других детей.

Список литературы

1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология. - 1987.-№4.

2. Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к «социальным» и «несоциальным» зрительным сигналам // Новые исследования в психологии. - 1978. -№2.

3. Гаврилушкина О. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 2.

4. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. - М.,1992.-345с.

5. Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития // Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков. – Иркутск: ИГПИ,1989.-С.34-38.

6. Ермолаева М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - М.: Издательство «Институт практической психологии»,1998.-176с.

7. Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 208 с.

8. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. - М.: Издательство «Институт практической психологии»,1998.-352с.

9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985.-167с.

10. Лисина М.И., Капчела Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишинев,1987.-367с.

11. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (учебно-методическое пособие). - Абакан: АГПИ, 1990. - 68 с.

12. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.- 104с.

13. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.: ЭКСМО-Пресс,1999. - 448с.

14. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психологического развития. - М.,1990.-322с.

15. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии (справочные материалы по коррекционной педагогике) / Сост.                              Н.В. Новоторцева. - Ярославль: «Академия развития»,1999.-144с.

16. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. - М.: ВЛАДОС, 1999.-136с.