Оглавление

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1 Дошкольное детство как период первоначального

             формирования личности

1.1. Процесс формирования психологических

       механизмов личности  в дошкольном возрасте………………6

1.2. Особенности, влияющие на поведение детей дошкольного возраста…………………………………………………………………….18

1.2.1. Социализация, уровни, классификация, виды…………….26

1.2.2. Среда и ее влияние…………………………………………..30

Глава 2 Среда и ее влияние на личность ребенка младшего

             дошкольного возраста……………………………………………35

2.1. Влияние городской среды на ребенка………………………..35

2.2. Влияние деревенской среды на ребенка……………………..38

Заключение………………………………………………………………..43

Список литературы……………………………………………………….46

Приложение……………………………………………………………….48

Введение

Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Назовем основные направления психического развития в дошкольном детстве.

Во-первых, формируются основы личности. Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

Во-вторых, расширяется сфера деятельности ребенка. От общения только с матерью он переходит к общению со сверстниками и взрослыми. Малыш начинает играть, рисовать, конструировать, выполнять трудовые поручения. Одновременно он осваивает цели и мотивы этих видов деятельности, у него формируются определенные навыки, умения, способности и личностные качества (настойчивость, организованность, общительность, инициативность, трудолюбие и др.).

В-третьих, в этот период детства интенсивно идет познавательное развитие. Малыш овладевает родным языком. Он научается не только понимать речь, но осваивает фонетику и грамматику родного языка. Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, пространства, времени. Развиваются виды и свойства внимания, памяти, воображения. Происходит становление наглядных форм мышления и мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации и др. Речь превращается в орудие, средство мыслительной деятельности. Формируется произвольность психических процессов, т.е. умение управлять ими, ставить цели познавательной деятельности и контролировать их достижение.

Чтобы правильно, грамотно воспитывать, обучать ребенка, необходимо изучить его психологию. А для этого надо овладеть методами психологического исследования. Важно помнить, что ребенок - специфический объект исследования, его психика находится в становлении, развитии, поэтому при ее изучении следует руководствоваться определенными принципами.

Объект исследования – дети дошкольного возраста.

Предмет исследования – влияние среды на особенности личности ребенка младшего дошкольного возраста.

Цель исследования – изучить особенности влияние среды на особенности личности ребенка младшего дошкольного возраста.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть процесс фактического формирования психологических механизмов личности  в дошкольном возрасте;

- дать характеристику экспериментальным исследованиям поведения детей дошкольного возраста;

- рассмотреть процессы развития памяти у детей дошкольного возраста;

- проанализировать особенности деструктивного и конструктивного влияния городской среды на развитие ребенка;

- проанализировать особенности влияния деревенской среды на развитие личности;

- рассмотреть сущность влияния социальной среды на дружеское общение детей.

Изученность темы в психологической литературе достаточно невелика. В данном исследовании мы опирались на работы таких авторов как:                   А.Н. Леонтьев, С.В. Маланов, И.А. Милославова, Е.Е. Сапагова,                          Е.О. Смирнова и т.д.

Глава 1 Дошкольное детство как период первоначального  формирования личности

1.1. Процесс формирования психологических механизмов личности  в дошкольном возрасте

Если обобщить определения понятия «личность», существую­щие в рамках различных психологических теорий и школ (К. Юнг, Г.Олпорт, Э.Кречмер, К.Левин, Ж. Нюттен, Дж. Гилфорд, Г.Айзенк, А. Маслоу и др.), то можно сказать, что личность традици­онно определяется как «синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в ре­зультате адаптации к постоянно меняющейся среде» и «...в значительной мере формируется реакциями окружающих на поведение данного индивида». Итак, личность чело­века - это социальное по своей природе, относительно устойчи­вое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно-потребностных от­ношений, опосредующих собой взаимодействия субъекта и объекта. Как отмечал Г.Г. Дилигентский, представление о человеке как социальном существе пришло в психологию из философии и со­циологии. Как известно, Маркс считал сущностью человека «со­вокупность всех общественных отношений». На этом постулате построено и определение личности, которое в тех или иных вари­ациях дается в советских учебниках по общей и социальной пси­хологии - она представляет собой «социальное качество челове­ка».

В частности, такое определение личности вполне соответствует ее пониманию в отечественной (советской) психологии, ориен­тировавшейся на марксизм (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.). «В социальной философиимарксизма через понятие личность, как правило, характеризу­ются сущностные социальные отношения, усвоенные человеком социальные роли, нормы, ценностные ориентации...».

А.Н. Леонтьев определял личность как «особое качество, кото­рое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отно­шений, в которые индивид вовлекается». Анало­гичные определения личности приводятся в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова,                   Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, Е.В. Шороховой и других отече­ственных специалистов в области теоретической психологии лич­ности.

В словаре «Психология» личность определяется двояко: «1) ин­дивид как субъект социальных отношений и сознательной дея­тельности;                        2) определяемое включенностью в общественные от­ношения системное качество индивида, формирующееся в со­вместной деятельности и общении». Вместе с тем от­мечается, что «развитие личности осуществляется в условиях со­циализации индивида и его воспитания». В этом словаре процесс развития личности — это «процесс формиро­вания личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания».

Однако стоит отметить следующее: в принципе верная идея о том, что личностью не рождаются, что личностью человек стано­вится, «выделывается», послужила в отечественной психологии основанием для совершенно неверной, на наш взгляд, точки зре­ния, что не каждый человек - личность. С одной стороны, подоб­ное представление придало этическое, моральное измерение сугубо психологической проблематике, породило то, что можно было бы назвать «героическим видением» личности. Так, в учебнике «Психология личности» А. Г. Асмолова читаем: «Быть личностью - это значит иметь активную жизненную позицию, о которой мож­но сказать: «На том стою и не могу иначе». Быть личностью - это значит осуществлять выборы, возникшие в силу внутренней не­обходимости, уметь оценить последствия принятого решения и держать за них ответ перед собой и обществом. Быть личностью - это значит обладать свободой выбора и нести через всю жизнь бремя выбора. Быть личностью - это значит осуществить вклад в общество, ради которого живешь и в котором жизненный путь индивидуальности превращается в историю Родины, сливается с судьбой страны».

Подобное определение лишает права считаться личностью подавляющее большинство взрослых, не говоря уже о детях. С дру­гой стороны, этическое (а можно сказать и более приземленно - педагогическое) определение личности, благодаря заложенному в нем косвенному отрицанию личности в ребенке, в учащемся, служило и по сей день служит оправданию манипулятивной, фор­мирующей педагогической практики: детей надо «выделать» лич­ностями.

По своей сути верные социоцентрические представления о при­роде личности и процессе ее формирования в условиях отож­дествления личности и человека привели в отечественной психо­логии, ориентировавшейся на марксизм, к еще одному неверно­му, на наш взгляд, положению о принципиальном противостоя­нии в данном вопросе всем теориям личности (за исключением, впрочем умалчиваемым, необихевиористских теорий социально­го научения), созданным в западной психологии. Более того, данное положение рассматривалось как непременное условие и итог любых теоретических построений в области психологии личности. Например,               А.В. Петровский со всей определенностью констати­ровал, что построение концепции персонализации есть «путь к построению теории личности, которая по всем позициям могла бы противостоять концепциям личности, принятым в психоана­литической традиции, «гуманистической психологии», экзистен­циализме в его персонологическом варианте и других теоретиче­ских конструкциях западной психологии». В настоящее время в связи с прекращением упоминавшейся выше идеологи­ческой «борьбы на два фронта» необходимо переосмыслить дан­ное противостояние и, напротив, выявить реально существую­щую взаимосвязь и преемственность в представлениях о лично­сти, разрабатывавшихся в рамках различных теоретических пара­дигм.

