Оглавление
Введение…………………………………………………………………..4
Глава. I. Возникновение и решение проблемы
сиротства……………..5
1.1. Проблема сиротства с древности до наших дней………………….5
1.2. Проблема сиротства в настоящее время…………………………..11
Глава.II.
Реабилитация детей-сирот……………………………………16
2.1. Методы реабилитации детей-сирот………………………………. 16
2.2. Роль социального педагога…………………………………………21
Заключение………………………………………………………………26
Список источников и литературы……………………………………...27
Введение
Проблема сиротства и детской беспризорности всегда
занимала важное место в истории социальной жизни России. Как правило, это дети
с нарушением интеллекта. Для того, чтобы эти дети смогли приспособиться к
постоянным изменениям в социально-экономической
и политической жизни России, необходимо решить вопрос о повышении
эффективности адаптации и последующей интеграции в современном обществе.
Социальное сиротство имеет постоянную тенденцию к увеличению, поэтому
необходимо уделять большое внимание к решению данной проблемы. Необходимо
принимать социально-экономические меры, направленные на сокращение сиротства.
Проблема сиротства очень актуальна в настоящее время. В литературе данная
тема изучена недостаточно.
В работе предполагается рассмотреть сиротство как социальную проблему.
Объект исследования – сиротство как социальная проблема.
Предмет исследования – особенности сиротства как социальной проблемы.
Цель исследования – изучить особенности сиротства как социальной
проблемы.
Для реализации этой цели необходимо решить следующие задачи:
- рассмотреть возникновение и решение проблемы сиротства;
- рассмотреть проблему сиротства с древности до наших дней;
- изучить проблему сиротства в настоящее время;
- рассмотреть проблемы реабилитации детей-сирот;
- проанализировать методы реабилитации детей-сирот;
- рассмотреть роль социального педагога.
Глава.I. Возникновение и решение
проблемы сиротства
1.1.
Проблема сиротства с древности до наших дней
В истории педагогической мысли и практики России
важное место издавна занимала забота о сиротах и обездоленных – тех группах
детей, обучающе–воспитательную работу с которыми А. Дистервег назвал социально педагогикой.
Еще князь Владимир Красное Солнышко возложил в 996 г. призрение
детей–сирот на духовенство. Князь Ярослав Мудрый даже учредил для сирот
училище, где призревались и обучались на его средства 300 юношей. Князь
Владимир Мономах в известном своем «Поучении …» учил: «Всего же паче убогих не
забывайте, но … по силе кормите, снабдите сироту».
При Иване Грозном призрение сирот было включено в круг задач органов
государственного управления, в частности был создан Церковный патриарший
приказ, который ведал сиротскими делами. Стоглавым собором (1551 г.) было
определено каждой церкви открывать училище «для наставления детей грамоте», а
для сирых и немощных создавать при церкви богадельни. При Алексее Михайловиче
были созданы приказы общественного призрения сирот, а также «сирых и убогих».
В 1682 г. был издан указ Федора Алексеевича об открытии специальных домов1
для нищих детей (безродных сирот), где их обучали грамоте и занятиям, которые
«во всяких случаях нужны и потребны».
Но сравнительно широкий размах государственная политика воспитания
детей–сирот приобрела в XVIII
в.
________________
1. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России.
- М.: Аспект Пресс,1993.-259с.
В 1706 г. новгородский митрополит Иов построил за собственный счет при Холмово–Успенском монастыре воспитательный дом для
«незаконнорожденных и всяких подкидных младенцев», а в 1715 г. Петр I издал Указ, предписывающий
устраивать в Москве и других городах России госпитали для незаконнорожденных
детей. Из этих госпиталей детей затем передавали в учение к мастеру, в
услужение в семьи горожан или по деревням в крестьянские семьи. Эта форма
воспитания детей–сирот широко практиковалась в России в конце XVIII – начале XIX в. На местах по-прежнему призрение
детей–сирот возлагалось на сельские общины, монастыри и помещиков.
Оживление внимания государства к детям–сиротам после Петра I произошло при Екатерине II. Продолжал действовать
Приказ общественного презрения, а в апреле 1764 г. был открыт Московский
воспитательный дом, который был построен «общим подаянием христолюбцев».
По замыслу его инициаторов И.И. Бецкого и А.А. Барсова,
в этом и других воспитательных домах надлежало создать «третье сословие» -
«новую породу людей», способных служить отечеству «делами рук своих в различных
искусствах и ремеслах».
Все мальчики и девочки с 7 до 11 лет ежедневно, но по одному часу в день
занимались в школе, с 11 до 14 лет обучались ремеслам, тамошнему мастерству. В
15–16 лет воспитанники готовились к выходу из воспитательного дома. Питомцы с
«природными» дарованиями обучались иностранным языкам, готовились к
аптекарскому делу и рисованию. Вышедшие из стен воспитательного дома молодые
люди становились вольными. Одаренные юноши могли поступать в Московский
университет, а девушки в Смольный институт благородных девиц.
