Содержание

Введение. 3

Глава I. Особенности развития познавательного интереса. 6

1.1. Развитие познавательного интереса у дошкольников с нарушениями слуха  6

1.2. Особенности развития познавательного интереса у дошкольников с нарушениями слуха. 9

Глава II. Наглядность как одно из средств формирования познавательного интереса. 15

2.1. Наглядные методы в обучении и воспитании слышащих дошкольников  15

2.2. Особенности развития мышления глухих детей. 17

2.3. Особенности зрительного восприятия глухих детей. 19

2.4. Наглядность в обучении и воспитании глухих детей. 22

Глава III. Исследование познавательного интереса в обучении и воспитании. 26

3.1. Изучение познавательного интереса у дошкольников с недостатками слуха  26

3.2. Развитие познавательного интереса у детей с недостатками слуха средствами наглядности. 31

3.3. Анализ результатов исследования познавательного интереса у детей с недостатками слуха. 35

Заключение. 38

Библиография. 41

Приложения

Введение

         Глухой от рождения без специального обучения его сурдопедагогом-дефектологом не может овладеть языком слов. Имея сохранный интеллект и все остальные анализаторы, кроме слухового, он способен развиваться на основе жестовой речи. Однако жестовая речь не способна заменить словесную. Поэтому мышление глухого, необученного языку слов, остается на уровне отражения реальной действительности и носит конкретный, наглядно-образный характер. Развитие компенсаторных сил организма глухого без обучения языку слов очень и очень ограничено. Глухой без языка остается немым. Здоровые силы организма, интеллектуальные духовные, эмоционально-волевая, мотивационная и практическая сферы его как потенциальной личности не получают должного развития. Это и определяет социальный статус глухого. Оставаясь человеком по своей природе (биологически) он остается в стороне от полноценной жизни в обществе людей, находится практически в социальной изоляции. Преодолеть физический недуг – глухоту и ее следствие – немоту возможно лишь при обучении глухого языку слов как средству общения, познания и мышления. Это самая трудная и специальная задача, решаемая лишь в условиях специального воспитания и обучения глухих детей.

         Личность глухого воспитуемого должна стать своеобразным геометрическим местом точек специально организованного воспитания и обучения. Воспитатель как субъект воспитания в своей работе постоянно сталкивается с комплексом чувств, настроений, переживаний воспитанников и своих собственных. Глухота, естественно, вызывает чувства жалости и сострадания. Л.С. Выготский, высшее проявление гуманизма видел не в том, чтобы воспитатель, педагог проявляли снисхождения и уступки, ориентируясь в своей работе на дефект, а наоборот в том, чтобы они создавали в разумных пределах трудности для глухих детей в процессе их воспитания и обучения, учили преодолевать эти трудности, и тем самым развивали личность, ее здоровые силы. Говоря о специальном воспитании он подчеркивал: «Здесь нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал - не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов» [4, с.57].

         Идеи Л.С.Выготского о путях развития специального воспитания и обучения глухих детей получили дальнейшее развитие в теории и практике отечественной сурдопедагогики (Н.Д.Ярмаченко, Р.М. Боскис, А.И. Дьячков, Н.Ф. Засенко С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Е.Н. Марциновская, И.В.Колтуненко, Л.П.Носкова, М.И. Никитина, Ж.И. Шиф и т.д.). Вопрос о выборе правильных путей, соответствующего содержания эффективных форм и методов воспитательной работы с глухими детьми является одной из центральных проблем воспитания и обучения.

         Предметом острой общественной тревоги стало отмечающееся в последние десятилетия резкое ухудшение физического, психоневрологического, нравственного здоровья детей. Среди новорожденных детей процент патологии значительно выше, чем ранее (почти 97 %), однако к моменту поступления в школу, к 7 годам этот процент снижается, т.е. уже начинают работать механизмы коррекции и компенсации за счет внутренних резервов организма за счет психолого-педагогического влияния семьи, лечебных и воспитательных учреждений и т.д.

         Вопросы необходимости педагогической коррекции активно обсуждаются на страницах педагогической периодики. Актуальность проблемы доказывается включением данного курса в Государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования.

         ЦЕЛЬЮ ДАННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ является разработка наглядного материала для улучшения развития познавательного интереса.

         ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является познавательный интерес у детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

         ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ - роль наглядности в развитии познавательного интереса.

         Из целей, объекта и предмета исследования можно сформулировать ГИПОТЕЗУ, что наглядность способствует более успешному развитию познавательного интереса у детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

         ЗАДАЧИ:

1.     изучение теоретической литературы;

2.     проведение констатирующего этапа эксперимента для выявления уровня развития познавательных способностей у детей

3.     анализ полученных данных;

4.     разработка и проведение занятий для повышения познавательного интереса;

5.     повторное обследование детей для выявления изменений познавательного интереса.

         МЕТОДЫ:

1.     теоретического анализа

2.     педагогического эксперимента

3.     метод анализа (обработка данных педагогического эксперимента)

4.     метод разработки системы коррекционной помощи в развитии познавательного интереса.  

Глава I. Особенности развития познавательного интереса

1.1. Развитие познавательного интереса у дошкольников с нарушениями слуха

         Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Это дает ему воз­можность слышать громкие низкие звуки. В громкой речи он мо­жет различить только отдельные гласные звуки и некоторые сло­ги, отчетливо произносимые. Если взрослые мало заботятся о пси­хическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающе­го оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слу­хом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смот­рит на них, т. е. не воспринимает их зрительно [16, с.24].

         Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни ребенка, может быть достаточно богат своими проявлениями или мало заметен. Это зависит от поведения матери, общающейся с ребенком, и других близких людей. Если они активно выражают радость не только обращенной к ребенку речью, которую он по чти не слышит, но и благожелательной мимикой лица, ласковы­ми жестами, приветливыми движениями рук, всего тела, то ребе­нок также радостно реагирует на их проявления движениями тела, улыбкой, издаваемыми звуками.

         Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрос­лые специально его не вызывают.