Из приведенного выше обобщенного определения личности следует, что личность является, во-первых, атрибутивной харак­теристикой каждого человеческого субъекта, но не самим этим субъектом, а во-вторых, такой психологической характеристикой субъекта, которая регулирует его отношения с объективной дей­ствительностью. Таким образом, личность - это система мотивационных отношений, которую имеет субъект.

Личность начинает формироваться в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) – это продолжение раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

В дошкольном возрасте складываются психологичес­кие механизмы личности, завязываются новые связи и отношения. По словам                              А.Н. Леонтьева [12], эти формирую­щиеся новые связи и отношения устанавливаются между отдельными процессами деятельности ребенка, причем эти отношения имеют особую природу. Они иные, чем те связи и отношения, которые характеризуют биологичес­кое единство всякого индивида: имеют социальную при­роду, могут образовываться только на основе развития жизни в общественных условиях, т.е. только у человека и лишь на определенном этапе развития, возникают и раз­виваются под влиянием воспитания.

Жизнь всякого индивидуума представляет собой связ­ную систему процессов. Одни процессы деятельности закономерно сменяются другими, одни становятся пре­обладающими (доминирующими), другие - как бы отходят на второй план. В этом проявляется естественная сме­на потребностей организма, обусловленная его биологи­ческой организацией, естественной цикличностью его жизни. Такого рода смена потребностей и цикличность жизненных процессов отчетливо наблюдаются, напри­мер, у младенца.

Еще на первом году жизни поведение ребенка начи­нает перестраиваться: у него появляется все большее чис­ло таких процессов поведения, которые обязаны своим возникновением тому, что его жизнь протекает в обще­ственных условиях существования и под воспитательным влиянием окружающих людей. Ребенок усваивает челове­ческие, общественно выработанные способы действия с предметами, усваивает формы человеческого общения, начинает овладевать языком. У него формируются и но­вые специфически человеческие потребности, которые создаются всем образом его жизни с первых же дней су­ществования. Он все более научается отвечать на требо­вания взрослого: следовать его указанию, подчиняться запрещению, понимать похвалу, поощрение.

К 2-3,5 годам ребенок проделывает в этом направле­нии огромный путь. Он не только свободно передвигает­ся и правильно обращается со знакомыми и доступными ему предметами, он говорит и сознательно руководству­ется тем, что видит и слышит от взрослых, проявляет и известную инициативу, самостоятельность, словом, его поведение характеризуется уже почти всеми психологи­ческими чертами, которые присущи ребенку и на более поздних ступенях развития. А.Н. Леонтьев указывает, что существует одна важная особенность, которая качествен­но отличает поведение ребенка в возрасте до трех лет от поведения детей более старшего возраста. Особенность эта много раз описывалась в научной литературе по дет­ской психологии и хорошо известна. Она проявляется в том, что ребенок преддошкольного возраста находится как бы во власти внешних впечатлений, поэтому его очень лег­ко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его очень просто утешить: для этого достаточ­но, например, взамен игрушки, которой он лишился, дать ему другую или вообще чем-нибудь занять его. Недаром говорят, что дети в этом возрасте «легко утешаются». В са­мом деле, как часто приходится видеть, что не прошло и 2-3 минут после какой-нибудь перенесенной малышом неуда­чи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что по­казывают или рассказывают ему, только изредка у него как бы прорываются всхлипывания. Это замечательное явле­ние: во внешних движениях, в порядке, так сказать, внеш­него последействия эмоциональная реакция еще сохраня­лась, внутренне же, психологически, эмоция уже исчезла. Что кроется за этой особенностью детей преддошкольного возраста? Чем объясняется эта своеобразная внутренняя не­устойчивость их поведения в целом? [7; 12].

Как указывает А.Н. Леонтьев [12], психологический анализ такого рода фактов позво­ляет обнаружить некоторую общую причину, которая их объясняет. Дело в том, что само строение деятельности в этом возрасте обладает одной важной особенностью. Она состоит в следующем: хотя деятельность ребенка побужда­ется мотивами, отвечающими уже относительно очень раз­витым потребностям, и уже включает в себя сложные и мно­гообразные сознательные целенаправленные процессы - сознательные действия, однако мотивы их еще внутренне не подчинены друг другу. Иначе говоря, между мотивами, по­буждающими ребенка, не установились еще такие соотно­шения, при которых одни являются для него главными, более важными, другие - менее важными, второстепенны­ми, а это значит, что не установились еще соответствующие соотношения между более важным и менее важным смыслом для ребенка различных явлений и видов его собственной деятельности. Эти соотношения могут устанавливать­ся но лишь извне, в ходе фактического развертывания его поведения и в результате прямого воспитательного воздей­ствия взрослого. На этом этапе развития существуют внут­ренние связи, управляющие соотношением мотивов, но они еще остаются первичными, органическими по своей приро­де. Это связи естественных потребностей. Например, силь­но проголодавшийся ребенок не на все, разумеется, будет реагировать с одинаковой готовностью, а ребенка, испыты­вающего потребность в сне, ничто по-настоящему не зани­мает, он капризничает. Поведение детей еще не образует сколько-нибудь развитой системы, определяемой такими соотношениями мотивов, которые являются уже соотноше­ниями высшего типа, хотя сами по себе мотивы, побужда­ющие их деятельность, и являются по своей природе очень сложными, высоко развитыми. Поэтому ребенок 2-3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь привлека­тельным для него ради другого, еще более значимого; зато даже и сильное огорчение можно развеять у него каким-ни­будь пустяком.

Только в дошкольном возрасте можно впервые обна­ружить эти, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие [2].

Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях представлены в Приложении 1.

К психологическим механизмам формирования личности относят:

- эмоционально-волевую сферу;

- нравственную сферу.

Изучая процессы высших функций у детей, Л.С. Выготский пришел к следующему выводу: всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии дважды – сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения. Люди не замечают этого факта потому, что он слишком повседневен. Пример тому – речь. Речь первоначально – средство связи между ребенком и окружающими, но когда ребенок начинает говорить про себя, это и можно рассматривать как перенесение коллективной формы поведения в практику личного поведения.

То есть первоначально всякая высшая функция разделена между двумя людьми, она – взаимный психологический процесс. Особое центральное значение закон формирования высших психических функций имеет для овладения ребенком собственным поведением. Всякий волевой процесс первоначально является социальным процессом, коллективным. Ребенок овладевает вниманием других или, наоборот, начинает по отношению к себе применять те средства и формы поведения, которые являлись первоначально коллективными. У него возникает сложная система функций, которые первоначально разделены [26].