Позднее по частной благотворительной инициативе воспитательные дома
открылись в Новгороде, Воронеже и других городах, учреждались и сиротские дома,
в которые принимались дети мужского и женского пола, оставшиеся после смерти
родителей без пропитания, дети женщин, находящихся в крепостных работах,
осиротевшие младенцы умерших в больницах матерей. По указу Екатерины II также стали передавать
детей на воспитание в отдельные семьи. Приказу неимущих сирот предписывалось
отдавать сирот «добродетельным людям для содержания и воспитания с
обязательством, чтобы предоставить их (сирот) во всякое время приказу». Ребенок
– сирота передавался с целью, чтобы «научился науке или промыслу, или ремеслу,
и доставлен был ему способ учиться добрым гражданином»1.
Особую активность в благотворительной деятельности по устройству
детей–сирот проявила супруга Павла I Мария Федоровна, которая слыла «министром благотворительности»,
так как особенно заботилась о вдовах, сиротах, слепых и глухонемых. Она была
назначена начальником Воспитательного общества благородных девиц, а позже
воспитательных домов. По ее предложению, детей из воспитательных домов отдавали
на воспитание в «государственные деревни» крестьянам «доброго поведения» до 11
лет для мальчиков и до 15 лет для девочек.
За воспитанием этих детей в крестьянских семьях был установлен надзор,
который осуществлялся подобранными Марией Федоровной инспекторами. Александр I предоставил особому
попечению императрицы также все женские учебные заведения. При содействии Марии
Федоровны были открыты педагогические классы при воспитательных домах и пепиньерские классы в женских институтах, которые готовили
учительниц и гувернанток.
После смерти императрицы было учреждено Ведомство учреждений Императрицы
Марии, которое ведало не только презрением бедных и сирот, но и институтами
благородных девиц, женскими училищами,
гимназиями,
____________
1. Бим-Бад Б.М. Педагогические
течения в начале двадцатого века. – М.: Аспект Пресс, 1994.-238с.
школами для
глухих и слепых, детскими приютами и сиротскими институтами.
Еще в конце 30-х годов XIX
в. были созданы Московский и Гатчинский сиротские институты. В Московском
институте воспитывались только девочки, которые готовились быть домашними
воспитательницами и наставницами, а в Гатчинском – только мальчики, которые
готовились к работе домашними учителями, а позднее – правоведами и
канцелярскими служащими. В разное время инспекторами Гатчинского сиротского
института работали такие замечательные русские педагоги, как Е.О. Гугель и К.Д. Ушинский.
В те же годы создаются первые частные детские приюты. Первый был создан в
1837 г. по инициативе горнозаводчика А. Демидова в Петербурге. В нем
воспитывались не только приходящие (на время работы родителей) дети, но и
сироты.
Известным в то время был приют принца П.Г. Ольденбургского
в Петербурге. В нем имелись мужское и женское отделения. Мальчики получали
образование в объеме начальной школы тех лет, обучались какому-либо ремеслу и
направлялись в реальные училища, а девочки обучались по программе гимназии и
педагогического класса. В приюте были музыкальная и рисовальная школы, часовая,
слесарно-механическая, белошвейная мастерские и т. п.
Нельзя не заметить, что на протяжении более 50 лет XIX в. жизнь в этих и других приютах
строилась в соответствии с «Положением о детском приюте», которое было написано
князем В.Ф. Одоевским – известным писателем, автором таких книжек для детей,
как «Городок в табакерке», «Книжки дедушки Еремея», пособия «Руководство для
гувернанток» и др.
В пореформенной России XIX
в. призрение сирот и бедных детей осуществлялось не только Ведомством
учреждений Императрицы Марии, но и земскими органами, одной из задач которых
было также привлечение внимания русского общества к проблемам сиротства.
Следует подчеркнуть, что земства сыграли большую роль в развитии народного
просвещения в целом, помощи сиротам в частности. В период развития земств с
1861 по 1891 г. число сиротских и воспитательных домов в губерниях, где они
действовали, увеличилось почти в 2 раза.
Одновременно в те же годы активно развивались и благотворительные формы
заботы об обездоленных детях, детях-сиротах. Ею занимались не только различные
общества, такие, как Дамское попечительское общество, Попечительство о народной
трезвости, Общество об испорченных детях и т. п., но и частные лица. Многое
делалось и приходскими благотворительными организациями, которые создавали
богадельни для престарелых и содержали приюты для детей, где они получали
питание, уход и школьные обучение, приобретали ремесленные навыки.
Во второй половине XIX
в. широкое распространение получили городские и сельские ясли-приюты, были
приюты даже для детей арестантов. Особенными успехами ясли-приюты пользовались
на селе в страдную пору. Иногда общины выделяли 10 копеек на питание ребенка, а
крестьяне сами приносили в приюты продукты1.