         Для психического развития глухого ребенка на первом году жизни очень важно, как взрослые организуют его знакомство с предметами ближайшего окружения, его постельными вещами и одеждой, посудой, игрушками, а также его действия с этими предметами. Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с вещами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятельные действия ребенка, тем больше будет развиваться не только его моторика, но и процессы познания, предметно-практическая деятельность в целом. При взаимодействии взрослых со слышащим ребенком они обязательно общаются с ним, называют предметы и различные движения, оценивают действия ребенка. При правильном воспитании глухого ребенка взрослые тоже произносят отдельные слова или слоги близко к уху ребенка, привлекают внимание ребенка к предмету, по нескольку раз показывают простые действия с предметами и добиваются того, чтобы ребенок им подражал [23, с.18].

         Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10—14 мес.). Он овладевает пространством комнат, их положением относительно друг друга, по-новому знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своего дома. Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жесты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если родители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жестовой речью в общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, признаков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми [17, с.10].

         Психическое развитие глухого ребенка второго и третьего года жизни во многом зависит от того, как строится его жизнедеятельность, как он овладевает умениями самообслуживания (одевание, еда, туалет, умывание и т.п.), какие возможности ему предоставляют взрослые для действия с различными предметами, с игрушками. Чем более самостоятелен ребенок, чем большим количеством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразны и содержательны его занятия с игрушками, тем лучше он развивается и физически и психически. На втором, третьем году и в более старшем возрасте очень важно, чтобы ребенок занимался конструктивной деятельностью (создавал различные постройки из различных материалов) и рисованием.

         При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к трехлетнему возрасту по развитию предметно-практической деятельности, в которой проявляются его познавательные и практические умения, может находиться на том же уровне, что и слышащие дети. Однако он очень отличается от слышащих по развитию речи. Как уже указывалось выше, слышащий ребенок к трем годам владеет достаточно сложной фразовой речью. Глухой ребенок, если воспитывается в среде слышащих, обычно пользуется в общении естественными жестами, произносит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях, когда с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя педагогическая работа специалистами-сурдологами, которая предполагает развитие остатков слуха у ребенка, грамотное использование подходящего слухового аппарата и другой звукоиздающей аппаратуры, формирование комплексного — слухового, зрительного, тактильно-вибрационного — восприятия устной речи и вызывание его собственной речи с помощью системы специальных средств, глухой ребенок к трем годам может овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений ближайшего окружения (но со значительными неточностями в произношении слов, с ошибками в их звуковом составе).

         Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям. С помощью жестовой речи он может выразить свои потребности и желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либо предмете, свое отношение к той или иной ситуации. Говоря другими словами, жестовая речь у глухого ребенка выполняет роль средства и способа социального общения, что на данном этапе жизни способствует его всестороннему психическому развитию.

         К концу дошкольного возраста, т. е. к 6—7 годам, большая часть глухих детей, находящихся с 2 — 3 лет в специальных коррекционных детских учреждениях, достигают уровня развития зрительного восприятия, близкого к нормальному. Дети хорошо различают основные цвета предметов, несложные геометрические формы, выделяют размеры предметов. Большие трудности возникают у глухих детей при различении многих цветовых оттенков, так как они обычно не владеют соответствующими речевыми обозначениями [10, с.19].

         Глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6—7 годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к нормальному. Они хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оцен­ки проблемной ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно реагируют на характер выполняемых заданий и достигаемый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи.

1.2. Особенности развития познавательного интереса у дошкольников с нарушениями слуха

         Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В. П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы. Первая группа — это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа — факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приводящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное нарушение слуха). Третья группа — факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни (приобретенное нарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в различные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факторы риска, создают благоприятный фон для развития глухоты или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухудшение слуха.

         К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхождения, следует отнести различные нарушения метаболизма (обмена веществ), которые ведут к постепенному накоплению шлаков в организме, неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факторами врожденного происхождения могут быть перенесенная матерью во время беременности вирусная инфекция, или неблагоприятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо химических веществ, или асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового фактора (например, заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха.

         Для выявления причин нарушений слуха в каждом конкретном случае необходимо прослеживать все наследственные факторы, которые могут обусловить появление нарушения слуха у ребенка: факторы, действовавшие в процессе беременности матери и при родах, и факторы, воздействовавшие на ребенка при его жизни [22, с.37].

         Как мы уже говорили, выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.

         Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве — до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми — глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70 — 80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70—85 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки — силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка — более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности [11, с.22].

         Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психического развития, насколько систематически реализуются социально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.

         Слабослышащие (тугоухие) — дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50 — 70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слышимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).

         Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей.

         Позднооглохшие — это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью, т.е. в 2 —3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей бывает разная — тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понимают, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказу ребенка от какого-либо общения, даже к психическому заболеванию. Проблема состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и понимать устную речь. Если у него имеются достаточные остатки слуха, то это достигается с помощью слухового аппарата. При малых остатках слуха обязательным становится восприятие речи с помощью слухового аппарата и чтения с губ говорящего. При тотальной глухоте необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупности благоприятных условий воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых процессов приближается к нормальному. Но в очень редких случаях преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сферы, личностных качеств и межличностных отношений.

         У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще дополнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, которое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендреда и др.). При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей из-за заболевания матери в первые два месяца беременности краснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая мозговая недостаточность [23, с.28].

         При гемолитической болезни новорожденных, причиной которой может быть несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или по принадлежности их крови к разным группам, возможно нарушение слуха, которое может сочетаться: с общим поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой психофизического развития, с выраженным гиперкинетическим синдромом в результате поражения подкорковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и параличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостью лицевого нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общей задержкой моторного развития. При этом нарушение слуха может быть обусловлено нарушениями функций мозговых систем, в которых должен осуществляться анализ и синтез звуковых воздействий.

         Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие травмы черепа, может быть связано с нарушением не только рецепторного отдела слухового анализатора, но и его проводящих путей и корковой части. Перенесенный ребенком менингит или менингоэнцефалит может вызвать нарушение слуха и привести к мозговой недостаточности большей или меньшей степени.

