Оглавление

Введение                                                                                                                       3

1. Моделирование социального поведения посредством  игры                              4

1.1. Игра как моделирование социального поведения

для маленьких детей                                                                                                    4

1.2. Игры с символическими игрушками                                                                  7

1.3. Сказка - реальность детской игры                                                                    10

1.4. Классификация игр                                                                                             14

2. Игра, как моделирование социального поведения

(социологическое исследование)                                                                             23

2.1. Опрос- метод сбора первичной информации                                                  23

2.2. Оценка моделирования социального поведения посредством

игры (по данным исследования)                                                                              25

Заключение                                                                                                                 30

Список литературы                                                                                                    31

Приложение  Бланк анкеты                                                                                      33

                                                  Введение

Жизнь человека, его развитие, в процессе которого формируются важнейшие психические свойства личности, невозможно представить вне взаимодействия с другими людьми. Общение является одним из определяющих условий развития растущего человека в личность: ни отдельный человек, ни общество в целом не могут жить в изоляции.

Игра является одним из важнейших условий моделирования социального поведения. Посредством игры люди познают сущность человеческих взаимоотношений, могут оценить свои личностные и профессиональные характеристики и т.д.

В основном игровая деятельность оказывает большое влияние на развитие ребенка. По этой причине существенная часть данной работы будет посвящена вопросу моделирования социального поведения посредством игры именно в детском возрасте.

Объект исследования – социальное поведение.

Предмет исследования – особенности игры, как моделирования социального поведения.

Цель исследования – изучить особенности игры, как моделирования социального поведения.

Задачи исследования:

- проанализировать игру, как моделирования социального поведения для маленьких детей;

- рассмотреть значение игры с символическими игрушками;

- проанализировать сказку, как реальность детской игры;

- выявить классификацию игр;

- проанализировать опрос, как метод сбора информации;

- провести социологическое исследование на тему: «Игра, как моделирование социального поведения» и обработать полученные данные.

1. МОДЕЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

 ПОСРЕДСТВОМ ИГРЫ

1.1. Игра как моделирование социального поведения

для маленьких детей

Игра является парадоксальным поведением. Исследования уже известного, тренировки в уже освоенном, дружеская агрессивность, волнение без повода, социальное поведение, не определенное специфической общей деятельностью или социальной структурой, притворство не ради обмана – все это игра [19].

Й.Хейзинга игру сопоставляет с ритуалом, культом, карнавалом, праздником, спортом, даже философским дискурсом. Но в чем тогда специфика игры и ее отличие от названных видов деятельности и занятий? «С внешней стороны, - пишет С.А.Смир­нов [18], - с признаками игры трудно не согласиться. Да, игра - это свободная деятельность, она не диктуется необходимостью. Да, это выход за рамки повседневной жизни, «перерыв повседневности». Игра носит незаинтере­сованный, неутилитарный характер. Игра имеет свой хронотоп - свое простран­ство-время, она обособлена от неигрового пространства. Игра также имеет свои правила. Игровое сообщество образует свой мир, которому и подчиняется, а нарушитель изгоняется из этого мира. Все это так, но это ли игрообразующие признаки? Они ли конституируют игру? Означают ли эти признаки, что всякая свободная деятельность тогда - игра? Что всякое незаинтересованное действие - игра. Игра - это излишество? Или она необходима человеку? Самостоятельный хронотоп у игры - тоже вто­ричный признак. У всякой деятельности — свой хронотоп, свои правила и нормы. И всякая деятельность может быть и забавой, и серьезным делом... все упирается в некую особую онтологию не только игры, но и человека вообще. И уже в рамках этой онтологии можно пытаться строить онтологию игры».

С соображениями Смирнова трудно не согласиться, но и признаки игры, выделенные Хейзинги, существенны. Можно согласиться и с другими утверждениями Смирнова, например, о том, что «игра выступает не просто как не-фантазия, а самая что ни на есть реальная действительность, которая заключается в постоянной прак­тике порождения новых миров», что «игра должна быть понята из самой себя, а не приравнена к какой-либо форме жизни», что «в игре происходит выход, экстазис из вещного, видимого мира в мир знаков-символов, метафор, и через него - в мир культуры» [18].

И все же мы не можем принять рассуждения об игре Хейзинги или, скажем. Смирнова, принимая одновременно как интересные предположения выделенные ими сущностные характеристики игры.

По нашему мнению игра как объект изучения размещена в пространстве, координаты ко­торого задаются психологией, социологией, культурологией и семиотикой. Метод изучения — псевдогенетическая реконструкция, то есть последовательное воссоздание в мысли все более сложных, генетически связанных форм и структур игры. При этом движение во времени онтогенеза (или филогенетические аналогии) являются не более как удобным исследовательским приемом.

Родители часто наблюдают и пытаются понять, что происходит, когда их маленький сын снова и снова выкидывает из коляски или манежа игрушку и страшно радуется и заливается смехом, видя, как, мама или папа приносят игрушку назад. Так же казалось бесконечно, но реально пока не надоест, маленькие дети могут лепить и тут же разрушать песочные куличики. Первый вопрос, который здесь возникает, какой смысл для ребенка имеют эти самые первые игры (к ним также можно отнести игру с погремушками, звуковые    игры — гуканье и создание различных звукосочетаний, игры с красками, кубиками, пирамидкой и т.п.). Как маленький ребенок, не понимая, что такое игра, играет? Или, может быть, это еще не игра, но тогда что это такое? Задумаемся, что такое маленький ребенок. Существо, все желания которого удовлетворяются - его кормят, моют, одевают, укрывают и т.д. То есть кажется, что ребенок предельно свободен: что захотел - тут же получил. Но кто обусловливает желания ребенка и культурную форму их осу­ществления? Естественно, не сам ребенок, а его родители. Если например, желание пить (есть) или спать еще можно считать натуральными, то уже форма и характер реализации этих желаний определяются родителями, и поэтому даже такие желания нельзя считать натуральными (заданными только биологической природой). Тем более, если речь идет о том, что ребенку запрещают: все брать в рот, скандалить, бить родителей, ломать вещи и т.д. В результате получается, что в силу культурной обусловленности всех желаний и способов их осуществления маленький ребенок совершенно несвободен, он не может действовать сам без помощи, влияния и контроля со стороны родителей.

