А.Б. Воронцов, 21 декабря 2005 года
Основные
положения доклада
«Место и
значение образовательной системы Д.Б. Эльконина- В.В.Давыдова в современной
образовательной ситуации России»
« Нет ничего лучше для практики, чем хорошая теория»
(Л.Больцман)
1. От психологического кризиса
середины 20 века к педагогическому кризису конца 20 началу 21 века –
закономерный этап развития психолого-педагогических наук? На ошибках не учимся?
Василий Васильевич Давыдов
один из создателей принципиального нового
поворота в отечественном школьном образовании. Почти 50 лет назад он начал
борьбу с сенсуалистическими, эмпирическими воззрениями в сфере школьного
обучения. В противовес существующим в то время традиционным воззрениям на
обучение он утверждал, что современное обучение призвано давать детям подлинно
научные понятия, формировать способность самостоятельного мышления.
Методологические и теоретические установки
В.В.Давыдова формировались в обстановке известного кризиса, который испытывала
психологическая наука в середине 20 века. Этот процесс с необходимостью повлек
за собой выход в значительно более широкое поле образовательной деятельности –
в сферу педагогической психологии.
С тех времен реформы
образования в России проводятся постоянно: 1957 г., 1964 г., 1968 г., 1984 г.,
1988 г., 1992 г. После 1992 г., поскольку слово «реформа» у педагогов стало
вызывать нервный шок, стали использовать новые термины, словосочетания: «новый
этап развития реформы», «модернизация образования», «национальный проект в
сфере образования».
Почему же реформы российского образования проводятся столь часто, а
ощутимых результатов они не дают? Все подсистемы образования, в основном, работают так, как и
работали. А если какие-то результаты реформы и дают, то чаще всего не в лучшую
сторону … Все это говорит о том, что педагогику
и образование в последние десятилетия охватил системный кризис… Мы пытаемся решить возникающие
проблемы в образовании, делая попытки внести изменения в отдельные элементы
системы. Другими словами, мы расчленяем (как и ранее в психологии)
школьное образование на отдельные
составляющие (удобные прежде
чиновникам) и называем это «реформой»,
«модернизацией» образования, что
усиливает кризис, как в педагогической науке, так и в школьной практике. Мы
шарахаемся от одной «идеи», к другой, пытаясь «спасти» отечественное образование…
2. От модернизации образования к
национальному проекту в образовании – путь куда? Что есть «национальная
идея» в российском образовании?
Три «новых» шага в «реформе» очередной новой власти
нашего государства.
1 шаг: в декабре 2004 года на Правительстве утверждаются новые (??) «Приоритетные
направления развития образовательной системы Российской Федерации»[1],
которые предусматривают: повышение качества профессионального образования;
обеспечение доступности качественного общего образования; развитие современной
системы непрерывного профессионального образования; повышение инвестиционной
привлекательности сферы образования; переход на принципы подушевого финансирования
и формирование эффективного рынка образовательных услуг.
При этом про Концепцию модернизации российского
образования до 2010 года, утвержденную Правительством РФ от 29 декабря 2001
года, тихо забывают. Хотя в ней практически все положения современных
«Приоритетных направлений…» были отражены.
«Главная задача российской
образовательной политики – обеспечение современного качества образования на
основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и
перспективным потребностям личности, общества и государства»
«Модернизация образования –
это общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как
ведомственный проект»
«Цель модернизации –
создание механизма устойчивого развития
системы образования»
«Приоритетные задачи: обеспечение доступности
и равных возможностей получения полноценного образования; создание условий для
повышения качества общего и профессионального образования; формирование эффективных экономических
отношений в образовании; обеспечение системы образования
высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом;
управление развитием образования на
основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики»
2 шаг: (инициатива Президента РФ) 5 сентября 2005 года Президентом
РФ объявляется национальный проект в сфере образования, который включает в себя:
государственную поддержку вузов и школ, внедряющих инновационные
образовательные программы; ежегодные поощрения (??) лучших учителей страны; поддержка активных пользователей информационных технологий
обучения; дополнительное вознаграждение (??) учителей за классное руководство.