         При некоторых формах наследственной глухоты или тугоухости, при ряде заболеваний, приводящих к поражению слуха внутриутробно, а также при различных воспалительных процессах в области среднего и внутреннего уха поражается вестибулярный аппарат.

         Вместе с тем сложные, комплексные нарушения, включающие повреждение слуха и других систем, могут возникать под воздействием разных причин и в разное время.

         Таким образом, у глухих и слабослышащих детей помимо нарушений слуха могут встречаться следующие виды нарушений:

-       нарушения деятельности вестибулярного аппарата;

-       разные варианты нарушения зрения;

-       минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичной задержке психического развития. При этом какие-либо отрицательные факторы могут прямо воздействовать на мозг, или, в другом случае, мозговая недостаточность возникает вследствие тяжелых соматических болезней: сердечно-сосудистой системы, дыхательной, выделительной и т.д., — изменяющих работу мозга;

-       обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению;

-       нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебральному параличу или другим изменениям в регуляции двигательной сферы;

-       локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых образований);

-       заболевания центральной нервной системы и всего организма, ведущие к психическим заболеваниям (шизофрении, маниакально-депрессивному психозу и др.);

-       тяжелые заболевания внутренних органов — сердца, легких, почек, пищеварительной системы и др., ведущие к общему ослаблению организма;

-       возможность глубокой социально-педагогической запущенности [12,с.30].

Глава II. Наглядность как одно из средств формирования познавательного интереса

2.1. Наглядные методы в обучении и воспитании слышащих дошкольников

         Наглядные методы достаточно важны для обучаемых, имеющих визуальное восприятие действительности. Современная дидактика требует наиболее рациональных вариантов применения средств наглядности, позволяющих достичь большего образовательного и воспитательного, а так же развивающего эффекта. Она ориентирует педагогов на такое применение наглядных методов обучения, чтобы одновременно иметь возможность развивать и абстрактное мышление обучаемых [12, с.32].

         Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предлагаются, в той или иной мере сочетаясь со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики. Учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах показывает, что при познании явлений действительности они должны применяться во взаимосвязи. Восприятие через первую сигнальную систему должно органически сливаться с оперированием словом, с активным функционированием второй сигнальной системы.

         Л.В. Занковым было изучено несколько основных форм сочетания слова и наглядности:

-       при посредстве слова педагог руководит наблюдением, которое осуществляется обучаемыми, а знания об облике предмета, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдений;

-       при посредстве слова педагог на основании осуществленного обучаемыми наблюдения наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет обучаемых к осмыслению таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе восприятия;

-       сведения об облике объекта, о его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений;

-       отправляясь от осуществляемого обучаемым наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные [21, с.251].

         Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать каким-то из них полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от особенностей задач обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности обучаемых необходимо в каждом конкретном случае избирать наиболее рациональное сочетание.

         В процессе познания окружающей действительности (и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает лишь через посредство зрения или только через посредство слуха [3, с.77].

         Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды. Натуральная, или естественная, наглядность. К этому виду относятся естественные объекты и явления, т. е. такие, какие встречаются в действительности.

         Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.).

         Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность. К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (видео- и магнитофонные записи).

         Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом - это так называемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт, когда детям предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление [1, с.20].

         В последнее время особое значение в процессе обучения отводится изобразительной наглядности.

2.2. Особенности развития мышления глухих детей

         По уровню развития наглядно-действенного мышления глухие дети 6—7 лет соответствуют нормально развивающимся слышащим сверстникам. Такое же соответствие наблюдается в уровне развития образно-зрительной и двигательной памяти на места расположения предметов в пространстве.

         По показателю развития наглядно-образного мышления более двух третей глухих детей обнаруживают выше среднего и средний уровни развития, что соответствует таким же показателям у слышащих нормально развивающихся детей. Вместе с тем среди слышащих 6 — 7 лет встречаются около одной трети детей, которые достигают высокого уровня развития наглядно-образного мышления, характерного уже для детей младшего школьного возраста. Они могут успешно оперировать образами объектов в уме, так что мысленно создают сочетания частей, требующиеся для решения задач. Кроме того, они решают такие задачи, которые предполагают умение устанавливать отношения по аналогии между совокупностями наглядных признаков, выделяемых в условиях задач. Среди группы глухих детей 6—7 лет, напротив, около одной трети имеют развитие наглядно-образного мышления ниже среднего уровня. Они могут решать задачи только с опорой на практические действия и с использованием наглядного материала. Они с трудом устанавливают отношения между целым рисунком и его частями по принципу осевой симметрии.

         По показателям развития речи у глухих детей наблюдается большое своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой фразовой речи, которой слышащие дети, развивающиеся нормально, уже овладевают к двум годам и значительно ее совершенствуют в среднем и старшем дошкольном возрасте [16, с.38].

         Речь глухих детей 6 — 7 лет бедна по словарю, по способам высказывания. Поэтому у глухих детей наблюдается заметное снижение словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников.

         У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню развития словесно-логического мышления приближаются к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также дети (10—15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления — в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью [20, с.42].

         Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, названия основных предметов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры: окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой, и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с большим трудом осваивают такую особенность слова, как многозначность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер», с трудом понимают, что однокоренные слова связаны общностью значения [7, с.16]. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудняются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то время как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка — более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начинает формироваться понятийное мышление.

         Частичное или полное нарушение слуха, наступившее в самом раннем возрасте или врожденное, вызывает значительные особенности в психоречевом развитии таких детей. Без специального обучения речь глухих детей не развивается, что, в свою очередь, вызывает отставание и особенности в познании  окружающего мира и развитии мышления. Базой для формирования мышления является произношение. Для того чтобы произношение осуществляло функцию общения, оно должно быть доступным, понятным для  окружающих, внятным, членораздельным и наиболее полно отражать все фонетические элементы, используемые для выражения и различения смысла.