Тем не менее ребенок все же получает свободу - в игре. Это единственная область его жизни, где он может делать то, что сам хочет, и даже иногда перевернуть обычные отношения. Если обычно мать или отец подходят к ребенку по независимым от него или вообще непонятным причинам, то, выкидывая игрушку (сначала, очевидно, случайно), он вдруг понимает, что может сам управлять действиями ро­дителей. Выкидывание игрушки как по волшебству влечет за собой появление матери или отца, а также самой игрушки. Эффект двойной: ребенок начинает управлять ро­дителями, впервые действительно обретая свободу (естественно, пока очень огра­ниченную), и его действие изменяет мир - создает новое событие - задуманное возвращение матери или отца и игрушки. Важно и то, что новый мир (событие) интересен и значим для ребенка [16].

Аналогично, строя и разрушая песочные куличики, ребенок сам создает ин­тересный для него, значимый мир: вот только что была только формочка, и вдруг непонятно откуда появился куличек. Вот куличек, а вот его уже нет. Подобно джинну, маленький ребенок по мановению руки рождает и разрушает «песочные дворцы». То, что для взрослого человека понятно и объяснимо,  для маленького ребенка — настоящее чудо. Из ничего рождается нечто, нечто неожиданно исчезает с ничто. И все это сам делает ребенок, на полной свободе.

Аналогично маленький ребенок играет в звуки, рождая с их помощью интересный звуковой мир и события; играет в краски и линии, создавая из них визуальные миры; играет в предметы, ломая их. Играет, действительно, до тех пор пока не устанет или же порождаемые в игре миры и события становятся хорошо узнаваемыми и поэтому менее интересными.

Может возникнуть вопрос, в какой мере желание маленького ребенка играть является его естественной потребностью? Со всей определенностью нужно сказать: игра - это артефакт, взрослый не только подталкивает ребенка к игре, но и сам с увлечением играет в нее с ребенком. Без умиленных возгласов родителей – «Ах какой ты безобразник!», «А мы снова принесем тебе зайчика», и т.д., без родительских эмоциональных жестов и артикуляций на события игры, последняя никогда бы не приобрела для ребенка того значения, которое имеет уже в раннем возрасте [1; 6].

 Общение с родителями приводит к тому, что игра вскоре становится настоящей потребностью маленького ребенка, но не в силу того, что созрела как натуральная потребность, а потому что взрослый предоставляет ребенку свободу, акцентирует его внимание на неожиданных эффектах игры, означивает основные ее события, постоянно общается с ним по поводу игры. Игра - одно из условий общения с родителями, и ребенок быстро это усваивает.

1.2. Игры с символическими игрушками

Вероятно, каждый наблюдал или когда-то сам делал что-то подобное, как маленький ребенок, оседлав обычную палку и звонко заржав, мчится по дорожке. Понимает ли ребенок, что палка, на которой он скачет, не лошадь? Конечно, понимает, и тем не менее для него в игре это самая настоящая лошадка. Соответ­ственно в этот период ребенок может нарисовать красное солнце с расставленными, как пятерня, лучами и дальше пуститься в настоящее путешествие [7].

Понятно, что с появлением «символических игрушек», изображающих или обозна­чающих какие-то другие предметы или события (моделирующие реальную действительность), возможности игры существенно расширяются. Но не только за счет самих символических предметов, а потому что они как событийные «опоры» помогают выстраивать целый мир - особые игровые реальности. Если палочка — это лошадка, то она может скакать, на ней можно ехать, она ест, пьет, ржет и т.п. Аналогично, нарисованное солнце греет, слепит глазки, ходит по небу, вечером ложится спать. С помощью символических игрушек, высту­пающих в игре как предметные опоры, ребенок строит сложный мир, с интересными событиями, которые он проживает и переживает.

С семантической и психологической точки зрения здесь важно объяснить, во-первых, как складываются символические предметы, во-вторых, какую роль в этом периоде выполняет игра. В формировании символических предметов можно выделить два этапа. На первом ребенок научается замещать какой-то предмет знаком-моделью или знаком-символом, например, солнце — красным кругом с лучами, а лошадь — рисунком лошади или палочкой (о различии знаков-моделей и знаков-символов смотри) [10]. На втором этапе знак, обозначающий предмет, начинает использоваться не только в своей непосредственной функции знака, но и как самостоятельный предмет — нарисованное солнце или палочка-лошадка. Необходимое условие этого — возможность (именно с помощью знаков) представить один предмет как другой (в форме другого). Например, чтобы начать действовать с палочкой как лошадкой, ребенок должен представить эту палочку в виде соответствующей лошадки (по­местить палочку между ног, представить свой бег в качестве движения лошадки, себя вообразить сидящим на лошадиной спине, своим голосом имитировать ржание и т.п.).

Хотя нарисованное солнце отличается от настоящего, а палочка (лошадка) от реальной лошади, в игре для ребенка нарисованное солнце — настоящее солнце, а палочка - настоящая лошадь. Поэтому ребенок и действует с ними по-настоящему: скачет, ходит по небу, ложится спать. В логическом плане нужно говорить несколько иначе: рядом с одним классом предметов (реальные солнце и лошади) складывается еще один, символический - рисуночное солнце, палочка-лошадь. Заме­тим, что с культурологической точки зрения вce предметы являются символическими, даже реальные лошади и солнце. Изобретение знаков приводит к тому, что обо­значаемые (изображаемые) с их помощью предметы начинают осознаваться и пониматься иначе, поскольку принимают на себя соответствующие знаковые зна­чения и смыслы.

Что же касается функций игры, то, с одной стороны, сохраняются две исходные функции предыдущего этапа (игра вводит ребенка в интересный, значимый мир и позволяет ему реализовать свою свободу), с другой - складывается новая функция — ребенок учится жить в символическом мире, его событиями [3]. Для этого периода характерно, что ребенок все больше интересуется миром взрослых, постепенно осознавая невозможность (за исключением узкой контролируемой взрослыми об­ласти) непосредственного в нем участия. В результате возникают желания (делать, что делают взрослые и родители), которые не могут быть прямо осуществлены; в социально-психологической литературе такие желания называют «блокированными». Вторая проблема этого периода - необходимость упорядочить и освоить все уве­личивающийся поток символической информации: ребенку читают книжки, он смотрит телевизор, ему рассказывают, он видит что-то сам. В поле его сознания входят новые классы предметов, событий и ситуаций, они появляются часто внезапно и неупорядоченно. Даже запомнить эту информацию невозможно, если она не организована, не пропущена через сознание и деятельность ребенка. Иначе говоря, возникает проблема организации и упорядочения предметного мира, обступающего ребенка со всех сторон. При этом не должно быть иллюзий по поводу того, что поступающий ребенка мир - это всего лишь мир книг, сказок, телевидения. Дело в том, что для современного человека символический предмет, как правило, даже более реален, чем обычная вещь. Например, «Микки маус» для современного ребенка более реальна, чем живая мышь, которую он редко когда увидит. Овладевая символическими предметами, упорядочивая их, ребенок осваивает и важнейшую культурную функцию - учится жить в символических мирах [8; 17]. Для нас совершенно естественно, когда мы читаем книгу или разговариваем, или смотрим фильм, жить символическими событиями, а не теми, в которых мы пребываем непосредственно. Например, мы сидим на диване в своей  квартире, смотрим телевизор, но проживаем и переживаем то, что происходит на луне или в будущем, или в далеком прошлом. Аналогично, чтобы скакать на палочке-лошадке, ребенок должен научиться жить в мире, где есть лошади и он может на них ездить. Для этого он должен не только, так сказать, оживить с помощью знаков (языка) определенные предметы, действия или ситуации, но и воссоздать на их основе полноценный мир.