В начале ХХ в. на развитии обучения и воспитания в
России сказалось влияние демократического и революционного движений. Стали
больше обращать внимание на детей рабочих и крестьян в целом. Открываются
народные рабочие классы на окраинах, народные университеты, бесплатные народные
библиотеки, детские сады для детей бедноты, воскресные школы и учительские
курсы. Большую помощь оказали в этом благородном деле такие общественные
организации, как Всенародный союз учителей, Московский и Петербургский комитеты
грамотности, Московское и Петербургское общества попечения больных и бедных
детей. Широкой известностью в те
_______________
1.
Кавашкина О.Д. Семейное воспитание в России (развитие
идей от Древней Руси до начала ХХ в.) // Семья в России.-1994.-№2.-С.69-79.
годы
пользовались Пречистенские рабочие курсы, Университет
А. Шанявского в Москве.
В те же годы создаются детские летние колонии, инициатором которых была
Е.Н. Орлова, создавшая еще в 1887 г. в своем имении первую такую форму
занятости детей. В 1908 г. Е.С. Петуховой впервые организуются вспомогательные
классы для умственно отсталых детей и классы для педагогически запущенных детей
при Ольгинско-Пятницком городском училище в Москве1.
Еще в 70-х годах XIX
в. возникли детские отряды «Атаман-разбойник», «Юные рыцари» и другие, члены
которых занимались физическим закаливанием, учились спасать утопающих на воде,
оказывать первую медицинскую помощь, устраивали различные игры. В 1909 г. в
Царском селе О.И. Пантюховым организуется первое
скаутское звено, вскоре разросшееся в отряд. Число таких отрядов через
настолько лет увеличилось настолько, что в 1914 г. было организовано
«Российское общество содействия мальчикам-разведчикам», в 1915 1916 гг. были
проведены съезды, а в 1917 г. – «летний лагерь» скаутов со всей России.
Скаутские отряды действовали в Москве, Петрограде, Киеве, Астрахани, Воронеже,
Архангельске, Кисловодске, Анапе и других городах.
В начале ХХ в. широкое распространение получили идеи свободного
воспитания, поборниками которых были, в частности, К. Н. Венцель
и С.Т. Шацкий. К.Н. Венцель
создал нового типа учебно-воспитательные учреждения – «Дом свободного ребенка»,
«Общество друзей естественного воспитания», «Родительский клуб», «Музей
образцовых детских игрушек», в которых весь
учебно-воспитательный процесс планировался таким образом,
___________
1. Подласый И.П.
Педагогика: Учеб. пособ. – М.: ВЛАДОС,1996.-326с.
чтобы, по его
словам, создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил на
основе самоуправления, интереса и любознательности.
В «Доме свободного ребенка» не было учебных планов и учебников, ребенок
должен сам искать знания, сам из добытых знаний составлять «книгу своих
знаний». В 1905 г. К.Н. Венцель поднимает вопрос о
создании в России Великой хартии для защиты детей. В годы гражданской войны он
выступает за создание Интернационала учащихся и разрабатывает Декларацию прав
ребенка.
С.Т. Шацкий вместе с А.У. Зеленко создал
общество «Сетлемент» («Культурный поселок»), а
позднее – общество «Детский труд и отдых». Оно представляло собой своего рода
детскую республику, в состав которой входили детский сад, экспериментальная
начальная школа, ремесленные мастерские, клуб для подростков. Последние стали
прообразом Домов и Дворцов пионеров в советское время.
1.2.
Проблема сиротства в настоящее время
В советский период педагогическая деятельность
принимает вид единой общегосударственной системы, охватывающей все слои
населения. В стране были решены такие социально-педагогические задачи, как
ликвидация неграмотности и беспризорничества,
создание новой по содержанию системы образования, которая была доступна на
бесплатной основе каждому члену общества, введение всеобщего среднего
образования.
В последние годы в России возник и приобретает употребление в практике
новый термин, дополнительный к понятию «социальное сиротство». В официальных
документах чаще речь идет о «детях, находящихся в трудной жизненной ситуации».
Этот термин включает детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей; несовершеннолетних, проживающих в неблагоприятных семьях подростков;
отбывающих наказание в воспитательных колониях; детей, находящихся в
специальных учебно-воспитательных учреждениях. Как видно, новый термин
отличается большей широтой охвата детских проблем и определяет различные формы
неблагополучия несовершеннолетних, что на сегодняшний день для российских
социальных условий лучше отражает объективную ситуацию.
Следует сказать, что в настоящее время основная работа по защите прав и
законных интересов этих детей делегирована федеральными органами власти в
регионы1.
К сожалению, на деле самостоятельность местной власти, определяющей
дополнительные к федеральным меры социальной защиты детей, часто приводит к
созданию неравных условий по стране для несовершеннолетних, нуждающихся в
государственной поддержке. Так, на сегодняшний день далеко не все субъекты РФ
приняли законы об обеспечении трудоустройства социально незащищенных
несовершеннолетних, о соблюдении жилищных прав выпускников учреждений для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; о приемной семье; об
опеке и усыновлении; о комиссиях по делам несовершеннолетних и т. д.