3 шаг: (инициатива Президента РФ) введение
обязательного среднего (полного) общего образования. Законопроект будет
рассмотрен ГД в первой половине 2006
года. В Москве, например, уже вводится обязательное среднее образование с 1
сентября 2006 года (Столица как всегда впереди паровоза). Однако такое действие
требует решения многих содержательно-организационных вопросов: потребуется
внесение изменений в структуру и содержание государственных образовательных
стандартов, перечень типов образовательных учреждений, типовые положения об
образовательных учреждениях, механизм итоговой аттестации выпускников и в другие
нормативно-правовые акты и т.п. Необходима будет тщательная апробация моделей
введения обязательного среднего (полного) общего образования. Необходимы будут
другие стандарты, которые должны включать в себя в большей степени осваиваемые
учащимися способности и компетентности, нежели чем объем запоминаемой
информации. Но Москва уже готова к внедрению этой идеи в массы!!!!
Основная «национальная
идея в образовании» – «забудьте то, что учили вчера, сегодня начнем
учить все сначала» или «новая метла по «новому» метет»…
Очередные «Приоритетные направления…» бег по кругу.
3. Фон наших «реформ» - «ничего
не вижу, ничего не знаю, ничего не слышу и не хочу…» Не хотим замечать того,
как оценивается наше образование не изнутри, а из вне…из-за «бугра».
На фоне
многосерийного фильма под названием «Реформа школьного образования»,
Россия на протяжении уже почти
пятнадцати лет участвует в международных исследованиях, выявляющих
уровень учебных достижений учащихся
(наиболее известными из них являются исследования TIMSS и PISA).
Традиционно в России полагалось, что отечественное образование –
одна из сфер, в которой мы являемся безусловными лидерами. Сегодня, спустя
почти 15 лет, это положение выглядит уже не столь убедительным. Особенно
тревожным являются результаты наших 15-летних школьников в исследованиях РISA-2000,2003.
Данные по России в
исследованиях TIMSS – более оптимистичные,
однако настораживает динамика – уровень качества уменьшается. Обнаружена
тенденция к медленному снижению
получаемых результатов. Число детей, показывающих высокие результаты,
уменьшается.[2] Наиболее тревожным этот факт является для математики.
Снижение происходит за счет наиболее продвинутой группы учащихся, т.е.
учащихся, способных решать нестандартные задачи, формулировать гипотезы и
проверять их, самостоятельно делать выводы на основе имеющейся информации.
Для России результаты обоих международных исследований
компетентности пятнадцатилетних
школьников (PISA – 2000,2003) были мрачными:
они обнажили досадную беспомощность подростков, заканчивающих основную ступень
российской школы, в использовании школьных знаний в новых ситуациях.[3]
Что же было сделано с фактами, противоречащими вере всех советских людей в то,
что наше математическое и естественнонаучное образование – лучшее в мире, что
мы живем в самой читающей стране? Основные формы отечественной реакции на эти
факты – зажмуриться и не замечать их (не допуская утечки информации в прессу)
или дискредитировать тех, кто такие факты получает и сообщает. Отрицание
неприятной информации и поиск виновных – типичный истерический, непродуктивный
тип эмоционального реагирования на противоречие.
Результаты ЕГЭ
тоже не утешительны по ряду регионов
России, особенно по математике, поэтому и обсуждается на высоком уровне
вопрос о замене экзамена по математике на зачет, аргументируя именно тем, что
до 30% выпускников школ по ЕГЭ получили двойки. Однако серьезных содержательных обсуждений результатов всех
видов тестирования России пока в стране не происходит.
На примере учащихся школы №
91 г. Москвы Г.А. Цукерман[4]
были показаны возможности учащихся РО в выполнении отдельных (самых трудных для
российских школьников) задач PISA. Однако было бы интересно провести такое исследование на большей
выборке, чтобы показать прежде всего себе и всем, что система
Эльконина-Давыдова может стать ресурсом повышения компетентности российских
школьников. Не надо изобретать очередные «новые» «Приоритетные задачи…», надо
научиться доводить до логического конца то, что уже делается в российском
образовании. Никакого сравнительного мониторинга эффективности разных
образовательных систем на поле российского образования НИ разу не проводилось.
4. Почему « реформы» образования без результативны ьили дают
низкие результаты? Гипотеза: отсутствие
системного подхода к планированию и осуществлению и оценки реформ в
нашем государстве.