1.3. Сказка - реальность детской игры

Многие проблемы ребенок решает с помощью игры и сказки (мультики, ужастики и т.п. - все это современные эквиваленты волшебной сказки). На первый взгляд кажется непонятным, почему мы так пичкаем ребенка игрой и сказкой, заполняя ими все его свободное время. Ведь игра и волшебная сказка, кажется, уводят ребенка от обычной жизни, внушают ему веру в иррациональные отношения. Чтобы в этом разобраться, рассмотрим простой пример — всем известную сказку о Красной шапочке и волке.

Что узнает ребенок из этой сказки? Есть волки, их следует бояться. Нельзя быть слишком доверчивым с незнакомцами. Что ребенок переживает и чему он учится? С помощью взрослого он переживает коварство и обман, исчезновение бабушки и Красной шапочки в животе волка и их неожиданное избавление (кстати, старая игра в куличики). Учится ребенок культурным эмоциям и сопереживанию. Фактически он сначала осваивает сказочные события, а затем уже — реальные. В сказке ребенок за­щищен, ведь ее события условны. Одновременно он может вновь и вновь с интересом, а затем и легким страхом, подсказанным сюжетом и взрослыми, ожидать, например, появление страшного, коварного волка, его кошмарных поступков по отношению к Красной шапочке и ее бабушке. Конечно, и жизнь учит эмоциям: в частности, исклю­чительно важны опыт общения с другими людьми, страдания, радости жизни и т.п. Но и здесь, чтобы обогатить эмоциональную палитру, человек должен специально представить, отрефлектировать свой жизненный опыт, например, в схемах и образах искусства. Короче говоря, в сказке, играя и обучаясь, ребенок учится полноценно жить в символических реальностях. Последнее же крайне важно для развития ребенка [12].

Но почему дети так переживают сказку, что им за дело до старухи, бабы-яги с одним зубом, которая сидит на печи на девятом кирпичи? Она их не трогает, и они ее не могут увидеть воочию. Но так ли это на самом деле?              А.Бритиков, например, сближает сказку и народный фольклор с фантазией, даже научной. Не менее эффективно сравнивать сказку со сновидением. И это не случайно. Человек, говорит Б.Бурсов вслед за философами - един; психологи же со своей стороны показывают, что из психической (душевной) жизни, как из песни, нельзя выкинуть ни одного «слова» - ни фантазий, ни сновидений, ни игровых или худо­жественных переживаний, ни общения - все они выполняют важные, и в частности, защитные функции.

Психологические исследования показывают, что к фантазиям, сновидениям, художественным переживаниям, облегчающим душу, ведут определенные ситуации в жизни, в которых человек не может по ряду причин (отсутствие условий, противоре­чивые, взаимоисключающие желания, альтернативные действия) проявить свою активность, осуществить важные для его жизни цели и устремления. В результате его активность (биологическая и психическая) блокируется. Приоста­новка процессов, направленных на осуществление жизненно важных желаний и целей, вызывает у человека скрытые, как правило, не осознаваемые им напряженные состояния, обусловленные блокированными программами действий и установками на ожидавшиеся события. Во сне, общении, фантазии, при восприятии произведений искусств, а также в игре, когда человек перестает действовать и, кроме того, огражден от наплыва очередных событий и впечатлений, эти программы и установки, подобно сжатой пружине, заставляют работать психику человека, изживать не­реализованные события. Здесь можно сослаться на Л.С.Выготского, который трактовал игру как «царство произвольности, свободы и воображения», где за счет оперирования в плане чистых значений и смыслов создаются «мнимые ситуации» и происходит «иллюзорная реализация нереализуемых желаний» [4; 5].

А как при этом работает психика? Из какого материала и по каким законам она строит предметы, события, ситуации? Во сне и фантазии единственный материал, который в распоряжении психики, — уже прожитый опыт человека, единственный за­кон - необходимость прожить то, что не осуществилось. В искусстве первоочередную роль играет текст произведения и потребность эстетически освоить мир, пре­образовать его по законам эстетического идеала.

Чем, однако, объяснить, что в определенной реальности человек все так живо, непосредственно переживает? Дело в том, что любой переживаемый мир (и вещный, предметный и символический - мир произведения искусств, игры, общения, сновиде­ний) погружает человека в среду, где все события воспринимаются им как «ес­тественные», как происходящие или с ним самим, или в окружающем его прост­ранстве. Находясь в определенной реальности, человек невольно, однако искренне, обманывается (причем осознание возникшей иллюзии только усиливает полноту жизни) [15].

В своих воспоминаниях художник Петров-Водкин рассказывает, как был открыт его талант. В школе он рисовал плохо, но однажды на уроке рисования от нечего делать заштриховал часть листа бумаги. Случайно увидев его работу, учитель взял лист и, отойдя подальше к доске, спросил: «Дети, что это такое?» - «Дырка», - по­следовал уверенный ответ. Учитель сделал несколько шагов вперед, и дети пора­зились - они увидали: это лишь штриховка, создающая, однако, полную иллюзию, что бумага порвана в одном месте. Что пережили и поняли в этот миг дети? Восхищение от «искусства» (мастерства) их товарища, создавшего настоящий предмет - дыру в бумаге с помощью грифеля. Удивление, что «предмет», созданный карандашом, может быть столь реальным, настоящим. Недоумение - как возможно такое чудо? Опять восхищение и т.п.

Этот случай помогает понять, что происходит в любой реальности. Человек невольно поддается иллюзии (встречается с предметом), в той или иной мере обнаруживает свое заблуждение (понимает иллюзорность, мнимость предмета), восхищается тем, что столь убедительная иллюзия создана человеком как бы из ничего, и снова отдается иллюзии (переживает предмет).