В связи с отсутствием должного финансирования региональных программ
защиты детства местные органы власти зачастую искусственно занижают количество
выявленных детей, нуждающихся в государственной помощи. Именно этим объясняется
статистически отмечаемая в последние
____________
1. Сиротство как социальная проблема /Под ред. Л.И.
Смагиной. - Минск: Университет,1999.-144с.
годы на первый
взгляд позитивная тенденция сокращения числа детей группы социального риска.
Если до 1995 г. численность детей, оставшихся без попечения родителей,
неуклонно возрастала (1991 г. – 59154 чел., 1992 г. – 67286 чел., 1994 г. –
102682 чел., 1995 г. – 113296 чел.), то с 1996 г. отмечается снижение
выявленных детей (1996 г. –113243 чел., 1997 г. – 105534 чел.). На самом деле
местные власти исходят при формировании этой статистики из наличия мест в
учреждениях защиты детства или из возможностей выплаты пособий на опекаемых
детей.
В результате отмечаются массовые случаи длительного пребывания детей в
семьях с недееспособными родителями или посторонними лицами. В 1997 г. в связи
с резким ухудшением финансирования сиротских учреждений сформировались новые
негативные явления свыше 600 детей были возвращены из интернатов в
биологические семьи с крайне неблагоприятными показателями.
Наблюдаются неоднократные случаи, когда дети,
оставшиеся без попечения родителей и не совершившие противоправных действий,
из-за отсутствия мест в детских домах
содержатся в центрах временной изоляции несовершеннолетних правонарушителей, а
значит, вступают в прямой контакт с криминализированными
подростками и усваивают их образцы поведения1.
Детей раннего возраста, лишенных попечения родителей, таких как
«отказные» дети, из-за переполненности домов ребенка помещают на длительное
время в лечебные детские учреждения, что приводит к необратимым задержкам их
умственного развития.
______________
1.
Дементьева Н.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. - Серия: Семья и
воспитание. – М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000.-268с.
В целом по РФ наблюдается снижение количества детей, передаваемых по
опеку и попечительство. Если в 1995 г. под опеку и на усыновление было передано
77304 ребенка, а в 1996 г. – 98556 детей, то в 1997 г. их число сократилось до
73026 детей. Эта тенденция объясняется финансовыми проблемами местного бюджета:
выплаты ежемесячного пособия на содержание подопечных детей задерживаются в
ряде регионов до полутора – двух лет1.
Такая ситуация с выплатой пособий опекунам на содержание детей приводит к
их отказу от опекунской деятельности, что, в свою очередь, обусловливает
увеличение количества детей, нуждающихся в детских сиротских учреждениях. Как
следствие, повсеместно происходит переуплотнение детских домов и интернатов,
которые к тому же в большинстве своем не соответствуют санитарным нормам, а 41%
этих учреждений требуют капитального ремонта.
Новые учреждения защиты детства открываются, как правило, в помещениях,
не имеющих условий для постоянного проживания детей (нет мастерских, спортивных
залов, кабинетов логопеда, психолога, социального педагога и т. п.). Часть этих
помещений не оборудована центральным отоплением, водопроводом, канализацией.
В последние годы в нашем государстве принято достаточно много
социально-экономических мер, направленных на предотвращение сиротства.
Регулярно правительство РФ принимает постановления о развитии мер по
профилактике сиротства, беспризорности.
______________
1.
Дементьева Н.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. - Серия: Семья и
воспитание. – М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000.-268с.
Важнейшим путем профилактики сиротства, беспризорности является работа с
неблагополучной семьей. Навыки такой работы необходимы как социальным
работникам (отдел соцзащиты населения, КДН, органы опеки и попечительства,
школы), так и психологам-консультантам, работающим с семьями. К сожалению,
работа с семьей редко выходит за рамки рекомендаций родителям по воспитанию
детей; профессиональная психологическая работа с неблагополучной семьей до сих
пор – большая редкость1.
Были разработаны и утверждены научно-методическим советом программы:
1. Курс для социальных работников, психологов «Профилактика сиротства,
безнадзорности: работа с семьей».
2. Курс «Тренинг детско-родительских отношений (психологическое
сопровождение опекунской, приемной, кровной семьи)».
Предоставляется важным подчеркнуть необходимость в следующих
мероприятиях:
1) создание Ресурсного центра для родителей как эффективной, новой формы
профилактики сиротства, безнадзорности;
2) анализа семьи как системы;
3) межведомственного взаимодействия в работе с ассоциальной, опекунской, приемной семьей и т.д2.
__________________
1.
Социальная педагогика /Под ред. проф. В.А. Никитина. – М.: ВЛАДОС, 2002.- 272с.
2.
Холостова Е.И. Технологии социальной работы /Под общ.
ред. Е.И. Холостовой. – М.: ИНФРА-М,2001.-396с.