2.3. Особенности зрительного восприятия глухих детей

         Развитие наглядных форм познавательной деятельности протекает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логического мышления. Однако, чем сложнее становятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем большие трудности он начинает испытывать при их решении и отставать в развитии. При подборе, например, рисунков по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена, слабослышащие дети, начинающие обучаться, выполняют эти задания столь же успешно, как слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной симметрии. При решении наглядных задач на дополнение рисунка до целого по принципу осевой симметрии и особенно при дополнении до целого на основе установления отношений между частями рисунка по принципу аналогии, слабослышащие дети 6 — 7 лет испытывают заметно более значительные трудности, чем их слышащие сверстники. Для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их между собой. Такая мыслительная деятельность успешнее осуществляется, если в нее включается словесная внутренняя речь [14, с.28].

         Рассматривая сущность процессов компенсации, Л.С.Выготский на основе исследований приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие  функций, непосредственно связанных с болезнетворным фактором, с другой - возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При этом процесс компенсации аномального развития Л.С.Выготский понижал, в противоположность биологизаторской концепции, не как механическое, автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие самостоятельного упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта. Как правило, у детей, имеющих слуховой дефект именно зрительное восприятие является тем компенсаторным механизмом.

         В трудах Л.С.Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане неравномерного развития психических функций (неравномерность степени  и  тяжести нарушения различных психических процессов, что было очень важным  для  коррекции дефектов развития у детей) и  своеобразия  межкомпенсаторных процессов у аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений  в ходе аномального развития при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил Л.С.Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с  поврежденными  биологическими  системами (анализаторными или центральными органическими  поражениями), что  Выготский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций (например, речи, мышления у глухих) и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но  обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений аномального развития  усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений  развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные (третичные и т.д.) отклонения.  При  этом  центральной  областью компенсации Выготский  считал повышение культурного развития - развития высших психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений [4, с.329-331].

2.4. Наглядность в обучении и воспитании глухих детей

         Формирование способностей у глухих детей происходит по общим законам детского психического развития. Дефект слуха ограничивает развитие детей только в том, что у них не могут быть сформированы способности, строящиеся на базе высокого развития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское искусство и др.). Однако трудности речевого общения, недостатки в развитии речи, замедленность в формировании понятийного мышления создают значительное своеобразие в формировании всех способностей, которые могут успешно развиваться только при восполнении тех звеньев в психическом развитии, которые остались недоразвитыми. От всех, кто работает с глухими детьми, требуется глубокое понимание особенностей психического развития при данном дефекте и путей их компенсации, овладение индивидуальным подходом к каждому ребенку, потенциально ко многому способному.

         Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние в отличие от первичных нарушений, имеющих в своей основе органические повреждения, легче поддаются педагогической коррекции. С помощью педагогических и технических средств может быть достигнута также компенсация - восстановление или замещение - нарушенной функции.

         В дефектологии разработана теория обучения аномальных детей – специальная  дидактика. В её основе лежат общедидактические принципы, которые приобретают определённую специфику в зависимости от характера дефекта у той или иной категории аномальных детей.

         Усвоение аномальными детьми знаний и умений, формирование личности осуществляются в процессе перестройки приспособительных функций организма. В условиях специального обучения меняется соотношение теории и практики: практика выступает главным образом как один из важнейших способов приобретения знаний. Предметно-практическая деятельность, организованная с учётом возраста и особенностей дефекта аномальных детей, - одно из ведущих средств развития ребёнка. Наглядность и практическая направленность обучения в сочетании с научностью знаний способствуют сознательности и активности обучения. Значит, роль в построении коррекционно-воспитательной работы с глухими детьми принадлежит систематичности обучения, обусловленной не только собственно содержанием и логикой предмета, но и закономерностями психического развития дошкольников. На основе специальной дидактики разрабатываются отдельные методики, которые учитывают особенности развития, а также содержания обучения в разных типах специальных учебно-воспитательных учреждений [14, с.68-69].

         Значение раннего обучения глухих очень велико. Дошкольный период – важный, можно сказать, решающий в жизни человека. В это время формируются основные привычки, навыки, определяется характер человека, т.е. закладываются основы всей последующей жизни, а ведь вы знаете, что значит фундамент в любом возводимом здании.

         Об огромном значении раннего воспитания говорили многие философы и ученые. Значимость раннего воспитания подтверждается исследованиями ученых-психологов, доказавших, что направленное, т. е. специально организованное, воспитание с первых дней жизни имеет огромное значение для развития человека.

         Вот почему дошкольное воспитание является первым звеном в общей системе народного образования для всех детей, в том числе и для детей с недостатками слуха. В нашей стране введена единая система общественного дошкольного воспитания (ясли - сад) – от рождения ребенка до поступления в школу, а для детей глухих и слабослышащих имеются специальные дошкольные учреждения. Для глухого или слабослышащего ребенка дошкольное воспитание имеет особенное значение, потому что в раннем возрасте, приблизительно до года, когда дети еще не говорят, различие между слышащими и глухими очень незначительно. Постепенно, по мере того как слышащий ребенок овладевает речью, это различие увеличивается. Глухой ребенок не начинает говорить, и развитие его, если оно протекает без слов, ограничено. Ребенку нельзя ничего ни сказать, ни объяснить. Его необходимо специально научить говорить и понимать речь. Поэтому чем раньше вы начнете обучение ребенка речи, тем меньше будет разницы в его общем развитии по сравнению со слышащими, тем больше будет возможностей для дальнейшего обучения. Не откладывайте начала обучения. На основании диагноза и заключения врача и сурдопедагога ребенка примут в дошкольное учреждение для глухих. В детском саду сурдопедагоги и воспитатели будут учить его всему, чему учат слышащих детей такого же возраста: рисовать и лепить, строить, считать и даже танцевать. Как и всех детей, его будут приучать к труду, аккуратности, вежливости. Здесь начинается формирование таких важных на всю жизнь понятий, как мое – наше, можно – нельзя, правда – неправда, и многих-многих понятий и навыков, которые формируются в раннем возрасте и непременно являются результатом воспитания [10, с.13].