Понятие «развитие высших физических функций» охватывает две группы явлений, отмечает Л.С. Выготский. На первый взгляд они кажутся совершенно разнородными, а на деле представляют две основные ветви, два русла развития высших форм поведения, неразрывно связанных, но не сливающихся никогда воедино. Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления – языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных и не определенных точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что условно называется процессом развития высших форм поведения ребенка.

Качества психических процессов, по мнению В.Н. Мясищева, определяются наличием или отсутствием активного отношения человека к тому, что воспринимается, запоминается, обсуждается и т. д.

Восприятие – непосредственная чувствительная и элементарная форма отражения действительности. Многообразие и прочность восприятия имеют место при активно-положительном отношении. И напротив, восприятие отличают бедность и непрочность при безразличном отношении человека к его содержанию. Избирательность восприятия связана с тем, что различные объекты и их стороны имеют разное значение для человека. «Известные примеры этого представляет мать, спящая при шуме и пробуждающаяся при легком движении ребенка…».

Мышление и восприятие отражают объективную действительность. Однако мышление отражает эту действительность в понятиях. Субъективная сторона мышления – индивидуальный характер суждений. «По поводу одного и того же факта или события суждения людей могут оказаться различными в зависимости от того, что и как воспринимается, что и как становится предметом суждения, какое значение приписывается тем или иным сторонам объекта или факта».

Общеизвестная зависимость памяти от интереса или эмоционального отношения, отмечает В.Н. Мясищев. Запас знаний человека основан на способности накопления фактов, сведений и т. д. Бесконечное же разнообразие запаса знаний у различных людей зависит не только от особенностей опыта, но и от неодинаковой прочности фиксации усвоенного материала как в смысле количества, так и в смысле содержания. Избирательность памяти обусловлена отношением личности. События и факты запоминаются тем прочнее, чем больше впечатления они производят на человека [15].

Внимание – это сосредоточенность психической активности. Заинтересованный ребенок весь «захвачен» интересным предметом, рассказом, делом. «Внимание голодного неотразимо привлекается запахом пищи. Человеку с потребностью в чтении не оторваться от книги. Увлеченный работой человек поглощен ею. Он ничего не слышит, не видит, не чувствует голода и усталости». Источником внимания В.Н. Мясищев называет избирательное отношение личности к различным сторонам действительности в процессе деятельности.

Известно, что воля и внимание, пишет В.Н. Мячищев, являются процессами, регулирующими и направляющими деятельность человека. Но именно отношение определяет характер волевого усилия. В.Н. Мясищев приводит пример из исследований А.Г. Ковалева. Он касается попыток учителя исправить почерк школьника. Эти попытки, как отмечает В.Н. Мясищев, оказываются бесплодными, если ограничиваются лишь повторными упражнениями, и, наоборот, они дают успешный результат, когда за хорошо написанный текст ученик получает поощрение, изменяющее его отношение к своему почерку и задаче исправления. Однако в какой форме это поощрение может выражаться, В.Н. Мясищев не уточняет.

Сила педагога, считает В.Н. Мясищев, в том, чтобы правильную точку зрения сделать точкой зрения ребенка, правильное отношение – его отношением.

В сущности, вопрос о развитии человека, по мысли В.Н. Мясищеа, неразрывно связан с формированием его отношений. Наблюдения и естественно-экспериментальные исследования данного вопроса показывают, что на безусловно-рефлекторной основе рано начинает обнаруживаться избирательная реактивность условно-рефлекторного характера [26].

Первоначальный период возрастающей и проявляющейся в разных областях избирательности В.Н. Мясищев назвал предотношением, т. е. еще не сформировавшимся сознательным отношением при наличии явной избирательности. Лишь с какого-то момента в процессе развития ребенок становится сознательным, т. е. сознательно относящимся существом. Так, овладев в известной мере речью, он находится в такой фазе, когда не только реагирует избирательно на те или иные обстоятельства жизни, но и выражает речью свое отношение.

В 2 года можно отметить еще не устойчивые, но вполне определенные реакции, сопровождаемые словами «хочу – не хочу», «интересно – неинтересно», «люблю – не люблю». Смысл реакции ребенка находится в соответствии со смыслом этих слов.

С двух-, трехлетнего возраста ребенок уже демонстрирует четко выраженные и достаточно определенные избирательные отношения, среди которых ярче всего выступают отношения к родителям, к детям, воспитателям, к играм. Некоторые свойства отношений в этом возрасте выступают уже как черты характера: самостоятельность, инициативность, добросовестность, общительность. На данном возрастном этапе отношения характеризуются ситуативной мобильностью, легко меняются контрастно под влиянием переходящего эмоционального состояния. Характер и уровень развития отношений в этом возрасте определяются прежде всего взрослыми (родителями и воспитателями).

Л.С. Выготский выделяет два плана поведения человека: план культурный и план натуральный. В процессе психического развития ребенка необходимо выделить две по существу различные линии. Поведение современного культурного взрослого человека является результатом двух различных процессов психического развития. С одной стороны, процесс биологической эволюции животных видов, приведший к возникновению. Homo sapiens, с другой – процесс исторического развития, путем которого первобытный человек превратился в культурного. Оба процесса – биологическое и культурное развитие поведения – представлены в филогенезе раздельно как самостоятельные и независимые линии развития, составляющие объект отдельных, самостоятельных психологических дисциплин [15].

Основным и всеобъемлющим отличием биологического и культурного развития Л.С. Выготский считает то обстоятельство, что культурное развитие (развитие высших  психических функций) происходит без изменения биологического типа человека, в то время как изменение  биологического типа является основой эволюционного типа развития.

По мнению Л.С. Выготского, все исследования подтверждают положение о том, что существенных отличий в биологическом типе примитивного человека, которые могли бы обусловить различие в поведении примитивного и культурного человека, нет. Все элементарные психические и физиологические функции – восприятие, движение, реакции и т. д. – не обнаруживают никаких уклонений по сравнению с тем, что известно о тех же функциях у культурного человека.

Суть и содержание культурного развития поведения – глубокие изменения высших психических функций, которые произошли в филогенезе человека. Культура создает особые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций. В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приемы поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения – специфически культурные.

Говоря о культурном развитии ребенка, Л.С. Выготский имеет в виду процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. В этом Л.С. Выготский усматривал основное своеобразие психического развития ребенка. Культурное развитие ребенка налагается на процессы роста, созревания и органического развития ребенка и образует с ними единое целое. Лишь путем абстракции можно отделить одни процессы от других. Развитие речи ребенка может служить хорошим примером такого слияния двух планов развития – органического и культурного.

Если в биологическом развитии человека господствует органическая система активности, то в историческом развитии – орудийная система активности. Следовательно, подчеркивает Л.С. Выготский, система активности ребенка определяется на каждой данной ступени и степенью его органического развития, и степенью его овладения орудиями.

        

1.2. Особенности, влияющие на поведение детей дошкольного возраста

В ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений. Это должно составить основу психологической характеристики личности на определенном этапе ее развития, пишет                А.Н. Леонтьев.

Дошкольное детство, по мысли А.Н. Леонтьева, - это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, и, прежде всего, в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с окружающими предметами и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действительной форме. Он овладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ними. Он управляет «автомобилем», целится из «ружья», хотя на его автомобиле нельзя еще реально уехать, а из ружья нельзя реально выстрелить. Но для ребенка в эту пору его развития это и не нужно, потому что основные его жизненные потребности удовлетворяются взрослыми безотносительно к объективной продуктивности его деятельности [26].

Ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно окружающих его людей; он должен считаться с требованиями, которые окружающие люди предъявляют к его поведению, так как это реально определяет собой его интимные, личные отношения с ними. От этих отношений не только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены его радости и огорчения, они имеют силу мотива.

В этот период жизни мир окружающих людей как бы распадается для ребенка на два круга. Одни – это близкие люди, отношения с которыми определяют его отношения со всем остальным миром: это мать, отец или те, кто заменяет их ребенку. Второй, более широкий круг представляют все другие люди, отношения к которым опосредованы отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге. И это так не только в условиях воспитания ребенка в семье. Если допустить, что дошкольника, который воспитывался дома, отдают в детский сад, то, как отмечает А.Н. Леонтьев, образ жизни ребенка коренным образом меняется, и в известном отношении это верно. Однако психологическая деятельность ребенка остается в своих основных, важнейших чертах прежней.

Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание лично к нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками. Можно сказать, что отношения к воспитательнице входят в малый, интимный круг его общения.

Своеобразны и отношения ребенка в детском коллективе. То, что устойчиво связывает между собой детей 3-5 лет, это еще в значительной мере личное, так сказать, «частное» в их развитии, идущем в направлении к подлинной коллективности. Основную роль играет воспитатель и здесь – опять-таки в силу установившихся личных отношений его с детьми.

Если пристально всмотреться во все эти особенности ребенка-дошкольника, то нетрудно открыть связующую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях.

Ребенок 6 лет может отлично уметь читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительно велики. Это, однако, само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания. Но если случится так, что основные жизненные отношения ребенка перестроятся, если, например, на его руках окажется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что он еще мало знает, мало понимает; чем скорее он переосмыслит известное ему, тем скорее изменится его общий психический облик [15].

Социальное пространство личности – условия развития и бытия человека, которые психологически вводят его в сферу прав и обязанностей.

В качестве условий выступают:

1) место, где протекает жизнь человека;

2) стиль и содержание общения в контексте культуры, к которой принадлежит человек;

3) внутренняя позиция самого человека по отношению к истории своего этноса, к культуре как целостному, исторически обусловленному явлению.

Социальное пространство как феномен культуры определяется значениями и смыслами прав и обязанностей, сформулированных в истории этноса. Каждая культура несет в себе исторически обусловленную систему символов: предметы, одежда, жесты, традиционные способы выражения эмоций по исторически обусловленному поводу, чувство собственного достоинства и ценностное отношение к чувству достоинства другого человека – все имеет значения и смыслы, понятные (естественные) для людей общей культуры.

В онтогенезе человека социальное пространство осваивается весьма постепенно, через стремление ребенка реализовать свои притязания на признание. Через посредство стремления получить социальное одобрение и быть оцененным как «хороший» ребенок усваивает ценностное отношение к долженствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам.

Поскольку этапы психического развития имеют в основном социальную историческую природу, они не могут быть неизменными. Однако возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьироваться в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образования каждой страны.

Те основные психологические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные их психические особенности. Это позволяет говорить, например, о типичных для ребенка раннего возраста, или дошкольника, или младшего школьника особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением. Однако такие особенности могут быть изменены, перестроены при изменении обучения детей.

Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребенка. Поэтому дать общую характеристику ребенка определенного возраста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения [26].

Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, различаются между собой не наличием или отсутствием тех или иных психических качеств, при известных условиях воспитания и обучения. Психологическая характеристика возраста состоит, прежде всего, в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно выработать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.

В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.

Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлекательной финансовой операции, если предвидит достаточную степень риска, а он не готов поступить авантюрно, или он может заставить себя работать, хотя он устал и, казалось бы, заслужил право на отдых.

Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои способы поведения.

Малыш не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние влияния, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно оказываются для него противоречивыми [15].

Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего непосредственным окружением ребенка, тем, что попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить – дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т. е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых.

Уже в младенчестве у детей начинают формироваться любовь, симпатия к близким людям – матери, отцу, воспитательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребенок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребенку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.

Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в группе, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всех малышей [26].

Дошкольный возраст – возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. У ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, преодолевать возникающие трудности. Он овладевает умением контролировать свою позу, например сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Управление собственным телом нелегко дается ребенку.

Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мышлением. Когда трехлетнему ребенку показывают картинку, изображающую детей на катке, и предлагают сказать, кто потерял варежку (варежка лежит на снегу, а один из катающихся изображен без варежки), он не может этого сделать. Для выполнения задания необходимо последовательно осмотреть все фигуры, а взгляд ребенка перескакивает с одной на другую. Позднее ребенок с помощью взрослых овладевает произвольным восприятием и начинает успешно решать подобные задачи, систематически рассматривая предметы и изображения.

Управление процессом запоминания и припоминания становится возможным, когда ребенку около четырех лет и он начинает ставить перед собой специальную цель: запомнить поручение взрослого, понравившийся ему стишок и т. п.

Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными.

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны:

1) развитие целенаправленности действий;

2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом;

3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера (сделать подарок маме).

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Особенности поведения детей трехлетнего возраста состоят в том, что у них возможны внутренние конфликты, возникающие из-за столкновения противоположных побуждений. Но чаще всего ребенок действует без сознательного выбора, под влиянием более сильного побуждения.

Иначе ведут себя в ситуации выбора, например игрушки, дети четырех-пяти лет. Наблюдается «деловой» подход к выбору, колебания непродолжительны. Дети обосновывают свой выбор и берут то, чего у них в данный момент не и что они хотели бы иметь. Это показывает, что дошкольники в какой-то мере уже могут взвешивать свои побуждения, сознательно отдавать предпочтение одному из них.

Возможности разумного выбора решения существенно увеличиваются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на формирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает определяться не более сильным в данный момент, а более важным, значимым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдерживаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые действия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда заканчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой происходит выбор. Одно из важнейших условий, влияющих на решение ребенка, - присутствие других людей (взрослых или сверстников), их оценка. Когда ребенок остается один, он гораздо реже сдерживает свои непосредственные побуждения, чем находясь в коллективе сверстников или в обществе взрослых.

Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции. Именно в словесной форме ребенок формулирует для себя, что он намерен делать, обсуждает сам с собой возможные решения при борьбе мотивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действие, и приказывает себе добиваться достижения цели. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые [15].

1.2.1. Социализация, уровни, классификация, виды

Ребенок в возрасте от трех лет переживает сильное потрясение от своего открытия: он не является центром мироздания. Он открывает также, что не является центром своей семьи. Особенно его потрясает открытие, что папа любит маму, а мама – папу. До этого он бессознательно ощущал себя центром семьи, ощущал, что именно вокруг него, по его поводу происходили эмоциональные всплески в семье. А теперь он видит и слышит, что родители могут общаться друг с другом и без его участия. Разочарованный малыш начинает капризничать, проявлять агрессию. Ему кажется, что родители его «провели» - ведь им вполне хорошо и без него.