Глава. II. Реабилитации детей–сирот
2.1.
Методы реабилитации детей-сирот
Одной из основных задач обучения и воспитания детей
с нарушениями интеллекта является становление личности каждого в целом,
оптимальное развитие потенциальных возможностей их познавательной деятельности,
подготовка и включение в среду в качестве полноправных членов общества.
Существующие в философии, психологии, педагогике теоретические разработки
позволяют рассматривать социальную адаптированность
как единство личности и социальной среды, адаптация – процесс «вживания»
личности в коллектив, «включения» ее в систему отношений, сложившихся в нем,
усвоение норм, ценностей, традиций, что находит свое выражение в постепенной
идентификации личности и коллектива.
Практика специальной коррекционной школы для детей с нарушениями
интеллекта показывает, что проблемы социальной адаптации умственно отсталых
учащихся решаются в последние годы все труднее и труднее, хотя ее цели и задачи
представляются ясными. Однако полного представления о содержании социальной
адаптации как процессе, а также конкретных путях его осуществления в школе, в семье,
на производстве до сих пор не существует.
В настоящее время встает вопрос о повышении эффективности адаптации и
последующей интеграции в современном обществе детей-сирот и детей, лишившихся
попечения родителей, живущих в домах-интернатах. Изменения в социально-экономической
и политической жизни России, обострение многих общественных проблем заставили
ученых и практических работников начать поиск новых эффективно действующих
механизмов социально-психологической адаптации личности к быстро меняющейся инфраструктуре
социума, методики социальной работы, современных моделей социальных служб и
воспитательных систем.
Особенно нуждаются в специальной работе в этом направлении дети-сироты,
имеющие те или иные отклонения в умственном развитии, так как их интеллектуальный
потенциал в сравнении с нормально развивающимися сверстниками не создает
достаточной основы для усвоения и самостоятельного использования широкого
спектра социальных, общественных и других форм жизни.
Отсюда является весьма актуальной необходимость специального изучения
факторов, которые во многом определяют успех интеграционных процессов,
разработка форм и путей организации социальной поддержки и помощи учащимся и
выпускникам-сиротам специальной школы-интерната1.
Возникает несколько условий, которые в целом предопределяют
результативность интеграционных процессов. К основным из них следует отнести:
1) уровень сформированности практических и
социально значимых навыков у выпускников специальных коррекционных интернатов,
который позволит им вести самостоятельную жизнь в условиях, когда они не имеют
родителей или родственников, способных взять на себя заботы по их
жизнеобеспечению;
2) объективная оценка детьми-сиротами перспектив будущей самостоятельной
жизни;
3) готовность общества понимать и разделять личные проблемы человека с
нарушениями интеллекта;
4) уровень социальной защищенности выпускников интернатных
учреждений2.
____________
1.
Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого
школьника. – М.: Просвещение, 1987.-385с.
2.
Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной
адаптации детей – сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. - 1997.-№ 1.-
С.36 – 39.
Сейчас нет уже расхождений относительно обучения таких детей. Из
возможных видов образовательных услуг чаще всего называют специальную школу;
домашнему обучению, обычной школе со специальным классом отдают предпочтение
все меньшее число людей.
Представители различных слоев населения имеют достаточно хорошую
осведомленность о тех видах деятельности, которые могут быть доступными для
умственно отсталых лиц в качестве их профессионального труда. Заботу о трудоустройстве умственно отсталых все больше
возлагают на органы социальной защиты; семье и школе в решении этой проблемы
отведено скромное место1.
Вместе с тем в общественном мнении есть и негативное отношение:
достаточно велико число людей, считающих, что лица с нарушениями интеллекта не
могут работать в обычных коллективах, более половины опрошенных отказали им в
возможности пользоваться всеми правами, предусмотренными Конституцией, в том числе
и правом создания семьи.
Исследование учащихся 8–9 классов общеобразовательных и специальных
коррекционных школ-интернатов для детей-сирот и детей, лишившихся попечения
родителей, Москвы и республики Мордовия показало, что степень готовности к
самостоятельной жизни выпускников специальных школ крайне низка по большинству
адаптационных факторов.
Круг познавательных интересов детей чрезвычайно беден, 70% подростков с
нарушенным и 67,9% с сохраненным интеллектом предпочитают пассивные формы досуговой деятельности. Изучение ориентации на будущее,
временной перспективы позволили выяснить, что у воспитанников интернатов
преобладают установки на ближайшее будущее, слабо сформирована оценка себя как
личности, почти отсутствует стремление к самопознанию.
______________
1. Закон о специальном образовании. Проект //
Дефектология. – 1995. - № 1.
Представление о готовности к самостоятельной жизни детей-сирот с
сохранным и нарушенным интеллектом показывают, что 83,2% опрошенных умственно
отсталых детей считают себя полностью подготовленными к жизни, что может быть
обусловлено как их завышенной самооценкой, так и недостатком развития контактов
с окружающей действительностью.