         Глухой воспринимает устное слово зрительно. Его специально обучают чтению устной речи с лица. Во-вторых, он обучается дактильной речи. При дактилировании у ребенка развиваются мышечные кинестезии руки. Для глухого проговаривание рукой - это не просто движение пальцев руки. Одновременно происходит развитие высших психических и физиологических процессов коры головного мозга, функций центральной высшей и периферической нервной системы. При дактилировании у глухого образуются прочные нейродинамические связи между кинестезиями кисти руки, артикуляционного аппарата и корой головного мозга. В-третьих, ребенок артикулируя, развивает речедвигательный аппарат, голосообразование, речевое дыхание, происходит соответствующая рефлекторная деятельность. В-четвертых, благодаря звукоусиливающей аппаратуре, у ребенка развивается слуховое восприятие устного слова, его фонетический образ. В-пятых, глухой ребенок считывает слово с предъявленной сурдопедагогом карточки, усваивая при этом письменную форму речи в процессе педагогически целесообразной деятельности глухие дети на одном и том же речевом материале усваивают комплексно дактильную письменную и устную формы речи. Язык слов усваивается глухими детьми в процессе живого непосредственного общения, т.е. при выполнении и основной социальной функции.

Глава III. Исследование познавательного интереса в обучении и воспитании

3.1. Изучение познавательного интереса у дошкольников с недостатками слуха

         При изучении психического развития детей с нарушениями слуха используются методы детской и педагогической психологии, но их применение имеет определенную специфику. Методы наблюдения, изучения продуктов деятельности используются либо при предварительном знакомстве с детьми, будущими испытуемыми, либо они входят составными частями в психолого-педагогический эксперимент, который может носить как констатирующий, так и обучающий характер.

         Одно из очень важных условий, которое труднее обеспечить в эксперименте с глухими или слабослышащими детьми, чем с детьми, имеющими нормальный слух, — это добиться того, чтобы ребенок правильно понял предлагаемые ему задания, т. е. понял, что ему требуется делать в условиях эксперимента. Для этого следует рационально использовать вводное задание, более легкое, чем основные задания, но такое же по структуре. При этом экспериментатор должен обязательно обеспечить выполнение вводного задания испытуемым, давая ему объяснения, используя доступную ребенку устную речь (иногда сопровождаемую дактилированием или чтением — читает ребенок — заранее написанных слов или простых предложений на табличках), а также указательные и обрисовывающие жесты. Если этого недостаточно, то экспериментатор оказывает поэтапную помощь, заранее продуманную и всегда одинаковую для каждого испытуемого. Иногда вводное за­дание выполняется испытуемым совместно с экспериментатором. В этом случае дается второе вводное задание и предлагается испытуемому выполнить его самостоятельно.

         В каждом эксперименте заранее продумывается количественная и качественная оценка результатов исследования. После завершения эксперимента вносятся необходимые уточнения в характер обработки результатов. Применяются методы статистической обработки результатов для малых выборок, осуществляется сравнение количественных результатов по возрастным группам, а также результатов, принадлежащих слышащим и детям с нарушением слуха. Проводится корреляционный анализ между уровнями развития того или иного психического процесса. На основе количественно-качественной оценки результатов делаются выводы об уровне, полноте или своеобразии развития того или иного психического процесса и формулируются психолого-педагогические рекомендации к совершенствованию данного процесса в условиях воспитания и обучения.

         Эксперимент проводился на базе МДОУ № 311 Ленинского района г. Новосибирска. В эксперименте принимали участие 20 детей. Они были разделены на 2 группы – контрольную и экспериментальную.

         При обследовании детей были использованы 4 методики.

         МЕТОДИКА №1 [19]

         Цель исследования: выявить возможности осмысления изображения, оценка уровня сформированности речемыслительной деятельности, особенностей зрительного восприятия.

         Процедура проведения: рассмотрев картинку, ребенок должен рассказать, что на ней изображено и что происходит. Задача заключается в выделении существенных деталей картины и определении ее основного содержания.

         Анализ результатов: дети с нормальным развитием выделяют основную мысль сюжетной картины (самостоятельное понимание смысла). Оцениваются принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам), особенности регуляции познавательной деятельности, устойчивость внимания.

         Анализируемые показатели:

-       понимание смысла сюжетной картины;

-       специфика зрительного восприятия (стратегия зрительного восприятия);

-       понимание инструкции, даваемой ребенку при проведении исследования.

         Практический материал представлен в приложении 1.

         МЕТОДИКА № 2 [19]

         Цель исследования: выявить уровень зрительного восприятия, наглядно образного мышления, внимания.

         Процедура проведения: ребенку поочередно показывают таблицы (из теста Равена) с изображениями, содержащими пробелы. Ребенок должен найти среди внешне похожих вставок ту, которой необходимо заполнить пробел. Трудность заданий постепенно нарастает, а принцип выполнения остается тот же.

         Анализ результатов: Дети с нормальным развитием понимают инструкцию и выполняют задание. Действуют, как правило, осознанно, находя подходящую вставку на основе зрительного сопоставления, при этом испытывают интерес к работе.

         Практический материал представлен в приложении 2.

         МЕТОДИКА № 3 [19]

         Цель исследования: выявить наличие интереса к выполнению задания, а также особенности внимания.

         Процедура проведения: перед ребенком кладут таблицу. В верхней ее части нарисован мальчик. Внизу он изображен в окружении детей. Исследуемому ребенку дают задание: «Найди среди детей мальчика, который нарисован в верхней части таблицы».

         Анализ результатов: дети с нормальным развитием справляются с этими заданиями и проявляют интерес к выполнению задания.

         Практический материал представлен в приложении 3.

         МЕТОДИКА № 4 [19]

         Цель исследования: выявить понимание инструкции, особенности зрительного восприятия.

         Процедура проведения: перед ребенком кладут (поочередно) изображения лабиринтов и дают инструкцию: «Возьми указку и покажи, по какой дороге дети пойдут в школу, только будь внимателен и не переходи через стенку».