В действительности малыш стал более самостоятельным, и мама почувствовала, что может меньше им заниматься. Самостоятельность радует малыша. Но его не устраивает, что мама не принадлежит только ему. То же относится и к папе. Уходят формы общения, которые были естественными в младенческом и раннем возрасте: мама – малыш и папа – малыш. Теперь ребенку дают понять, что общение будет строиться иначе, как взаимодействие треугольника: мама – папа – малыш. Такие отношения не совсем устраивают ребенка. Он возмущается, ревнует, однако вынужден принять эти новые формы общения. Но он бдительно следит за родителями. И здесь разгораются новые страсти: то он предпочитает одного из родителей, то через некоторое время другого, и с такой же силой. Наконец эти ревнивые формы общения проходят. Успокоившийся ребенок восстанавливает душевное равновесие, он любит и маму, и папу [26].

Хорошие родители дают пример своему ребенку, не давят на него, стараются воспитать у него чувство личности. Для этого надо уважать своего ребенка, любить его, давать ему возможность исполнять допустимые желания, воспитывать у него сознательное отношение к своим поступкам.

Если ребенок здоров и достаточно развит по своим годам, если возникает в этом необходимость, его отдают в частную группу или отправляют в детский сад. Там ему предстоит учиться новым формам общения с новыми взрослыми и детьми.

Какой бы замечательной ни была воспитательница, как бы ни интересно было малышу среди детей, он с облегчением вздыхает, когда его забирают домой. Он не может обойтись без родительской ласки и нежности. Он ищет родительского внимания.

Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека. Общение – взаимодействие субъектов, осуществляемое знаковыми средствами, вызванное потребностями в совместной деятельности, направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера.

Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, уравновешенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.

В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники.

Общение со сверстниками – жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.

Взаимодействие ребенка со сверстниками – это не только прекрасная возможность совместно познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками.

В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения.

На развитие личности ребенка влияет группа сверстников. Именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения.

Особое место в общении детей начинают занимать отношения мальчиков и девочек. Если в конце раннего возраста ребенок усваивает некое эфемерное знание о своей половой принадлежности, но он еще не узнал, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».

В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешают больше проявлять агрессивность, поощряют физическую активность, инициативность. От девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности.

В семье ребенка изо дня в день ориентируют на ценности пола. Ему сообщают, как должны вести себя мальчик или девочка. В каждой культуре существуют закрепившиеся шаблоны воспитания детей как будущих мужчин и женщин. Мальчику, даже самому маленькому, обычно заявляют: «Не плачь. Ты не девочка. Ты – мужчина». И тот учится сдерживать свои слезы. Девочку наставляют: «Не дерись, не лазай по заборам и деревьям. Ты – девочка!» Такие и подобные установки взрослых ложатся в основу поляризации поведения. Кроме того, стереотипы мужского и женского поведения входят в психологию ребенка через непосредственное наблюдение поведения мужчин и женщин. Каждый из родителей несет ценностные ориентации своего пола: такие признаки, как душевность, чувствительность, эмоциональность, больше присущи женщине; смелость, решительность, самообладание – признакам мужественности [15].

В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых, являющимися социальной привычкой (брань, курение и др.). Так, мальчики, хотя и не используют эти «символы мужественности» в своей практике, но уже вносят их в сюжетные игры.

Осознание своего «Я» непременно включает и осознание собственной половой принадлежности. Чувство собственной половой принадлежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошкольном возрасте.

В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать игровые роли. При этом дети часто группируются в игры по признаку пола.

В этом возрасте обнаруживается открытая доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаенная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания в контексте половой идентификации.

Общение детей в период дошкольного возраста показывает из пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.

     

1.2.2. Среда и ее влияние

Формирующийся организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на человека события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказывают на всю дальнейшую жизнь. Поэтому обучение, проводимое в детстве, значительно продуктивнее для развития психических качеств, чем обучение взрослого человека.

Условия психического развития по-разному влияют на становление детской психики. Биологические предпосылки – строение организма, его функции, его созревание – необходимы для психического развития, но они не определяют того, какие именно психические качества появятся у ребенка. Последнее зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых он усваивает общественный опыт.

Переход к новой, ведущей деятельности обусловлен всей системой условий жизни ребенка в обществе, а не только тем, чему его учат взрослые.

Ребенок развивается, усваивая общественный опыт, овладевая разнообразными действиями, свойственными человеку. Передает ему этот опыт, формирует у него эти действия взрослый именно в процессе обучения.

Ребенок в силу обстоятельств попадает в определенную социальную среду со сложившимся социальным устройством, с функционирующими национальными традициями. Эта среда по отношению к ребенку выступает как внешний фактор места в системе общественных отношений и определяет особенности развития личности. В качестве внешнего фактора может выступать географическое место жительства человека: жители маленького горного аула, большого села и многомиллионного города несут на себе отпечатки условий их существования и развития.

Определяет место ребенка в системе общественных отношений и половая идентификация. Мужские и женские социальные роли выступают для ребенка как эталонные, и в норме он стремится присвоить те роли, которые соответствуют его природному началу. Эта ориентация формирует уже личностные качества мужчины или женщины и индивидуализирует каждого человека. На место ребенка в системе общественных отношений влияют индивидуальные врожденные и приобретенные особенности самого ребенка: красивый и некрасивый; подвижный, неугомонный и тихий, флегматичный; развитый физически и хилый, болезненный; контактный, доброжелательный и закрытый, конфликтный; умный и глупый и т. д.

Основные жизненные отношения ребенка перестраиваются в случае изменения места ребенка в семье (он вдруг становится старшим братом) или в случае перехода из дошкольного детства к следующей стадии – учебной деятельности. Существенно здесь то, что теперь у него появляются обязанности не только перед родителями и воспитателем, но и объективно, перед обществом. От выполнения этих обязанностей будут зависеть его место в жизни, его общественные функции и роль [26].

Особое место имеет внутренняя позиция самого ребенка, его потребность к самостоятельности.

Помимо идентификации со взрослым необходимо выделить стремление ребенка к отделению себя от других людей. Это происходит благодаря осознанию ребенком собственных возможностей. Ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет быть таким, как они, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. Наиболее ярко эта потребность быть, как взрослые, проявляется в стремлении к самостоятельности, выражаемой в лаконичном заявлении «Я сам» или «Пусти, я сам!».

«Сам» - это заявка на свои притязания. В этом случае ребенок вынужден менять стиль отношений с другими людьми. Он должен подтвердить свою самостоятельность, не пасовать в глазах окружающих. Это позитивные возможности. В то же время стремление утвердиться в своей самостоятельности может столкнуться с волевым недоразвитием, с неумением организовать себя и выполнить намерение. Проигрыш в глазах взрослых и в своих собственных глазах приводит к упрямству и негативизму. В этом случае ребенок может нарочито проделывать то, что запрещается другими людьми, тем самым через противоборство демонстрируя так называемую свою «независимость». Это уже негативные образования развития.

Для того чтобы у ребенка не сложилось внутреннего антагонизма по отношению к другим людям, необходимо, чтобы взрослый брал на себя ответственность за возможно более гармоничное развитие личности ребенка вопреки сопутствующим развитию негативным образованиям. Развитие воли определит успех в достижении поставленной цели. Это утвердит ребенка в его притязаниях на признание. Эмоциональное воспитание сделает его более мягким по отношению к сверстнику или взрослому, а ответная благодарность принесет безусловное удовлетворение. Уравновешенность аффективной сферы ребенка обусловит гармоничное развитие его личности [15].