Анализ состояния практической ассимиляции выпускников-сирот специальных
школ для детей с нарушениями интеллекта, имеющих опыт самостоятельной жизни
после окончания школы от одного года до трех лет, свидетельствует, что,
столкнувшись с определенными трудностями, они более трезво и критично оценивают
свою подготовленность к жизни вне стен интерната и считают, что специальная
школа должна присваивать разряд по специальности, давать более глубокие знания
по домоводству, кулинарии, основам законодательства1.
58% учащихся девятых классов коррекционных школ-интернатов и 33,6% сирот
с сохранным интеллектом не проявляют беспокойства о своей будущей жизни.
Очевидно, приученные к иждивенчеству и опеке, они не осознают того, что им
предстоит самостоятельно устраивать свою жизнь. Уровень социальной зависимости
таких лиц от государства значительно повышен. Этот фактор может стать серьезным
тормозом в процессе адаптации и интеграции подростков при переходе их в новые
социальные условия.
Изучение профессионального
определения показало, что 56,2% подростков-сирот с нарушенным интеллектом не
желают в будущем трудиться по профилю получаемой в школе специальности; круг
«желаемых»
1. Виноградова А.Д. Особенности личности умственно
отсталого ребенка и школьника // Коррекционная работа во вспомогательной школе.
– Л., 1978.-С.45-47.
профессий не
очень широк, знания о существующих видах труда и доступных учащимся ограничен
(«рабочий на заводе», «хоть где», «где больше платят»), слабо связан с
региональной спецификой (например, с сельскохозяйственной в Мордовии), в ряде
случаев не адекватен возможностям личности («водитель теплохода», «врач»,
«дрессировщик зверей» и др.).
Изучение практической ассимиляции выпускников специальных коррекционных
школ для детей-сирот показало, что по специальности, полученной в школе,
работают только 4,2% опрошенных, 21,4% учатся в ПТУ по специальности, которую
получили в школе, 43,2% выпускников отказались повышать квалификацию по своей
специальности, считая ее бесперспективной, 10,7% опрошенных не работают и не
учатся, остальные подрабатывают, где придется, или учатся в ПТУ по другой
специальности. Остается только надеяться, что хотя бы часть из них будет
трудоустроена1.
Предотвращению кризисных ситуаций, снижению факторов социальной дезадаптации будет способствовать знание детьми-сиротами
адресов социальной помощи и защиты. Проведенный опрос показал, что дети-сироты,
лишенные родительской опеки, воспитывающиеся в специальных коррекционных
интернатах, в критические моменты обратятся за помощью в большинстве случаев в
школу (39,6%), на втором месте – родственники (30,3%) и на третьем – органы социальной
защиты (8,4%).
_____________
1. Гамаюнова А.Н. О состоянии практической ассимиляции
выпускников – сирот специальных школ для детей с нарушениями интеллекта //
Реализация и развитие идей Л.С. Выготского в практике
диагностики, обучения и воспитания детей с проблемами в развитии: Материалы
российской научно – практической конференции. – Курск, 1996. – С. 128 – 130.
Для выпускников специальных школ так же важно, как и для учащихся
готовящихся к ее окончанию, школа занимает первое место (38,3%). От учреждений
социальной защиты помощь ожидают немногие (всего 2,1%).
Учащиеся, живущие в интернате, большую надежду возлагают на
родственников, тогда как окончившие школу подростки, вернувшись к родителям и
родственникам для постоянного проживания, изменили свои психологические
установки и готовы обращаться скорее к знакомым (21,4%), нежели к родственникам
(17,0%).
Полученные данные свидетельствуют о том, что органы социальной защиты еще
недостаточно развернули свою работу среди молодежи, особенно ее социально
уязвимой части; обращение большого количества детей за помощью к родственникам
и знакомым, в семьи, которые в большинстве случаев характеризуются
приверженностью к асоциальному, а часто к криминогенному поведению, может
обернуться для подростка тяжелой личной трагедией. Для многих умственно
отсталых подростков школа и после ее окончания остается единственным стабильным
ориентиром, который, на их взгляд, поможет освоиться в новом незнакомом мире.
2.2.
Роль социального педагога
Профессиональный уровень социальной помощи в
условиях, максимально приближенных к жизни детей-сирот, может дать социальная
служба школы-интерната, в которой центральное место занимает педагог.
Как показали данные исследования среди студентов, будущие социальные
педагоги в целом осознают функции своей профессии, должностные обязанности по
оказанию помощи сиротам, принимают умственно отсталых как менее защищенную
группу социума, но не все еще достаточно осмысливают содержание и направления
работы в учреждениях для детей сирот с нарушениями интеллекта, что говорит о
необходимости некоторых дополнений к содержанию образования студентов по
специальности «социальная педагогика».