         Анализ результатов: дети с нормальным развитием проявляют к этому заданию выраженный интерес, им понятен смысл задания.

         Для анализа результатов при проведении исследования данными методиками детей с нарушениями слуха необходимо учитывать следующие показатели:

-       понимание детьми инструкции выполнения задания (если ребенок не понимает словесной инструкции, используют таблички с письменной инструкцией);

-       уровень зрительного восприятия;

-       проявление интереса у детей к выполнению заданий.

         Практический материал представлен в приложении 4.

         После проведения обследования детей обеих групп были получены результаты, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты обследования дошкольников

Контрольная группа (с нормальным слухом)

Экспериментальная группа (с нарушениями слуха)

имя ребенка

методики

общ

имя ребенка

методики

общ.

1

2

3

4

1

2

3

4

Настя Д.

2

3

2

3

10

Даша Я.

3

2

2

2

9

Антон С.

2

2

1

2

7

Алена Д.

2

1

2

2

7

Миша А.

3

2

3

3

11

Таня М.

3

3

3

2

11

Катя К.

3

3

3

3

12

Саша Д.

1

2

1

1

5

Саша Т.

2

3

2

3

10

Лена Л.

2

2

2

2

8

Маша К.

2

3

3

2

10

Антон Г.

1

2

2

2

7

Миша П.

2

2

1

2

7

Вадим И.

1

1

1

2

5

Семен С.

2

2

3

3

10

Саша Л.

2

2

3

2

9

Настя К.

2

3

2

3

10

Настя Ф.

1

1

1

2

5

Лена С.

2

2

2

2

8

Оля П.

1

1

2

1

5

         В таблице представлены результаты обследования детей при помощи всех четырех методик. 3 балла получили дети, которые понимали инструкцию, справлялись с заданием, проявляли интерес к заданию.

         2 балла получили дети, которые понимали инструкцию или справлялись с заданием, или проявляли интерес, но не справлялись с заданием.

         1 балл получали дети, которые не справлялись с заданием и не проявляли к нему интерес.

         Как видно из представленной выше таблицы, дети, имеющие слух в норме имеют более высокие результаты:

-       высокий уровень познавательного интереса – 7 человек;

-       средний уровень – 3 человека.

         В экспериментальной группе детей были результаты ниже, и не такие однородные:

-       высокий уровень познавательного интереса – 1 человек;

-       средний уровень – 4 человека;

-       низкий уровень – 5 человек.

         Графически данные результаты представлены на рис. 1.

Рис. 1. Уровни развития познавательного интереса в разных группах

         Наибольшие затруднения в экспериментальной группе вызвала первая методика. Именно рассказать о том, что происходит на картинке, детям оказалось довольно затруднительно. Возможно, это связано с недостатками в развитии речи, которые необходимо корректировать в процессе дальнейшей работы.

         При произнесении речевого материала дети допускают многочисленные ошибки. К ним относятся слоговое и звуковое произнесение слов. Всего произношение слов с нарушением слитности составило 65%. Причину такого положения можно увидеть в неразвитости речевого дыхания детей, а также в том, что педагоги чрезмерно увлекаются качеством произношения звуков в словах. Также можно выявить прямую зависимость между остаточным слухом ребенка и возможностями слитного произношения слов. Так, у слабослышащих детей дефекты слитности составили 20%; у глухих детей – 80%.

         Нарушение звукопроизношения сочетается с нарушениями просодической стороны речи. Полиморфные нарушения звукопроизношения оказывают отрицательное влияние на процесс формирования слуховой дифференциации звуков речи. Исследование показало, что у детей имеется недоразвитие как фонетического, так и фонематического восприятия. У данной категории детей существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между акустическими дифференциальными признаками звуков и, таким образом, создается помеха для их различия. Речедвигательный аппарат играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого восприятия и слухового контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов речи.

3.2. Развитие познавательного интереса у детей с недостатками слуха средствами наглядности

         После проведения обследования детей на констатирующем этапе была проведена работа с экспериментальной группой.

         Формирующий этап эксперимента проводился в течение четырех месяцев. Работа проходила в свободное от занятий время, в утренние и вечерние часы. В ходе занятий учитывались следующие моменты:

-       возрастные особенности детей при отборе материала;

-       активное участие детей в работе на занятиях;

-       максимальное использование развивающего потенциала наглядного материала.

         В качестве практического материала были использованы различные картинки. Занятия проводились в группе и индивидуально.

        

КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ

         Занятие № 1

         Цель: развитие познавательного интереса, развитие внимания и мелкой моторики.

         Каждому ребенку был выдан листок бумаги с рисунком, необходимо было найти лишнее и раскрасить (1 задание) и посчитать предметы (2 задание).

         Практический материал представлен в приложении 5.

         Занятие № 2

         Цель:  развитие познавательного интереса, развитие внимания и мелкой моторики.

         Каждому ребенку был выдан листок бумаги с рисунком, необходимо было найти лишнее и раскрасить (1 задание) и посчитать предметы (2 задание).

         Практический материал представлен в приложении 6.

         Занятие № 3

         Цель: развитие мышления и зрительного восприятия.

         Перед каждым ребенком кладут (поочередно) изображения лабиринтов и дают инструкцию: 1. «Возьми указку и покажи, по какой дороге должен пойти муравей, чтобы попасть домой»; 2. «Реши пример и приведи Носорожка к правильному ответу».

         Практический материал представлен в приложении 7.

         Занятие № 4

         Цель: развитие мышления и восприятия, мелкой моторики.

         1 задание: «Найди две одинаковые пирамидки».

         2 задание:  «Обведи рисунок по линии, не отрывая карандаш от бумаги».

         Практический материал представлен в приложении 8.

         Занятие № 5

         Цель: развитие возможности осмысления изображения, развитие мышления, познавательного интереса, восприятия.

         Детям предлагается посмотреть на картинки и сказать о том, что на них происходит.

         Практический материал представлен в приложении 9.