Любое проектирование
образовательных систем начинается с определением цели и критериев их
достижения. Однако именно на этой
стадии сразу и происходит сбой, т.к. существуют несколько типов ошибок
при постановке целей.
1) Когда
цель ставится как самоцель, в отсутствии проблемы или при
неопределенной, не сформулированной проблеме. К этому варианту можно отнести
множественные «реформы» отечественного образования, в частности, «реформы» 1984
и 1988 гг.: никто не задался выяснением проблем, просто «мы тут
посоветовались…». Или же нынешняя попытка ввести 12-летний срок обучения в
школе: во всех развитых странах срок обучения в школе 12-13 лет – надо, чтобы
было так и у нас.
2) Подмена цели средствами. Например,
традиционно очередное «обновление», «совершенствование» содержания школьного
образования строится таким образом, что формулируются самые общие цели
(«формирование всесторонне развитой личности школьников»), которые носят
совершенно декларативный характер, характер пожеланий, но абсолютно как не
цели проектируемой системы содержания. А затем сразу начинается «дележ
пирога» учебного плана – сколько учебных часов на тот или иной курс, предмет
будет выделено, и разработка «новых» учебных программ по предметам. Но изучение
тех или иных учебных предметов – это лишь средство для достижения цели. А цель
так и остается каждый раз неопределенной (пример, с последними так называемыми
«стандартами» 2004 года).
3) Смешение целей. Всегда
существует опасность ошибочно принять другие цели, чем на самом деле
необходимые. Еще в 1992 г. в
Законе РФ об образовании было предусмотрено создание независимой аттестационной
службы – вполне здравая идея. Казалось бы, что это служба должна охватывать все
ступени и виды образования: и начальную школу, и основную, и полное среднее
образование, а также все ступени профессионального образования: начального,
среднего, высшего и т.д. Причем, начинать независимую аттестацию надо было,
очевидно, с основной школы, которую закачивает практически вся молодежь. Однако
ведомственные интересы чиновников свели эту идею лишь к одному – к созданию
«нового» механизма поступления выпускников средней школы в ВУЗы[5].
Таким образом,
среднее (полное) общее образование становится в понимании Минобразования и
науки РФ не самоценным, не средством разностороннего развития личности, а лишь исключительно
служит целям подготовки школьников к поступлению в ВУЗ. То есть происходит
подчинение всей системы школьного образования интересам только одной подсистемы
– высшей школы – а это и есть типичный вариант смешения целей. Такое ощущение, что современная школа чуть ли ни с
первого класса начинает готовить учащихся к ЕГЭ («тестомания» начинает
процветать сейчас на всех уровнях школьного образования).
Таким образом,
необходимо очень тщательно подходить к определению целей, чего, как
правило, при очередных реформах образования не делается.
Критерии эффективности –
важнейшая проблема вообще в любой деятельности. Из-за ошибочного выбора
критериев неоднократно происходили крушения целых социальных институтов и
социально-экономических систем. Между тем практически во всех «реформах»
отечественного образования вопрос о том, по каким критериям можно будет
оценивать эффективность (или неэффективность) очередной «реформы» вообще не
поднимается. Так, школа не раз и не два переходила на «новое» содержание общего
среднего образования. Но кто задался вопросом – насколько эффективно это
«новое» содержание (будет эффективным)?
То же время в системе образования мы сплошь и рядом стакиваемся с
ошибочно выбранными критериями, которые зачастую действуют уже многие
десятилетия. Так, заработная плата учителя установлена в прямо пропорциональной
зависимости от количества проведенных уроков. Но количество проведенных уроков
никак не характеризует качество обучения и воспитания учащихся! Объем расходов
на одного ученика не оценивает качества обучения в школе.
Таким образом, для
образования одна из актуальнейших задач – разработка современного критериального
аппарата.
В системном анализе следующей стадией фазы проектирования системы
становится ее моделирование. Модель выступает как образ будущей системы. Модели являются способом организации
практических действий, способом представления как бы образцово правильных
действий и их результатов, то есть является рабочим представлением, образом
будущей системы. Таким образом, модели носят нормативный характер для
дальнейшей деятельности, играют роль стандарта, образца, под который
«подгоняется» в дальнейшем как сама деятельность, так и ее результаты. Стадия
моделирования в системном анализе включает в себя: построение моделей;
оптимизация моделей; выбора модели (принятия решения).