Что касается негативных образований в личности ребенка, возникающих в ходе самого развития, то они могут сняться при соответствующем эмоционально-аффективном отношении со стороны взрослого. Знание нормативов нравственности само по себе не имеет для ребенка такого действия, как санкционированное аффектом отношение к тому или иному поступку. Именно отношение взрослого формирует у ребенка специфически человеческие чувства и ценности. Задача формирования гармоничной личности должна состоять не в ориентации на снижение притязания на признание, не в обесценивании предстоящего будущего ребенка, а в придании всем притязаниям правильного направления, в приглушении сопутствующих негативных образований.

Мировоззрение представляет собой обобщенную систему взглядов человека на мир в целом, на место человека в мире и на свое собственное место в нем; мировоззрение – это понимание человеком смысла его поведения, деятельности, позиции, а также истории и перспектив развития человеческого рода.

Л.С. Выготский справедливо считал, что мировоззрение – это то, что характеризует в культурном плане поведение человека в целом по отношению к внешнему миру.

Личность человека создают ценностные ориентации, которые складываются в его жизненном опыте и которые он проецирует на свое будущее. Именно поэтому личность есть индивидуальное бытие общественных отношений.

Исследуя генезис ценностных ориентаций личности, можно вслед за А.Н. Леонтьевым принять положение Ж.Ж. Руссо о двоекратном рождении личности: «Мы рождаемся, так сказать, два раза: раз – чтобы существовать, другой – чтобы жить».

Идея двоекратного рождения личности продуктивна не только для возрастной психологии, но и для методологии в целом.

Хотя у ребенка еще нет мировоззрения (Л.С. Выготский), нет активной воли, он не строит связной системы личностных смыслов, но можно уже говорить о личности ребенка.

Первое рождение личности осуществляется внутри заданной структуры самосознания.

Второе рождение личности связано с формированием мировоззрения, активной воли, с построением связной системы личностных смыслов.

И здесь имеют значение «Я-образ», самооценка и самосознание, ориентация на свой пол и ориентация человека во времени. Прошлое человека создает свои особые «фиксированные установки» (Д.Н. Узнадзе), которые определяют особенности ценностных ориентаций. Как и прошлое, будущее составляет «наличное в личности» (А.Н. Леонтьев). Однако второе рождение освобождает человека от непосредственной зависимости в удовлетворении потребностей и положительных эмоций при общении с другими и от притязания на признание. Истинная личность ориентируется на свое мировоззрение и активно действует на его основы. Она принимает участие в жизни общества, стремится к изменению или поддержанию основ человеческой жизни в соответствии со своим мировоззрением и ценностными ориентациями [26].

Глава 2 Среда и ее влияние на личность ребенка младшего

 дошкольного возраста

2.1.  Влияние городской среды на ребенка

Большое скопление людей в мегаполисах несет с собой много трудностей, деформирует личность и отрицательно сказывается на психологическом состоянии человека. Жизнь в крупном городе необратимо меняет человека, также меняются его психологические особенности, весь внутренний мир, меняется сложившийся образ жизни и вся система ценностей. Из поколения в поколение люди привыкли жить сообща, объединяясь в большие и малые группы, так как только вместе люди могли выжить в этом сложном, полном опасностей мире. Именно принадлежность человека к определенным группам и к обществу в целом определяет его сущность. Данная установка заложена в самой природе человеческих отношений, в психологии человека, что во многом служит источником как психологического, так и физического здоровья человека. И попадая  в крупный город  получается что на сравнительно небольшом участке находится огромное сосредоточение людей, каждый из которых живет сам по себе и сам для себя, его не интересуют окружающие люди. Люди обычно не знают, кто живет с ними в одном доме или даже на одной лестничной клетке. В мегаполисе, где постоянно движутся большие потоки людей, отдельно взятый человек становится не интересен окружающим, как бы безличен. И со временем он тоже начинает рассматривать окружающих его людей как безликую толпу. И в этой толпе он становится совершенно одиноким. Данному обстоятельству также способствует и то, что мы совершенно перестали общаться, мы не находим времени для обыденного общения с окружающими, мы значительно реже стали встречаться с друзьями и родственниками. Нам гораздо проще и быстрее поговорить с ними по телефону, послать письмо по электронной почте или отправить sms-сообщение. Но если задуматься ни одно из имеющихся на сегодняшний день средств связи не сможет заменить нормального человеческого общения. Чтобы как-то возместить эту нехватку в общении люди стремятся объединиться в разного рода группы, сформированные по внешним признакам – пол, возраст, этнос, религия. В качестве одного из таких примеров можно привести разного рода секты, в которых люди стремятся найти то, чего им не хватает в обыденной жизни. Одним из таких важных составляющих является общение [24].

Человек, живущий в мегаполисе, находится в постоянном противостоянии, борьбе с городской средой. Неосознанными формами противостояния в молодежной среде являются – преступность, наркомания, пьянство, хулиганство, которые являются формами проявления протеста против городской реальности. 

Таким образом, подводя итог всего выше изложенного, следует отметить, что мегаполисы, в том виде, в котором они существуют в настоящий момент – являются одним из проявлений глобального кризиса, не только этих отдельно взятых городов, но и всего человечества в целом. И основа данного кризиса состоит в несоответствии природы человека, основных его ценностей и потребностей и того образа жизни, которых характерен для мегаполисов. Человек должен научиться жить в мегаполисах не в ущерб самому себе, а во благо для себя и будущих поколений [8].

Рассмотрим в чем заключается конструктивное влияние городской  среды на человека.

Человек в городе преодолевает кажущуюся ему естественной связь с ограниченным ареалом, расширяет свои потребности и кругозор, изучается осмысливать свои проблемы в связи с проблемами общего характера. Личность в городе приобщается к более развитому, масштабному мышлению, поднимается над проблемами ограниченного сообщества. Развитие абстрактного мышления, способности решать свои проблемы на основе общих принципов, знания абстрактных законов, нравственных норм, логики и т.п., понимания ценностей не только зримого и единичного, но скрытой всеобщности, является важным условием повышения интеллектуального уровня горожан, предпосылкой возрастания влияния науки на массовое сознание, на образ жизни. Оборотная сторона способности мыслить абстрактно, т.е. способности осваивать реальность через интеллектуальные формы мышления, неотделима от способности горожан постоянно конкретизировать свои знания, представления. Это жизненно важно для решения всех сложных проблем в сложном динамичном мире. Эта черта приобретает особо важное значение в связи с очаговым характером инноваций, каждого акта качественного развития. Эта способность неотделима от способности любого субъекта концентрировать свое внимание на фокусном направлении, подчинить все, т.с. технологические, организационные отношения, культуру и знание условий и средств новой задаче.