Деятельность социального педагога специальной коррекционной школы для
детей-сирот с нарушениями интеллекта должна охватывать следующие направления:
1) диагностико-прогностическое;
2) коррекционно–образовательное и социокультурное;
3) функционально–организационное;
4) профилактическое;
5) правовое.
В разделе диагностико–прогностической работы
социальный педагог совместно с практическим психологом изучают возрастные и
личностные особенности детей; выявляют факторы, мешающие индивидуальному и
социальному развитию ребенка, вырабатывают коррекционные комплексные планы
развития личности с учетом индивидуальных особенностей.
Здесь чрезвычайно важно изучить и понять социальный профиль семьи (если
она имеется), взаимоотношения детей и родственников, материальные, жилищные
условия воспитанника, чтобы в дальнейшем спрогнозировать влияние родных на
самостоятельную жизнь подростка, заблаговременно позаботиться о его жилищном и
материальном обеспечении.
Социальному педагогу вместе с учителями и практическим психологом
необходимо систематически анализировать те или иные жизненные коллизии, в
центре которых может оказаться воспитанник, чтобы помочь ему найти правильные
пути выхода из возможных неблагоприятных ситуаций.
Суть коррекционно–образовательного и социокультурного направления представляется как обеспечение
помощи в тех ситуациях, когда социальные, национальные, культурные и другие
барьеры затрудняют процесс обучения. Здесь уместна консультативная работа с
педагогическим коллективом, особенно с молодыми, начинающими работу учителями и
воспитателями.
Социальный педагог может оказать существенную помощь в индивидуальной
педагогической коррекции, так как он в составе ПМПК должен выявить факторы,
препятствующие развитию ребенка, составить карту социального обследования,
которая далее становится основной для разработки индивидуальной программы
социально–педагогического сопровождения ребенка в течение всех лет пребывания в
интернате (детском доме).
Особый раздел деятельности – влияние на содержание активных форм досуга и
трудовой занятости вне учебного процесса.
В процессе реализации функционально–организационного направления социальный
педагог выполняет посреднические функции, являясь связующим звеном между
учащимся, с одной стороны, и администрацией, педагогами, социальными службами
вне школы – с другой. В части
организационных вопросов он оказывает помощь администрации школы и семьям в
профориентации, трудоустройстве подростков1.
Прежде чем принять решение о профиле трудового обучения, школой должен
быть проведен глубокий социальный анализ, изучена перспектива наличия рабочих
мест, видов труда и специальностей бывших выпускников, стаж работы и причина
смены мест работы и т. д. Такой социологический анализ может быть проведен по
руководством социального педагога.
Правовой раздел является важным участком деятельности социального
педагога, так как здесь соединяются задачи правового просвещения учащихся и
педагогов интерната, а также представительства интересов воспитанников от имени
школы в органах милиции и суда2.
_______________
1. Коломинский Н.Л.
Развитие личности учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1978.-165с.
2.
Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. -
М.: Просвещение,1996.-287с.
В деятельности социального педагога следует выделить профилактическое
направление. Сочетая навыки межличностного общения и знания множества
социальных факторов, воздействующих на учеников и школу, социальный педагог
должен уметь предотвращать и улаживать возможные конфликтные ситуации,
возникающие в коллективе, предупреждать социальную изолированность детей–сирот,
планомерно осуществлять профилактику правонарушений с разными возрастными группами
учащихся.
В обязанности социального педагога входит работа по сбору информации и
накоплению документов юридического статуса ребенка: розыск родителей,
родственников, оформление опекунства, своевременная подготовка документов для
получения жилья выпускниками, его подбор и т. д.
Эффективная деятельность социального педагога немыслима без тесного
сотрудничества с педагогическим коллективом школы, психологической службой,
органами социальной помощи и защиты1.
Сравнение деятельности социального педагога в школах–интернатах для
детей–сирот с нарушениями интеллекта и в других учебно–воспитательных
учреждениях выявляет существенные особенности социальной работы с умственно
отсталыми детьми.
Здесь прежде всего усиление диагностического и коррекционного направлений,
более ранняя до – и профессиональная ориентация, требующая учета особенностей
профессионального самоопределения, оценки готовности подростка к
самостоятельной жизни, социальной ориентировки на производственный труд. Кроме
того, особую роль играет обучение семейным ролям ввиду отсутствия у подростка
семьи или его недееспособности и др.
_____________
1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с
отклонениями в развитии. - М.:Просвещение,
1972.-186с.
Оптимальным вариантом содействия социальной адаптации бывших
воспитанников является наблюдение за ними, конкретная помощь и поддержка в
течение 2–3 лет после выхода из интерната.
Как показывает опыт взаимодействия с социальными педагогами
школ–интернатов для детей–сирот Москвы и Красноярска, для максимальной координации
работы желательно создание совета социальной службы школы, куда, кроме
социального педагога, входят заместители директора, психолог, наиболее опытные
учителя и воспитатели1.