         Занятие № 6

         Цель: Развитие внимания, восприятия, мышления.

         1 задание: «Посмотри на картинки и найди 7 различий.

         2 задание: «Вычеркните все елочки, которые есть на картинке, а сердечки обведите кружком».

         Практический материал представлен в приложении 10.

         Занятие № 7

         Цель: Развитие внимания, восприятия, мышления и мелкой моторики.

         1 задание: «Посмотри на картинки и дорисуй их».

         2 задание:  «Назови одним словом».

         Практический материал представлен в приложении 11.

         Занятие № 8

         Цель: развитие возможности осмысления изображения, развитие мышления, познавательного интереса, восприятия.

         Детям предлагается посмотреть на картинки и сказать о том, что на них происходит.

         Практический материал представлен в приложении 12.

         Занятие № 9

         Цель: Развитие внимания, восприятия, мышления.

         1 задание: «Посмотри на рисунок и обведи кружком все треугольники, а кружки – зачеркни».

         2 задание: «Назови одним словом».

         3 задание: «Нарисуй до конца строчки по клеточкам».

         Практический материал представлен в приложении 13.

         Занятие № 10

         Цель: развитие внимания, восприятия, мышления.

         1 задание: «Сколько на рисунке квадратов, кругов и треугольников?»

         2 задание: «Найди фрагменты изображения».

         Практический материал представлен в приложении 14.

         Занятие № 11

         Цель: развитие внимания, восприятия, мышления и мелкой моторики.

         1 задание: «Посмотри на картинки и скажи, чего там не хватает»

         2 задание: «Какие предметы спрятаны в картинках?»

         3 задание: «Обведи и раскрась рисунки».

         Практический материал представлен в приложении 15.

         Занятие № 12

         Цель: развитие внимания, восприятия мышления, познавательного интереса.

         1 задание: «Нарисуй такую же елочку по клеточкам»

         2 задание: «Чем залатать коврик?»

         3 задание: «Чего на свете не бывает?».

         Практический материал представлен в приложении 16.

         Занятие № 13

         Цель: развитие внимания, восприятия мышления, познавательного интереса.

         1 задание: «Чего на свете не бывает?»

         2 задание: «Назови все цифры по порядку»

         3 задание: «Помоги бегемотику».

         Практический материал представлен в приложении 17.

         На этом формирующий этап эксперимента был закончен. Во время данного этапа была проведена индивидуальная работа с каждым ребенком по тем же заданиям.

         Для разработки формирующего этапа был применен практический материал Козыревой Л.М. [9], Петерсон Л.Г. и Холиной Н.П. [18], Гавриной С.Е. [5; 6], Калининой Р.Р. [8], Немова Р.С. [15] и др.

3.3. Анализ результатов исследования познавательного интереса у детей с недостатками слуха

         После проведения формирующего эксперимента было проведено повторное обследование детей оп тем же методикам, которые были использованы на констатирующем этапе (гл. 3, п.3.1).

         Полученные данные представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты обследования дошкольников

Контрольная группа (с нормальным слухом)

Экспериментальная группа (с нарушениями слуха)

имя ребенка

методики

общ

имя ребенка

методики

общ.

1

2

3

4

1

2

3

4

Настя Д.

2

3

2

3

10

Даша Я.

3

2

3

3

11

Антон С.

2

2

2

3

9

Алена Д.

3

3

2

2

10

Миша А.

3

2

3

3

11

Таня М.

3

3

3

2

11

Катя К.

3

3

3

3

12

Саша Д.

3

2

3

3

11

Саша Т.

2

3

2

3

10

Лена Л.

2

2

3

3

10

Маша К.

3

3

3

2

11

Антон Г.

2

3

3

2

10

Миша П.

2

2

1

2

7

Вадим И.

2

3

3

3

11

Семен С.

2

2

3

3

10

Саша Л.

2

2

3

2

9

Настя К.

2

3

2

3

10

Настя Ф.

2

2

1

2

7

Лена С.

2

2

3

3

10

Оля П.

2

2

2

3

9

         Как мы можем увидеть из представленной таблицы, уровень детей экспериментальной группы значительно повысился:

-       высокий уровень – 7 человек;

-       средний уровень – 3 человека;

-       с низким уровнем детей нет.

         В контрольной группе также заметно повышение уровня:

-       высокий уровень – 8 человек;

-       средний уровень – 2 человека;

-       с низким уровнем детей нет.

         На рисунке 2 представлена сводная диаграмма после проведения констатирующего и контрольного эксперимента.

Рис. 2 Сводные данные констатирующего и контрольно этапов эксперимента

         На данном рисунке заметно повышение уровня познавательного интереса у детей с нарушениями слуха. Для выявления значимости и достоверности этих данных необходимо провести математическую обработку результатов при помощи U – критерий Манна-Уитни [2].

         Чтобы определить, насколько различны результаты детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах, произведем ранжирование баллов и занесем данные в таблицу 3.

Таблица 3

Ранжирование баллов детей

Констатирующий этап

Контрольный этап

    результаты

            ранг

    результаты

          ранг

11

18

11

18

9

10,5

11

18

9

10,5

11

18

8

8

11

18

7

6

10

14

7

6

10

14

5

2,5

10

14

5

2,5

9

10,5

5

2,5

9

10,5

5

2,5

7

6

∑

69

∑

141

         Общая сумма рангов: 141 + 69 = 210.

         Проверим, совпадает ли общее количество ранжируемых значений с расчетным  по формуле

∑ (R) = N ٠ (N + 1) / 2, где

         N – общее количество ранжируемых наблюдений;

         R - общая сумма рангов.

∑ (R) = 20 ٠ (20 + 1) / 2 = 210

         Сумма рангов совпала с расчетной, значит показатели проранжированны верно.

         Вычислим значение U-критерия по формуле:

Uэмп = (n ٠ n,) + n ٠(n +1) /2 – T,

где n – количество испытуемых;

Т – большая из двух ранговых сумм.

         Таким образом, n = 10, Т =141

         Uэмп = (10٠10) + 10 ٠ (10 +1) /2 – 141= 14

         По таблицам определим критические значения для n.