Получается, что различные явления символической жизни человека — фантазии, художественные переживания, игра, общение и другие - это построение на основе пережитого опыта человека и соответствующих текстов особых реальностей. Такие реальности позволяют человеку, во-первых, прожить, но в иной форме ситуации и события, которые он не может осуществить в обычной жизни, во-вторых (особенно в случае науки и искусства), программировать в себе нужные (человеку и обществу) состояния и переживания (например, эстетические и познавательные). Первый мо­мент, вероятно, испытали на себе, часто не замечая того, многие люди. Действительно, музыка, как и хорошие стихи, помогают нам справиться с плохим настроением (оно как бы улетучивается), изжить горе или радость. Общение с друзьями или близкими часто освобождает нас от мучительных вопросов, желаний, снимает напряжение и т.п. А ребенок, слушая сказку, не только входит в интересный, волнующий его идеальный мир, но и получает возможность пережить в нем, притом вполне реально, то, что он по самым разным причинам не может прожить в обычной жизни. И не только. Волшебная сказка как особый вид символических игр упорядочивает предметный мир, с которым постепенно знакомится ребенок (волк коварный, лиса хитрая, слон добрый, солнце ласковое, волк может съесть, лиса обмануть и обхитрить, солнце согреть и т.д.). Именно сказка и, кстати, игра во взрослых (в «дочки-матери», «хозяйство», «работу» и т.д.) позволяет ребенку изжить и пережить блокированные желания. В сказках Биссета автобус и другие машины и вещи такие же герои, как животные в народных сказках. Действительно, в современном мире машины выглядят для ребенка как живые существа, с которыми интересно общаться, читая Биссета, ребенку легче понять, почему машины ездят, пьют бензин, гудят, возят людей. Играя в дочки-матери, девочки реализуют свое желание побыть матерью, естественно, что при этом жизнь матери мифологизируется (объясняется не рационально, а по-детски), но никак иначе пока ребенок не может побывать во взрослой роли, освоить ее [16].

Подчеркнем еще раз: нельзя переоценить роль игр и волшебной сказки в формировании способностей жить в символическом мире. Собственно говоря, это настоящая школа, где такие способности складываются. Очевидно, игра - это способ детского освоения, познания мира, она вовсе не условна, а, напротив, неотличима от других «серьезных» занятий ребенка - еды, общения с родителями и т.д. [9]. Позднее и ребенок начинает различать игру и не-игру и, соответственно, два слоя действи­тельности — реальных отношений (событий) и игровых. Этот феномен во многом сходен с образованием у ребенка художественной условности и реальности. Эффек­тивность искусства и игры в этой взаимоисключающей одновременности: рисунок (игра) - это только рисунок (игра) и больше ничего, но рисунок (игра) – это полноценный предмет, событие, искусно созданные человеком (во всяком случае, переживаются они вполне полноценно).

1.4. Классификация игр

Игры можно классифицировать следующим образом:

1. Сюжетно-ролевые игры.

Некоторое время назад к этому классу игр относились такие популярные игры как, например, «лапта», «казаки-разбой­ники», «пряталки», «жестка», «ножички», «классики», игры на деньги («подстенок» и др.), сегодня у девочек более популярна «резиночка», у мальчишек трудно даже сказать что, может быть футбол. Известно значение сюжетно-ролевых игр для развития: это подготовка одновременно к самостоятельному и коллективному по­велению. В сюжетно-ролевых играх ребенок и подросток учатся действовать по правилам (а с правил, утверждал Леви-Стросс, начинается культура), брать на себя и проводить игровые роли: договариваться, спорить, командовать, подчиняться, участ­вовать в разрешении конфликтов, неизбежных в коллективной игре. Менее известно, что в сюжетно-ролевых играх формируются предпосылки психических реальностей и личности человека. Рассмотрим этот момент подробнее.

Л.С.Выготский [5] видел особенность человеческой психики в механизме опосредования ее процессов культурными и социальными знаками. С помощью знаков, считал он, человек овладевает собственными психическими процессами, консти­туирует и направляет их. Необходимое условие этого, как неоднократно подчеркивал Выготский, - процесс социализации, в ходе которого происходит превращение с по­мощью знаков внешней социальной функции во внутреннюю, психическую. И действительно, социализация, вхождение в совместную деятельность, построение взаимоотношений с другими людьми, усвоение всего этого неотделимы от самоорга­низации психики человека; при этом, вероятно, и формируются определенные психические реальности и отношения между ними. Хотя каждая психическая реаль­ность осознается человеком как замкнутый мир предметных событий, под­чиняющихся определенной логике, во внешнем плане психические реальности человека регулируют каждую такую часть, устанавливают между частями различные отношения. Естественно, что психические реальности формируются не сразу, как не сразу осваивается и складывается у человека деятельность.

Так, совсем маленький ребенок практически не имеет разных психических ре­альностей, у него одна «прареальность», где переплетаются и не различаются факты сновидений и обычных визуальных впечатлений, игры и деятельности, он пытается взять в руки и съесть нарисованное яблоко, легко превращает палочку в лошадку и бутылочку из-под молока в молоток. Не появляются психические реальности и у дошкольника, хотя он уже четко различает родителей и себя, сновидения и визу­альные впечатления бодрственной жизни, обычную деятельность и игру и т.д. Дошкольник много может сказать о самом себе и даже в определенной мере осо­знавать и оценивать свои желания и возможности.

Психические реальности начинают формироваться только с принятием младшим школьником требований к самостоятельному поведению и реальной необходимости в таком поведении в школьной и внешкольной жизни. Если раньше родитель и взрослый подсказывали ребенку, что делать в новой для него или необычной ситуации, как себя вести, что можно хотеть, а что нельзя, поддерживали ребенка в трудные моменты жизни, управляли им, то с появлением требований к самостоя­тельности ребенок (обычно подросток) должен сам себе подсказывать, разрешать или запрещать, поддерживать себя, направлять и т.п. Необходимое условие выработки самостоятельного        поведения - обнаружение, открытие подростком своего Я, оно неотделимо от формирования им «образа себя», приписывания Я определенных ка­честв: я такой-то, я жил, буду жить, я видел себя во сне и т.д. По сути Я человека парадоксально: это тот, кто советует, направляет, управляет, поддерживает и тот, кому адресованы эти советы, управляющие воздействия, поддержка [2].