От четкого взаимодействия социального педагога со школьным психологом,
врачом, учителями, воспитателями, администрацией, а также внешкольными
учреждениями (отделом социальной защиты района, отделом опеки и попечительства,
биржей труда, правоохранительными органами, благотворительными учреждениями и
т. д.) будет зависеть успешность решения многих жизненно важных проблем для
умственно отсталых детей, лишенных родительской опеки.
Служба социально–педагогической помощи в учреждениях для детей–сирот с
нарушениями интеллекта должна строиться на основе следующих принципов:
объективность в работе, коммуникативность,
независимость в принятии принципиальных решений, индивидуальный подход, -
принципов, пронизанных идеей гуманизма, ценности человеческой личности2.
________________
1.
Вяренен В.А. Оценка своего положения в коллективе
подростками вспомогательной школы // Дефектология. – 1971. - № 4.
2.
Дементьева Н.Ф., Шаталова Е.Ю. Характеристика общения умственно отсталых лиц,
находящихся в психоневрологических домах – интернатах // Дефектология. – 1987.
- № 3.
Заключение
Подводя итог сказанному выше, можно констатировать,
что повсеместно в РФ отмечаются случаи нарушения прав в области социальной
защиты детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Этот вывод в наибольшей
степени касается детей-сирот и оставшихся без попечения родителей как наименее
защищенных групп несовершеннолетних граждан страны.
При этом нельзя сказать, что федеральное законодательство игнорирует
интересы этой категории детей, не принимает необходимых законов. Напротив, на
сегодняшний день существует широкая правовая база по защите интересов детей,
нуждающихся в государственной поддержке.
Однако эта весьма обширная правовая база не всегда подкрепляется
устойчивыми статьями бюджетного финансирования. Целевые программы по поддержке
детства, входящие в пакет приоритетных направлений государственной политики с
защищенными статьями бюджетного финансирования, на деле обеспечиваются
денежными средствами по остаточному принципу.
Социальное сиротство имеет постоянную тенденцию к увеличению, т. е.
ситуации, при которой дети по вине родителей, не выполнивших предназначенных им
функций, оказываются на улице и становятся бомжами, попрошайками,
беспризорниками.
В силу того, что сложившаяся система социально-профилактической и
коррекционной работы не соответствует сегодняшней усложнившейся ситуации,
актуальной задачей стало формирование новой социальной политики профилактики
детской беспризорности и социального сиротства, создание специализированной
системы учреждений для дезадаптированных детей и
подростков, предназначенной для целенаправленной работы по их социальной
реабилитации.
Список
источников и литературы
1. Декларация о правах умственно отсталых лиц,
принятая Генеральной Ассамблеей Организаций Объединенных Наций, 1971.
2. Положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для
учащихся, воспитанников с отклонениями в развитии. 1997.
3. Закон о специальном образовании. Проект // Дефектология. – 1995. - №
1.
4. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России. - М.: Аспект
Пресс,1993.-259с.
5. Бгажнокова И.М. Психология умственно
отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1987.-385с.
6. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы
социальной адаптации детей – сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. -
1997.-№ 1.- С.36 – 39.
7. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале
двадцатого века. – М.: Аспект Пресс, 1994.-238с.
8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.:Просвещение, 1972.-186с.
9. Виноградова А.Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и
школьника // Коррекционная работа во вспомогательной школе. – Л.,
1978.-С.45-47.
10. Вяренен В.А. Оценка своего положения в
коллективе подростками вспомогательной школы // Дефектология. – 1971. - № 4.
11. Гамаюнова А.Н. О состоянии практической ассимиляции выпускников –
сирот специальных школ для детей с нарушениями интеллекта // Реализация и
развитие идей Л.С. Выготского в практике диагностики,
обучения и воспитания детей с проблемами в развитии: Материалы российской
научно – практической конференции. – Курск, 1996. – С. 128 – 130.
12. Дементьева Н.Ф., Шаталова Е.Ю. Характеристика общения умственно
отсталых лиц, находящихся в психоневрологических домах – интернатах //
Дефектология. – 1987. - № 3.
13. Дементьева Н.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. -
Серия: Семья и воспитание. – М.: Государственный НИИ семьи и воспитания,
2000.-268с.
14. Кавашкина О.Д. Семейное воспитание в России
(развитие идей от Древней Руси до начала ХХ в.) // Семья в
России.-1994.-№2.-С.69-79.
15. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся
вспомогательной школы. – Киев, 1978.-165с.
16. Мардахаев Л.В. Введение в социальную
педагогику. - М.: Просвещение,1996.-287с.
17. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособ. – М.: ВЛАДОС,1996.-326с.
18. Сиротство как социальная проблема /Под ред. Л.И. Смагиной. - Минск:
Университет,1999.-144с.
19. Социальная педагогика /Под ред. проф. В.А. Никитина. – М.: ВЛАДОС,
2002.- 272с.
20. Холостова Е.И. Технологии социальной работы
/Под общ. ред. Е.И. Холостовой. – М.:
ИНФРА-М,2001.-396с.