         Uкр = 27 (p ≤ 0,05)    Uкр = 19 (р ≤ 0,01)

         Uэмп = 14 - значит, уровень развития познавательного интереса экспериментальной группы на контрольном этапе превышает уровень развития на констатирующем этапе, так как Uэмп ниже, чем Uкр.

         Можно сделать вывод о том, что различия, полученные в числовом отношении  можно считать значимыми и достоверными.

         Таким образом, можно говорить о том, что проведенный формирующий (обучающий) этап способствовал развитию познавательного интереса у глухих детей экспериментальной группы.

Заключение

         Предметом коррекционной педагогики служит процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, определение наиболее результативных путей, способов и средств, направленных на своевременное выявление, предупреждение и преодоление отклонений в развитии и поведении у данных детей и подростков.

         Воспитание - основополагающая и смыслообразующая педагогическая категория, рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в едином педагогическом процессе, целенаправленное и организованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств. Воспитание детей с отклонениями в развитии и поведении осуществляется в рамках единого педагогического процесса.

         Специальная педагогика, как наука об обучении детей с глубокими и стойкими дефектами и аномалиями определяет дифференцированное обучение. Сам процесс обучения начинается только после проведения коррекционных мер, направленных на устранение или ослабление дефекта ребенка.

         Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушения­ми изучает сурдопсихология — отрасль специальной психологии.

         Начало систематической разработки проблем сурдопсихологии в нашей стране относится к 30-м гг. XX в., когда была создана теория Л. С. Выготского о структуре детского психического разви­тия, отклоняющегося от нормального. Л. С. Выготским были вве­дены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты). Применительно к рассматриваемой катего­рии детей нарушение слухового восприятия — это первичный де­фект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие — это вторичный дефект, или вторичные последствия.

         Современные исследователи в области сурдопсихологии (Д.И.Тарасов, А.Н.Наседкин, В. П.Лебедев, О.П.Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы. Первая группа — это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа — факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приво­дящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное нарушение слуха). Третья группа — факторы, дей­ствующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жиз­ни (приобретенное нарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в раз­личные периоды развития ребенка.

         Опыт изучения психического развития глухих и слабослыша­щих детей, который накоплен сурдопсихологией, имеет большое значение для других отраслей психологии. Психическое развитие детей с недостатками слуха свидетельствует о том, как велика роль слуха в развитии речи и роль речи в формировании всех по­знавательных процессов, особенно словесно-логического (поня­тийного) мышления, а также в развитии эмоций и чувств, воле­вых действий и черт личности. Изученные закономерности психи­ческого развития детей с недостатками слуха позволяют полнее и точнее понять формирующуюся структуру психической деятель­ности любого ребенка. Особенности развития психики наиболее отчетливо выражены у детей с глухотой — тяжелым нарушением слуха, которое явля­ется причиной неспособности ребенка самостоятельно овладеть речью.

         Подводя итоги всему сказанному относительно уровня психи­ческого развития глухих детей 6 — 7-летнего возраста, необходимо также отметить, что эти дети спокойно и сосредоточенно вели себя при выполнении экспериментальных заданий. Они адекватно реагировали на оценку их деятельности экспериментатором, стре­мились исправить допущенные ошибки, радовались успеху. С каж­дым ребенком проводилось по четыре опыта, поэтому можно было понять, что дети положительно относились к тому, что с ними занимаются ранее неизвестные им люди, они охотно шли на сле­дующие опыты, проявляли интерес к предлагавшимся им заданиям.

         По своему поведению на протяжении всех этапов эксперимента глу­хие дети 6 — 7 лет мало отличались от своих слышащих нормально развивающихся сверстников. Различия состояли лишь в характере общения экспериментатора с детьми: наряду со словесной речью использовалась естественная жестовая речь и отдельные условные жесты.

         Таким образом, глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6—7 годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к нормальному (если они получают достаточную педагогическую помощь). Они хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оцен­ки проблемной ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно реагируют на характер выпол­няемых заданий и достигаемый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи.

         По уровню развития наглядно-действенного мышления глухие дети 6—7 лет соответствуют нормально развивающимся слышащим сверстникам. Такое же соответствие наблюдается в уровне развития познавательного интереса.

Библиография

1.     Вигман С.Л. Педагогика. – М.: Велби, 2005.

2.     Волкова Е.Ф. Статистические методы экспериментальной психологии. – Новосибирск: НГПУ, 2003.

3.     Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. - М.: Междунар. образоват. и психол. колледж, 1995.

4.     Выготский Л.С. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1997.

5.     Гаврина С. Е. и др. Занимательные прописи. – Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2004.

6.     Гаврина С.Е. и др. Учимся читать. – М.: Росмэн, 2004.

7.     Зикеев А.Г. Особенности развития глухих детей. – М., 1997.

8.     Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. – СПб.: Речь, 2003.

9.     Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 – 7 лет. – Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2002.

10.                       Корсунская Б.Д. Воспитание глухого ребенка в семье. – СПб.: Речь, 2004.

11.                       Лапшин В.А, Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 1991

12.                       Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2003

13.                       Методика работы с детьми, имеющими нарушения слуха. / Волкова С.Б. – М.: Медицина, 2003.

14.                       Михайлова Е.Н.Основы коррекционной педагогики. - Томск: ТГПУ, 2000.

15.                       Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – Т.3. – М.: ВЛАДОС, 2004.

16.                       Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. / Под ред. Л. П. Носковой.— М.: Педагогика, 1984.

17.                       Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.-М.,1998

18.                       Петерсон Л.Г., Холина Н.П. Раз – ступенька, два – ступенька... – М.: Баласс, 2004.

19.                       Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей / С.Б.Забрамная, О.В.Боровик. – М.: ВЛАДОС, 2003.

20.                       Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1987.

21.                       Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000.

22.                       Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2002.

23.                       Сурдопедагогика и сурдопсихология. / Под ред. Ждановой П.И. – М.: ВЛАДОС, 2005.