Еще одно необходимое условие самостоятельного поведения - собственно форми­рование психических реальностей. Действительно, выработка самостоятельного пове­дения предполагает планирование и предвосхищение будущих действий и пере­живаний, смену одних способов деятельности и форм поведения на другие, причем подросток сам должен это сделать. Подобные планы и предвосхищения, смены и переключения сознания и поведения первоначально подсказываются и идут со стороны, от взрослого (здесь еще нет самостоятельного поведения). Ни постепенно подросток сам научается строить эти планы, предвосхищать будущие события и их логику, изменять в определенных ситуациях свои действия и поведение. Именно с этого периода, когда подобные планы, предвосхищения и переключения становятся необходимыми условиями самостоятельного поведения, рассматриваются и осознаются человеком именно как разные условия, в которых он действует, живет, эти планы будущей деятельности, знание ее логики, предвосхищения событий, способы переключения и т.п. образования превращаются и психические реальности [5; 14].

Таким образом, психические реальности - это не только цени событии, определяющих деятельность и ее логику, но также внешние и внутренние условия самостоятельного поведения. Подчеркнем, открытие, формирование Я человека и формирование психических реальностей - две стороны одной монеты. По мере ус­ложнения, дифференциации реальностей человека, обогащается и дифференцируется его Я, и наоборот. Но функции их различны: психические реальности характеризуют тот освоенный поведением мир, где человек строит самостоятельное поведение, а его Я задает основные ориентиры и линии развертывания этого поведения. Несколько упрощая, можно сказать, что психические реальности — это проекции самостоя­тельного поведения на внешний и внутренний мир, а Я - осмысление самостоятельного поведения в качестве субъекта.

Конечно, все эти психологические структуры человека (образ «Я» и психические реальности) складываются не сразу и требуют внешней социальной поддержки. Сюжетно-ролевые игры - это, пожалуй, первая область, где начинает подготовляться почва для этого важнейшего этапа развития человека. В них ребенок и подросток с помощью правил учатся строить самостоятельное поведение, а необходимость согласованных коллективных действий есть условие социально-значимого формиро­вания самостоятельного поведения.

Именно в сюжетно-ролевых играх происходит уже упомянутое осознание различия игры и не-игры, поскольку игровая условность уясняется тогда, когда усваиваются правила. Собственно правила в широком смысле (т.е. и явно сформулированные, и несформулированные, усвоенные каждым интуитивно) и выступают как то, что ука­зывает на различие серьезной и игровой реальности (подросток начинает понимать, что то, что можно делать в одном случае, нельзя делать в другом, а сами эти различные случаи-реальности отчасти задаются правилами).

Итак, формирование представлений о «Я» и реальностях есть необходимое условие становления «личности». С появлением и развитием личности игра наряду со снови­дением, искусством и общением все больше специализируется на реализации бло­кированных желаний. При этом сохраняются, видоизменяясь в новых условиях, остальные функции игры — реализация свободы, погружение и интересный, значимый для личности мир, один из способов освоения и познания мира (правда, «игровое сознание» в этот период становления личности уходит на второй план, уступая первое место рациональному познанию действительности).

Большую роль в этот период игра выполняет и в становлении самой личности: в форме игры подросток и далее молодой человек «примеривают» к себе разные «образы себя». Играя, девочка (девушка) осваивает, например, новую для себя роль женщины, а мальчик (юноша) - мужчины, в форме же игры осваиваются разные харак­теры. Однако игровой характер усвоения подобных ролей и характеров чаще всего осознается неадекватно, подростку и молодому человеку кажется, что их поведение вытекает из самой устроенности личности. В этом плане можно говорить об особом классе игр, лежащих на самой границе «игры - не-игры», их можно назвать «пограчичными». С технологической точки зрения пограничные игры - это полноценная игра, с точки зрения личностного осознания - это не игра, а серьезное поведение [16].

2. Игры взрослых. Если для детей, как писал Фридрих Фребель, игра - основная стихия жизни, то для , взрослых — не более, чем одна из сфер жизнедеятельности (определенная реальность), помогающая отдохнуть, развлечься, реализовать блокированные желания. Рассмотрим два простых примера - флирт и супружескую игру-обиду.   

Мы флиртуем, например, когда хотим понравиться, ухаживать, но не можем по ряду обстоятельств этого сделать всерьез. Тем не менее мы можем осуществить это в форме игры, флирта. При этом хотя имитируются все необходимые действия - ухаживание, выказывание внимания, благосклонность и т.п. Эти действия одновременно как бы дезавуируются, выводятся из плоскости серьезной жизни, Например, мы всем своим поведением говорим: «Вы прекрасны и мне нравитесь, я за вами ухаживаю, но воспринимайте все это как игру». В результате мы можем реализовать свою потребность в ухаживании и общении и в то же время не перейти опасную черту.

Другой пример. Супруги часто разыгрывают обиду друг на друга с целью создания таких условий, при которых они могут легче добиться своих целей. Например, заставить любимого (любимую) обратить на себя внимание, признать свою вину, сделать шаг навстречу и т.д. Обида именно разыгрывается, демонстрируется, часто супруг (супруга) в глу­бине души отчетливо понимает, что отчасти он лицемерит, однако с благими намерениями. Нередко понимает это и другая сторона, но сознательно закрывает глаза на подобное лицемерие с теми же намерениями. Игра для взрослого - это, как правило, средство, облегчающее решение определенных личностных задач: реализа­ции себя, влияния на другого, поднятия своего престижа и т.п. Одновременно сохраняются и другие функции игры - создание интересной реальности, реализация потребности в свободе, осуществление блокированных желаний [16].

3. Деловые игры. Одна из основных особенностей деловой игры состоит в том, что она может выступить в качестве имитационной схемы той ситуации в широком смысле (объекта, поля предметов, системы, процессов и т.д.), которая интересует специалиста. При этом в качестве модели деловая игра обладает «знаковыми возможностями» широкого диапазона: могут применяться как собственно знаковые средства - правила, блок-схемы, структурные изображения и т.д., так и особые «человеческие операторы» - собственно игроки. Если употребление знаковых средств можно четко фиксировать (например, с помощью правил оперирования), то ограничивать и контролировать действия игроков значительно труднее. Отсюда проистекает относительная свобода поведения играющих; вторая степень свободы обязана индивидуальному пониманию и прочтению разными игроками одних и тех же правил игры (правило игры как текст и интерпретация). То, что игрок добровольно принял и затем освоил правила, не означает, что он с ними абсолютно согласен, как и не означает, что теперь его поведение однозначно определено. Перед ним выбор, свободный в некоторых пре­делах. Каждое решение игрока ограничивают прежде всего его собственные действия. Он как бы задает для самого себя дополнение к правилам и может сделать это неоднократно, как и отменить некоторые из прежних самоограничений.