Главное же заключается в том, что до принятия решения, до того как
модель воплотится в нормативный документ (нормативные документы) она должна
быть тщательно проверена на адекватность целям и критериям (которые, как уже
говорилось выше, формируются и определяются далеко не всегда), на возможности
ее реализации, в том числе ресурсные возможности и т.д. И, в том числе, широко
обсуждена среди заинтересованных участников. В этом отношении можно, пожалуй,
привести всего один положительный пример: Закон РФ об образовании 1992 г.
(корректировки Закона в 1996 и других годах были в значительной мере шагами
назад). Однако, принять хорошую модель еще не значит ее реализовать. Ведь, к
примеру, целый ряд положений Закона об образовании до сих пор, спустя 10 лет не
выполняется. Кроме того, принятая модель может быть существенно деформирована
на последующих стадиях.
Однако, педагогическое сообщество
не видело тех моделей, которые бы были
созданы под какие-то цели и критерии, которые бы задавались в определенной
концепции. Фактически эта стадия просто выбрасывалась и сразу чиновники переходили к этапу конструирования системы, который
заключается в определении конкретных способов и средств реализации выбранной
модели в рамках имеющихся условий.
Процесс конструирования включает
в себя: декомпозицию, агрегирование,
исследование условий.
Декомпозиция. Декомпозиция –
это процесс разделения общей цели проектируемой системы на отдельные подцели –
задачи в соответствии с выбранной моделью. Декомпозиция позволяет расчленить
всю работу по реализации модели на пакет детальных работ, что позволяет решать
вопросы их рациональной организации, мониторинга, контроля и т.д.
Агрегирование. В системном
анализе процесс, в определенном смысле противоположный декомпозиции – это
агрегирование (дословно – соединение частей в целое). Для пояснения его сути
приведем такой пример. Допустим, мы задумали создать самый современный
автомобиль. Для этого возьмем самую лучшую и современную конструкцию инжектора,
самую лучшую систему зажигания, самую лучшую коробку передач и т.д. А в
результате не то что самого современного автомобиля, а просто автомобиля не
получим – эти части, пусть самые лучшие и современные, не взаимосвязаны между
собой. Таким образом, агрегирование – это процесс согласования отдельных задач реализации проекта между собой.
Согласно логике системного анализа, когда определена и выстроена
взаимосвязанная совокупность задач реализации проекта (можно сказать, и это
будет достаточно строго – система задач), начинается следующий этап конструирования
образовательной системы – исследование
условий реализации модели. Естественно, любая модель образовательной
системы может быть реализована в практике лишь при наличии определенных
условий: кадровых, мотивационных, материально-технических, научно-методических,
финансовых, организационных, нормативно-правовых, информационных.
Следующая фаза образовательного
проекта – технологическая, которая
заключается в реализации проектов, в том числе «реформ». Она сводится, в
основном, к контролю процесса реализации и внесению необходимых коррективов.
И, наконец, рефлексивная фаза проекта – фаза оценки и самооценки. Как известно,
оценка рассматривается как сопоставление полученного результата с поставленной
целью по заранее установленным критериям.По итогам реализации системы (проекта)
необходимо ответить на вопросы:
- достигнута ли цель проекта – в нашем случае реформы? Если нет, то
почему? И какова тогда степень частичного достижения цели? Если результаты
превзошли поставленную цель – то опять же – почему? И в какой степени?
- удалось ли реализовать все
задачи, составляющие в совокупности поставленную цель? Какие задачи оказались
нерешенными? Почему? Как были переструктурированы задачи в процессе реализации
проекта для достижения поставленной цели (а это, в общем-то, как правило,
неизбежно в ходе реализации проекта)?
- к каким последствиям (как непосредственным, так и
опосредованным) привела реализация проекта: педагогическим, социальным,
экономическим, культурным, экологическим? В чем эти последствия положительны, а
в чем – отрицательны (ведь, как известно, любое более или менее крупное
действие имеет и положительные, и отрицательные последствия)? Каковы могут быть
отдаленные последствия реализации проекта (также непосредственные и
опосредованные)?
- как повлияла реализация проекта
на внутреннюю среду системы? Внешнюю среду? Чьи интересы она затронула,
деформировала: обучающихся, педагогов, руководителей образовательных
учреждений, родителей, общественность, органы управления образованием,
экономические, социальные, культурные структуры и т.д.?