Для города, идущего от традиционализма к господству либерализма, характерна способность изменять социальные, организационные отношения в соответствии с изменяющимися проблемами, в соответствии со стремлением повысить эффективность любой из форм деятельности. Эта способность органически связана с уровнем мышления, для которого характерно постоянное взаимопроникновение движения мысли от абстрактного к конкретному и движение от конкретного к абстрактному. Это открывает возможность устанавливать новые связи, создавать новые организации, формировать и совершенствовать гибкие, подвижные организации. В связи с напряженностью, идущей от урбанизации, в городе открывается возможность для развития людей, способных концентрировать свои усилия на фокусных направлениях, на постоянном изменении этик фокусных направлений [14].

Важной особенностью города  является динамизм. Он выражается прежде всего в активности людей. Для городов характерна способность ассимилировать изменения самих отношений. Для города характерно постоянное стремление переделывать то, что уже раньше было сделано, но теперь не удовлетворяет более высоким потребностям воспроизводства. Специфика города заключается в постоянной деятельности, направленной на организацию того, что уже раньше было организовано, на постоянную организацию себя, своих собственных отношений.

Для городских отношений характерна возрастающая сложность, способность людей постоянно ее преодолевать, совершенствуя социальные, планировочные, технические, культурные и т.п. аспекты жизни города.

Город носит свойственный характер. Город - это прежде всего городские отношения, отвечающие сути города как специфического социокультурного феномена, определенного сообщества, отличного от других, прежде всего деревни [24]. 

Горожанин приспосабливается к среде и одновременно ее изменяет в рамках своей деятельности разнородные, подчас противоположные элементы жизни, различно локализованные формы деятельности.

2.2. Влияние деревенской среды на ребенка

Люди в деревне сильно отличаются историей своей индивидуальной жизни  и выполняют так много различных  функций,  что делать какую-то одну  функцию  более  существенной  кажется  уже   не   столь   само   собой разумеющимся. Вместо этого  люди  в деревне признаются как индивидуальности. Они  проявляют себя  в своем  характере,  а не  в отдельных  ролях. Роли  не закреплены,  они  могут исполняться  разными  лицами  и  исполнителей  можно вычислить.  Характеры  тоже поддаются качественной оценке, но  их  не  взять напрокат.  Они  принадлежат  совершенно  определенному  индивидууму,  вполне определенной            личности [5].

Жизнь  в деревнях   зависит   от  людей,  которые  проявляют  в  своей   деятельности необыкновенно  высокую  меру ответственности, особенно в отношении тех,  кто живет с ними  в  семье. 

В  деревнях  есть   определенные  группы  людей,  имеющих  возможность приобрести больше влияния, чем другие. Важную роль  играет, например, возраст.  И в этом деревни отличаются от остального мира. Ритм деревенской жизни, постоянное возвращение всех событий делают опыт  ценным преимуществом. Те,  у кого позади долгая жизнь, обладают бесценным запасом знаний, в  деревне  это имеет большое значение: ограничить использование опасной техники  значит  ограничить ее притягательную силу для отважных молодых людей с их предприимчивостью; совместное руководство жизнью препятствует опрометчивому выставлению напоказ  материального  успеха; особо важное значение, придаваемое  учебе, относится к изучению не только новейших явлений, но и вечных проблем. 

Семья  занимает  значительное  место,  и  в  центре многих разговоров  стоят проблемы домашнего хозяйства.   В деревнях наибольшее влияние оказывают те  лица,  которые умеют соединить выполнение конкретных требований  ведения домашнего хозяйства  и работы с  очень энергичным стремлением в течение всей жизни  приобретать  познания  в   области   искусств  и  литературы,  что  в деревенских объединениях считается очень важным.  

Жизнь  в  деревенском объединении имеет определенное сходство с  жизнью семьи. При этом все же  элементы  как традиционной, так и современной  семьи соединяются в совершенно новой форме. Жизнь в деревне  сходна с традиционной семьей  тем, что  общими  узами связано большое  число  ее членов.  Семейные объединения довольно велики, и каждая  деревня  может  считаться еще большим единством  разветвленных  родственных  связей.   Так,   например,  небольшие праздники происходят  в отдельных домах,  а большие открыты для всех жителей деревни. Рождение ребенка вызывает всеобщий интерес, а крещение представляет собой такое большое  общественное  событие, что на празднование приглашается вся деревня.  То же относится к свадьбам и  погребениям. В деревнях             семейная жизнь не скрывается: все жители принимают в ней                          участие [11].

Аналогия же с  современной  семьей  заключается  в  антиавторитарной структуре,  в  некоторых семейных объединениях, правда, отец семейства  (или чаще мать  семейства) действительно играют главную  роль, но с  местом главы семьи  вряд  ли  связаны  какие-либо привилегии. В отдельных  случаях  можно наблюдать некие роли  «пап или  мам», при  этом  речь идет  о членах  семьи, которые больше  способствуют  выполнению                обязанностей  остальными, чем они, собственно говоря должны были  бы делать.

В социальных системах  с  тесным переплетением связей имеются тысячи возможностей выразить неудовольствие. Они используются также и в деревнях. И там  они  еще  действеннее, чем обычно,  потому  что  меньше возможностей спрятаться.  Так,   например,  внутренняя  дистанция  ощутимее,  потому  что большинство людей, до которых  есть  дело, постоянно вблизи. Нет возможности избежать встреч, которые больше не являются настоящими встречами. В деревнях нет обычных  предпосылок,  дающих  возможность  избежать  неофициальных санкций [23; 24].

Люди, которые  приезжают  в  деревни, часто удивляются дружеской, перемежающейся  моментами  тишины атмосфере, которая там царит. В  известной мере  их   впечатление   соответствует  действительности,  что  не  должно означать, будто жизнь в деревне -  сплошной покой. Когда живут, так  близко друг  от  друга,  отдельные  партии приобретают огромную важность  друг  для друга.   Кипят чувства  любви и ненависти. Собственно, удивительно, что взрывы не  происходят  чаще.  Отчасти  это  объясняется,   вероятно,  ритмом  жизни деревень.  Если  возникают  конфликты  и накапливается гнев,  это  приводит, естественно,  к  разрядке. Также  происходит  и в  деревнях [13]. 

Социальная среда поселка выступает как объединяющее начало всех его жителей, в том числе и школьников, которые наиболее подвержены ее стихийному влиянию.

По мнению Д.А. Леонтьева [12], человек не отрывается от социального опыта и социальных механизмов регуляции поведения, а интериоризует, строя свой собственный мир. Среда поселка играет двойную роль в формировании личности дошкольника, с одной стороны, она выступает источником информации, транслятором норм, ценностей, традиций, присущих только этому поселению, а с другой - выступает пространством для осуществления деятельности. Результаты этой деятельности обусловлены характером среды, восприятие поселка диалектически связано с действиями в нем.

Сельская школа - собирательное понятие, которым обозначаются различные по типам и видам деятельности, условиям функционирования общеобразовательные школы в сельской местности [14]. Сельские школы разных регионов существенно различаются.

Образовательный процесс в сельской школе характеризуется определенными особенностями: малочисленностью учащихся; относительной автономностью; затрудненностью доступа к информации о современных научных достижениях, технологиях обучения и воспитания; вынужденной многофункциональностью и многопредметностью педагога; спецификой сельской среды, имеющей по сравнению с городом ограниченные ресурсы для организации целенаправленного педагогического воздействия на ребенка; осуществлением постоянного социального контроля за деятельностью учителя.