Другая особенность деловой игры в том, что в ней органично реализуются формы игрового сознания. Само но себе игровое сознание в плане серьезной деятельности дает немного, однако в соединении с моделирующей функцией оно становится эффек­тивным инструментом решения ряда деловых проблем и задач. Произвольность и условность игровой деятельности не только не противоречат познавательному отношению, но. наоборот, усиливают его за счет расширения моделирующих возмож­ностей в моделирующих областях. В деловой игре можно создавать разнообразные ситуации, существенно отклоняющиеся от оригинала, но все же удовлетворяющие органической логике его существования - это могут быть ситуации экстремальных режимов поведения системы, логически мыслимых, но необычных состояний и отношений, различные «предметные монстры» и уроды, пратины или типы объекта, ожидаемые в будущем, системы с гипертрофированными или элиминированными от­ношениями и т.д. Во многом искусство концептуализации деловой игры состоит в построении такой игровой реальности, в которой можно разыгрывать разно­образные конфликты и проблемы, относящиеся к данной деловой сфере. Вместе с тем «пластичность» деловой игры не беспредельна: необходимо сохранить логику существования данной предметной области (т.е. моделесообразность деловой игры), обеспечить степени свободы для игроков (иначе игра для них не будет игрой), остаться верным игровой реальности (стройность, убедительность, непротиворе­чивость игры) [11].

Деловая игра имеет много особенностей, присущих любой игре: это вид деятель­ности условный, как бы противопоставленный серьезным занятиям, это особая знако­вая система, события которой регулируются правилами и сценарием. Но одновременно это – «серьезная игра», сближающаяся по природе с делом. «Деловые игры обязаны своей «впечатляющей энергией» и «значимостью» прежде всего на­личию в них игрового элемента... двуплановости, вытекающей из одновременного пребывания играющего в двух сферах - условной и действительной» [11]. «Игра подразумевает одновременную реализацию (а не последовательную смену во времени) практического и условного поведения. Играющий должен одновременно и помнить, что он участвует в условной (не подлинной) ситуации... и не помнить этого... «действует» особая психическая установка играющего, который одновременно и верит, и не верит в реальность разыгрываемого конфликта» [12].

Двуслойная природа деловой игры предполагает соответственно у ее участников особые установки сознания: игрок, с одной стороны, должен быть в определенной мере заинтересованным, вовлеченным в основную сферу (ее проблемы, задачи, затруднения), с другой стороны — уметь жить событиями самой игры как условного яда жизнедеятельности. Если реальность одного слоя (делового) задается самим предметом (например, сферой науки, управления, проектирования), то второго слоя - правилами и логикой собственно игры, задающими игровые ситуации и события, а также их последовательность. Как особая реальность профессионального сознания, деловая игра содержит события, которые воспринимаются играющими не только как искусственные (условные), но и как естественные, жизненные. Хотя в деловой игре участники следуют сценарию и правилам и принимают на себя игровые роли, они тем не менее живут в стихии тех событий и процессов, которые характерны для реального управления, обучения, исследования, проектирования к т.д. Частично это связано с тем, что игра является самодостаточным (самоценным) видом жизнедеятельности, ее события и темы символичны, ее логика конструктивна. Поэтому, играя, человек может какое-то время полноценно жить игровыми событиями, причем эти события могут выступать знаками (символами) других внеигровых ситуаций. Игровая реаль­ность обладает также свойством, которое можно назвать «сопротивлением мате­риала». Действительно, играющий, конечно, волен действовать сам, однако при этом вынужден учитывать ответные действия «противника» или игровые ситуации, складывающиеся в ходе игры независимо от его действии. Поскольку деловым играм часто присущ элемент состязательности и прочив играющего действует «противник». постольку можно утверждать, что игровой материал не пассивен, он изменяется, погружает играющего в новые ситуации, влияет на него. Но даже если игра не пред­полагает противоборства, ту же роль отчасти выполняют правила игры и естест­венное поведение самих играющих. Наконец, игровая деятельность удовлетворяет «логике игры», что предполагает следующие три момента:

а) наличие событий, в той или иной мере интересующих играющего;

б) возможность создавать (творить) в игре новые интересные ситуации и события (по плану или же спонтанно);

в) возник­новение «неожиданных», обязанных противнику или ходу игры ситуаций и событий [13; 16].

В заключение отметим, что в современной культуре значение игры постепенно начинает возрастать. Не в последнюю очередь это связано с переосмыслением значения символических форм жизни (искусства, игры, сновидений, фантазий и т.п.), а также с культивированием ценностей свободы в самых разных ее значениях. Уже Кант подчеркивал роль воображения в работе разума (и сознания) и свободу как его неотъемлемую ценность. Но игра с точки зрения способностей и установок сознания целиком строится на воображении и предполагает свободу. Исследования последних десятилетии в философии и гуманитарных науках показывают, что символические формы жизни — это не просто мимезис, т.е. вторичное выражение и изображение чего-то существующего, но, напротив, самостоятельная действительность и реаль­ность, в лоне которой рождаются и изменяются как события, так и сам человек. В «Лекциях о Прусте» Мераб Мамардашвили пишет, что только в учебниках или книгах, описывающих человека, мы разделены по разным департаментам: в одном занимаемся искусством, в другом — вовлечены в социальные процессы, а на самом деле в глубине всего этого действуют одни и те же законы. Все возрастающая роль семиотического опосредования, возможность полноценно жить в сфере искусства, игры и фантазии, сужение зоны опирающихся на опыт форм жизни, новые пред­ставления о существовании и реальности, включающие смену и «игру» позиций и точек зрения - эти и многие другие моменты современной культуры, отмеченные, в частности, в философии постмодерна, создают благоприятную почву как для нового интереса к феномену игры, так и для ее изучения.

2. ИГРА, КАК МОДЕЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ (СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)

2.1. Опрос – метод сбора информации

Как известно, существует два уровня научного исследования – теоретический и практический. Теоретический уровень исследования был продемонстрирован в первой главе данной работы. Но для достоверности информации недостаточно ограничиться только теоретическим знанием. Здесь на помощь приходит эмпирическое исследование. Существует не один, а сразу несколько методов эмпирического исследования. В отсутствие необходимости мы не будем рассматривать каждый из них, остановимся лишь на таком методе исследования, как опрос.

В основном под опросом понимают метод исследования, который заключается в сборе первичной информации путем задавания людям вопросов относительно уровня знаний и т.д.

Опрос может последовать в устной или письменной форме. Устные и телефонные опросы называют обычно интервью. Опросы разделяются:

1) по кругу опрашиваемых (частные лица, эксперты, предприниматели и др.);

2) по количеству одновременно опрашиваемых (единичное или групповое интервью);

3) по количеству тем, входящих в опрос (одна или несколько (омнибус));

4) по уровню стандартизации (свободная схема или структурированная, полностью стандартизированная);

5) по частоте опроса (одно- или многоразовый опрос).

При письменном опросе участники получают опросные листы, которые они должны заполнить и (если требуется) отослать по назначению. В данном случае используются преимущественно закрытые вопросы, ответы на которые заключаются в выборе одного из приведенных вариантов.

При разработке вопросов обычно исходят из потребности в информации и возможностей опрашиваемых дать правильный ответ. Если исследователя интересует только согласие или несогласие, то достаточен вопрос вида «да – нет». Если же нужно сделать заключение о мнениях опрашиваемых, то необходимо использовать шкалирующие вопросы.

Опросные листы могут включать, кроме вопросов по существу дела, вопросы, помогающие установить контакт с опрашиваемым, и вопросы, контролирующие правильность и подлинность ответов. Кроме того, используются статистические вопросы, касающиеся личности опрашиваемого.

Вопросы, которые могут вызвать неприятные чувства, например, стыд, недовольство или желание приукрасить реальность, лучше всего ставить не в прямой, а в косвенной форме, например: вместо вопроса «Имеете дли вы автомобиль?» можно задать вопрос: «Кто в вашей семье имеет автомобиль?»

При сборе первичных данных используют два основных орудия исследования – это анкеты и механические устройства. Остановимся на анкете. Анкета – это: 1) вопросник, распространяемый как материал, используемый для конкретных социологических исследований; 2) задания стандартной формы, по результатам которых можно судить о психофизиологических и личностных характеристиках, а также о знаниях, умениях, навыках испытуемого.

Необходимо заметить, что любое исследование не проводится хаотично. Для его проведения разрабатывается выборочный план (выборка). Выборка – сегмент населения, призванный олицетворять собой население в целом.

Полное социологическое исследование включает в себя: 1. Разработку анкеты. 2. Проверку анкеты. 3. Сбор ответов. 4. Анализ ответов. 5. Обработка результатов. 6. Анализ результатов. 7. Написание отчета [20].

2.2. Оценка моделирования социального поведения посредством игры

 (по данным исследования)

В ходе нашего исследования мы обратились к мнению жителей г.Кемерова, с целью узнать их соображения на тему: «Игра, как средство моделирования социального поведения».

Нами было опрошено 40 человек, случайно попавших  выборку. Был первоначально задан только один критерий – пол. Таким образом, мы опросили 20 мужчин и столько же женщин. Социально-демографические характеристики данной группы представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Социально-демографическая характеристика респондентов

Пол	Возраст
18-24	25-29	30-39	40-49	50-59	Старше 60
М	6	3	5	3	2	1
Ж	4	2	7	5	1	1
Итого:	10	5	12	8	3	2

Исходя из данных Таблицы 1, можно заметить, что основную долю респондентов составили жители г.Кемерова в возрасте от 18 до 24 лет (25% от общего числа опрошенных) и от 30 до 49 лет (при этом 30-39 лет – 30%, а респонденты 40-49 лет – 20%).

Исходной позицией оценки рассматриваемой нами проблемы мы взяли видение респондентами того, является ли игра средством моделирования социального поведения человека. Полученные данные на этот вопрос обработаны и сведены в Таблицу 2.

Таблица 2

Отношение респондентов к игре, как средству моделирования социального поведения

Отношение к игре	Всего, чел.	%	В том числе:
Пол	Возраст
18-24	25-29	30-39	40-49	50-59	Стар. 60
Положительное (Да)	34	85	М	6	-	2	3	2	1
Ж	4	2	7	5	1	1
Отрицательное (Нет)	2	5	М	-	1	1	-	-	-
Ж	-	-	-	-	-	-
Нет мнения (Затрудняюсь ответить)	4	10	М	-	2	2	-	-	-
Ж	-	-	-	-	-	-

Как видно из Таблицы 2 большинство респондентов (85%) считают игру средством моделирования социального поведения. Среди них преобладают женщины. Возрастной показатель от 18 до 24 лет, а также от 30 до 49 лет. В связи с тем, что наибольшее число наших респондентов находится именно в этих возрастных рамках, нельзя сказать, что возраст является показательным в оценке ответов на данный вопрос. Отрицательное мнение на поставленный вопрос высказали 5% опрошенных, 10% респондентов затруднились ответить.

Далее был задан второй вопрос анкеты, который предназначался для выяснения мнений респондентов по поводу того, что значит для них игра. Предлагались различные варианты ответов. Также можно было высказать свое мнение, при наличии такового. Данные представлены в Таблице 3.

Таблица 3

Отношение респондентов к игровой деятельности

Варианты ответов	Всего, чел.	%	В том числе:
Пол	Возраст
18-24	25-29	30-39	40-49	50-59	Стар. 60
Способ развлечения	19	48	М	6	2	-	2	-	-
Ж	4	1	1	2	1	-
Шаг на пути к социализации личности	7	18	М	-	-	2	-	-	-
Ж	-	-	4	1	-	-
Способ познания мира	12	29	М	-	1	3	-	2	-
Ж	-	1	2	2	-	1
Лишняя трата времени	2	5	М	-	-	-	1	-	1
Ж	-	-	-	-	-	-

Данные Таблицы 3 свидетельствуют о том, что для большинства респондентов игра прежде сего является способом развлечения. Так ответили 48% всех опрошенных, что составляет практически ровно половину. В основном это люди молодого возраста (18-29 лет). «Игра – это шаг на пути к социализации личности», - таково мнение 18% опрошенных. В основном к ним относятся женщины в возрасте от 30 до 49 лет.

Игру как способ познания мира признают 29% респондентов. Так отвечали репонденты различных возрастов (от 30 до 60 лет и старше). И, наконец, считают игру лишней тратой времени только 5% опрошенных.

Таким образом, для молодых игра – есть способ развлечения. У людей зрелого возраста отношение к игре, возможно в силу накопленного жизненного опыта,  меняется. В их понимании игры – это способ познания мира, игра способствует успешной социализации особенно в детском возрасте.

Третий вопрос анкеты звучал так: «На Ваш взгляд, игра, как фактор моделирования социального поведения, более значима для…?» Варианты ответов на данный вопрос были следующие: «для детей», «для взрослых», «для тех и других в раной степени».

При обработке ответов на данный вопрос мы получили следующие результаты: - для детей - 25 человек   (63%);  - для взрослых  -  0 человек  (0%); - для тех и других - 15 человек (37%).