В последние годы все большее значение ученые придают макрофакторам социализации, в том числе и природно-географическим условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и опосредованным способом оказывают влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как представителя общества. Социальная среда поселка имеет свои особенности, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность,                   возможность личностного роста, именно она оказывает специфичное  влияние на формирование личности подрастающего                                поколения.

Житель поселка усваивает особый образ жизни, основанный на сочетании сельского и городского укладов жизни. Несмотря на плотность поселения и открытость жизни каждого человека, существует жесткая обособленность, проявляемая в стремлении огородить (в прямом и переносном смысле) свой мир от взглядов других из-за опасения за собственное благополучие. Низкий общекультурный характер развития поселка определяет и мотивацию подрастающего поколения к познавательной деятельности, кроме того, это усугубляется материальными и психологическими проблемами в семье. На наш взгляд, механизмом для преодоления негативных влияний данного типа поселения является создание воспитательного пространства поселка, ядром которого должна стать           школа.

Заключение

Дошкольное детство - большой и ответственный период психического развития ребенка. По выражению А.Н.Леонтьева, это возраст первоначального фактического складывания личности. Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности, например, игра, общение со взрослыми и сверстниками, но и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей. В личностной сфере формируются иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Активно усваиваются нравственные формы поведения. Нарушения любого из звеньев или механизмов психологической структуры развития дошкольников может решающим образом сказаться на всем дальнейшем ходе развития ребенка.

Любое явление жизни разворачивается в географическом пространстве, которое определяет особенности ценностного развития личности. Границы социального пространства поселка, как правило, совпадают с границами данного типа поселения. Социальное пространство поселка представляет собой действующую на определенной территории общность, включающую в себя семью, соседство, группы сверстников, различные общественные, религиозные, государственные, частные воспитательные организации, а также различные неформальные группы жителей.

Городская жизнь, в отличие от сельской, дистанцирует людей друг от друга. Однако, в тоже время она предоставляет ему больше возможностей для образования, общения и т.д.

Сельский детский сад в большей мере, чем городской, концентрирует в себе дружеские связи своих воспитанников: удельный вес дружб вне детсада здесь ниже, чем в городе. Встречи друзей здесь чаще происходят в общественных местах, роль домашних условий и улицы (двора), высокая в условиях города, снижается. У сельских мальчиков удельный вес встреч с друзьями в общественных местах втрое, а с друзьями противоположного пола вчетверо выше, чем у городских. Та же тенденция наблюдается у девочек. Диапазон выбора друзей, равно как и способов общения с ними, на селе значительно уже, чем в городе.

Сельские дети реже городских ощущают дефицит дружеского общения. Они чаще горожан положительно отвечают на вопрос о распространенности «настоящей дружбы», выше оценивают сплоченность своих классных коллективов. Казалось бы, это подтверждает мысль о большей экстенсивности «городской» дружбы. Однако, если сопоставить ценностные критерии дружбы городских и сельских детей, такой вывод оказывается под вопросом. У городских детей акцент на психологической близости с другом (мотив понимания) выражен гораздо сильнее, чем у сельских (разница составляет 15% у мальчиков и 25% - у девочек). Кроме того, отношения с окружающими, включая и родителей, более удовлетворяют сельских детей, чем городских. Хотя ранг отдельных значимых лиц по всем трем шкалам психологической близости (понимания, доверительности и легкости в общении) в деревне тот же, что и в городе (на первом месте стоит друг, затем - мать, отец и т.д.), все оценки здесь сдвинуты к положительному полюсу.

На фоне высоких оценок, которые сельские ребята дают своим отношениям со взрослыми, психологическая близость с ближайшим другом выделяется не так резко, как в городе, да и сама роль друга кажется менее исключительной. У сельских мальчиков реже встречается «парная» дружба (15,6% против 23,4% в городе) и чаще - экстенсивная дружба, объединяющая свыше пяти друзей (20% против 12% в городе).

Однако видимость большей психологической близости сельских детей с родителями может объясняться не только и не столько большей фактической открытостью или меньшей рефлексивностью сельчан, сколько влиянием определенных культурных стереотипов. Сельский ребенок может быть даже менее откровенен с родителями, чем его городской сверстник. Ведь в крестьянских семьях психологическая дистанция между детьми и родителями по традиции поддерживается строже, чем в городских, особенно интеллигентских.

Изучение психологии личности дошкольника является                            важным элементом современной психологии. Изученный нами материал показал, что к концу дошкольного возраста ребенок имеет три линии развития:

1 - линия формирования произвольного поведения,

2 - линия овладения средствами и эталонами познавательно деятельности,

3 - линия  перехода от  эгоцентризма  к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка школьному обучению.

В завершении хотелось бы заметить, что ни одна из практических задач не может  быть решена без хорошей теории. И здесь огромное поле деятельности для новых поколений психологов.

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Изд-во МГУ,1990.-367с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – 344с.

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990. – 432с.

4. Будякина М.П. Социальная психология. СПб.: Питер, 2003.-  97с.

5. Гордон Л.А. Социальная адаптация в современных условиях. - М.: Радуга,  1994. – 56с.

6. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. -  М.: Академия, 1998. – 320с.

7. Детская практическая психология/Под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000.-256с.

8. Климов Е.А. Психология: Воспитание и обучение. – М., 2000. – 389с.

9. Клонингер Теория личности: Познание человека. – СПб: Питер,2003.-720с.

10. Крайг Г. Психология развития. – СРб: Питер, 2001.-474с.

11. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Е. Возрастная психология. – М.:ВЛАДОС,2001.-462с.

12. Леонтьев А.Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М., 1985. – 287с.

13. Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы. – М., 2001. – 376с.

14. Милославова И.А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР // Философия и социальная психология. - СПб.: Наука, 1999.- 136с.

15. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-456с.

16. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М., 1995. – 405с.

17. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988. – 305с.

18. Петрова О.О., Умнова Т.В. Возрастная психология. Конспект лекций. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 224с.

19. Психология детства. Учебник / Под ред. А.А. Реана. – СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 368с.

20. Рган А.П. Психология личности. – СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК,2004.-416с.

21. Рогов Е.И. Психология человека. – М.: ВЛАДОС,2001.-320с

22. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференцированная психология. – М.: ВЛАДОС,2001.-584с.

23. Сапагова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. – М., 2001. – 344с.

24. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ. - М.: Издательство «Школа-Пресс», 1997. – 344с.

25. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995. – 453с.

26. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2001.-368с.

Приложение 1

Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях

Психологи	Ход развития	Условия	Источник	Форма развития	Специфика развития	Движущие силы развития
Ст.  Холл К. Бюллер Э. Торн-айк В. Штерн К. Коффка 3. Фрейд Ж. Пиаже А. Бандура и др Э. Эриксон	От индиви-дуального к социаль-ному	Наследст- внность и среда	Внутри индивида (в его природе)	Приспо-собление	Преформизм	Конвер-генция двух факторов
Л.С. Вы-готский А.Н. Леонтьев Д.Б. Эльконин П.Я. Галь-перин В.В. Давыдов	От социаль- ного к  индивидуа-льному	Морфофизио-логические особенности мозга и общение	Вне индивида (среда)	Прис-воение	Обучение	Деятель-ность