Таким образом, преобладающее большинство респондентов связывают игровую деятельность прежде всего с детским возрастом. Именно дети, по их мнению, должны большее количество времени посвящать играм, особенно способствующим познанию мира, развитию личности ребенка.

Пятнадцать человек (37%) все же считают, что игра имеет важное значение, как для детей, так и для взрослых. Они говорят, что порой взрослые, играя со своими детьми, сами делают для себя новые открытия. Также некоторые респонденты подчеркивали важность деловых игр, которые способствуют успешному профессиональному росту.

И, наконец, последний вопрос анкеты касался способности моделирования социального поведения в игре успешной адаптации человека в реальной действительности. Данные можно увидеть на Рисунке 1.

Данные Рисунка 1 свидетельствуют о том, что большинство респондентов (75% от общего числа опрошенных) склоняются к тому, что моделирование социального поведения в игре способствует успешной адаптации человека в обществе. В то время как 13% респондентов  не  согласны

Рис. 1 Оценка способности моделирования социального поведения в игре оказывать влияние  на успешную адаптацию человека (в процентах)

с ними. Они считают, что игра имитирует поведение человека, но не способствует успешной его социализации. А 12% опрошенных вообще затруднились ответить на данный вопрос.

Подводя  итог можно заметить следующее:

1. Большинство опрошенных признают тот факт, что игра является средством моделирования социального поведения человека.

2. Для молодого поколения, к сожалению, игра остается только способом развлечения и не несет на себе функций познания мира или приобщения человека к реальной действительности. У более взрослого  населения крайне противоположное мнение по данному вопросу.

3. «Игра, как фактор моделирования социального поведения более значима для детей», - таково мнение преобладающей доли респондентов.

4. Для явного большинства опрошенных  моделирование социального поведения в игре способствует успешной адаптации человека в реальной действительности.

                                                Заключение

В ходе исследования было выявлено, что игра занимает важное место в жизни каждого человека. Начиная с момента рождения и вплоть до преклонного возраста человек играет в игры. Для одних игра -  это только способ развлечения, для других – средство познания мира. И в том, и в другом случае игра продолжает оставаться неотъемлемым компонентом нашей жизни.

С помощью игры ребенок строит сложный мир, с интересными событиями, которые он проживает и переживает. Игра вводит ребенка в значимый мир и позволяет ему реализовывать свою свободу; ребенок учится жить в символическом мире. В этом заключаются функции игры.

Ребенок может познавать мир также с помощью сказок, герои которых позволяют ему получить представление об окружающем его мире, научиться распознавать добро и зло, сущность человеческих взаимоотношений.

Игры имеют свою классификацию. В данной работе они были классифицированы как: 1) сюжетно-ролевые игры; 2) игры взрослых; 3) деловые игры.

В современной действительности значение игры возрастает. Современные игры должны быть максимально адаптированы к реальной жизни. Их суть должна заключаться в моделировании социального поведения, они должны обучать эффективной методике принятия решений, наиболее адекватных в конкретной сложившейся ситуации.

Результаты проведенного нами небольшого социологического исследования по изучению мнений жителей г.Кемерова относительно игры, как средства моделирования социального поведения человека показали, что большинство респондентов считают игру  необходимым фактором в жизни как детей, так и взрослых. Они склонны  полагать, что моделирование социального поведения в игре способствует не только познанию окружающего мира, но и более успешной адаптации человека в нем.

                                         Список литературы

1. Белянкова Н., Чупаева К. Игра? Не только…//Воспитание школьников.-2002.-№7.-С.19-20.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. – М.: Аспект Пресс, 1999.-386с.

3. Возрастная и педагогическая психология/Сост. И.В.Дубровина. – М.: Академия, 1998.-320с.

4. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: СОЮЗ, 1997.-224с.

5. Выготский Л.С. Записки конспекта//Д.Б.Эльконин Психология игры. -М.: Мысль, 1987.-428с.

6. Детская практическая психология/Под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000.-256с.

7. Зюбин Л.М. Растить человека: Записки психолога. – Л.: Лениздат, 1988.-141с.

8. Иванов С.П. Мир личности: Контуры и реальность. – М.: Флинта, 1999.-160с.

9. Игры и развлечения/Сост. Л.М.Фирсова. – М.: Молодая гвардия.,1989.-128с.

10. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.: Издательство Московского университета,1988.-382с.

11. Крюков М. Образность деловой игры. Использование деловых игр в совершенствовании систем управления. - М.: Мысль, 1981.-464с.

12.Лотман Ю.Л. Структура художественного текста. - М., 1970.-432с.

13. Моторин В. Во что играют дети?//Воспитание школьников.-2001.-№5.-С.36-37.

14. Прутченков А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины//Педагогика.-1999.-№3.-С.121-126.

15. Разин В.М. Семиотический анализ знаковых средств математики// Семиотика и восточные языки. -  М.: Знание, 1976.-328с.

16. Розин В.М. Природа и генезис игры (опыт методологического изучения)//Вопросы философии.-1999.-№6.-С.26-36.

17. Сиденко А. Игровой подход в обучении//Народное образование.-2000.-№8.-С.134-137.

18. Смирнов С.А. Философия игры (пролегомены к построению онтологии игры)//Кентавр.-1995.-№ 1.-С.15-17.

19. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. – М.: Аспект Пресс, 1996.-528с.

20. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы.-М.:Дело, 1997.-534с.

Приложение 1

Бланк анкеты

Уважаемый респондент!

Кемеровский государственный университет проводит опрос общественного мнения, целью которого является выявить мнение жителей города Кемерова по проблеме моделирования социального поведения посредством игры. Подчеркните, пожалуйста, вариант ответа, который соответствует Вашему мнению, либо допишите свой ответ.

1. Является ли игра, по Вашему мнению, средством моделирования социального поведения человека?

1.1. Да

1.2. Нет

1.3. Затрудняюсь ответить

2. Для Вас игра – это прежде всего:

2.1. Способ развлечения

2.2. Шаг на пути к социализации личности

2.3. Способ познания мира

2.4. Лишняя трата времени

2.5. Другое (допишите) ___________________________________

3. На Ваш взгляд, игра, как фактор моделирования социального поведения, более значима для:

3.1. Детей

3.2. Взрослых

3.3. Тех и других в равной степени

Продолжение приложения 1

4. Способствует ли моделирование социального поведения в игре успешной адаптации человека в реальной действительности?

4.1. Да

4.2. Нет

4.3. Затрудняюсь ответить

5. Сообщите, пожалуйста, о себе следующие данные:

5.1. Пол ______

5.2. Возраст _______

                      Большое спасибо за участие в опросе!