- какова дальнейшая «судьба»
реализованной системы? Подлежит ли она совершенствованию? В чем? Замене?
Созданию в перспективе на ее основе новой системы?
К сожалению, эти вопросы вообще
никогда не поднимаются! Все уходит «в песок»! И каждая следующая «реформа»
начинается спонтанно, без какой- либо оценки – почему удалась, а чаще всего не
удалась предыдущая. Именно поэтому, мы и не наблюдаем каких-либо ощутимых положительных итогов «реформ» в области
образования.
5. «Мимикрия» или научная рефлексия практики реализация образовательной
системы Эльконина - Давыдова?
Прежде всего, необходимо отметить, что
образовательная система Эльконина-Давыдова
в последние шесть-восемь лет начала испытывать прессинг уже с двух сторон.
С одной стороны, прежние наши оппоненты, которые не принимали идеи развития
(развития основ теоретического мышления) и раньше в школьном образовании. С
другой стороны, новый слой «инновационной школьной практики», который,
воспользовавшись отдельными «узлами» (лакомными кусочками) нашей системы,
считают, что «образовательная система
Эльконина-Давыдова» это уже вчерашний
день школьного образования и «нам
не по пути с умершим движением»[6].
Необходимо разобраться, почему ряд школ, учителей,
которые в начале 90-х годов активно взялись за освоение данной системы в
школьной практике сейчас не только отошли от нее, но и стали ее оппонентами?
Главный
постулат: настоящая
образовательная система должна прежде всего, опираться на научный фундамент
(теорию, теории), проверенный в экспериментальном режиме, и должна уметь гибко
реагировать на изменение потребностей экономики и нового общественного
устройства. Образовательная система должна быть избирательна открыта ко
всему тому, что ее окружает. Однако долгая жизнь ОС может быть обеспечена
только в том случае, если она хотя бы на шаг опережает развитие того общества, для которого она
создавалась.
Лаборатория Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова
возникла в период (вначале) зарождения постиндустриальной эпохи развития
советского общества. С 18 века до середины 19 века в науке открытия следовали
за открытиями, а практика следовала за наукой, «подхватывая» эти открытия и
реализуя их в общественном производстве. Но в середине 50-х годов 20 века этот этап
резко оборвался – последним крупным
научным открытием было создание в СССР лазера (1956 г.) Постепенно наука
стала все больше «переключаться» на технологическое совершенствование практики:
постепенно понятие «научно-техническая революция» сменилось понятием «технологическая
революция».
Система Эльконина-Давыдова стала
создаваться как раз на переходе от НТР к ТР.
За последние пятнадцать лет произошло изменение роли науки в жизни людей,
что, естественно, автоматически стало
требовать изменений в подходах к построению содержания образования. Если раньше в основе содержания
образования лежали исключительно «научные знания», то теперь научные знания
должны стать лишь одним из компонентов содержания образования, равноправно и
рядоположено с другими формами человеческого сознания. Ясно одно, научный тип
образования должен смениться другим, новым типом. Назвать его пока трудно,
однако есть некоторые предложения, например, проектно-технологический тип
знаний(А.М.Новиков).
За последние десятилетия коренным образом
изменилась и идеология человечества.
Долгое время «знания рассматривались как результат познания
объективного мира, т.е. коллективный опыт человечества, взятый в
обобщенной форме»[7]. Тем самым полностью игнорировалось личностное знание и
все другие субъективные компоненты человеческой культуры.
За
последние 15 лет мы стали больше говорить о человеческой культуре, которая
включает в себя как объективные
предметные результаты деятельности людей
(результаты познания, произведения искусства, нормы права и морали, машины),
так и субъективные человеческие силы и
способности, реализуемые в деятельности (знания и умения, профессиональные
навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития,
мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей)[8].
Предметные
результаты деятельности
человечества (первый, объективный компонент культуры) отражаются
в формах общественного сознания: язык, обыденное сознание, политическая
идеология, право, мораль, религия, искусство, наука, философия. О чем неоднократно писал В.В.Давыдов, например, в
Концепции гуманизации российского начального образования РФ.
Второй компонент человеческой культуры - субъективные человеческие силы и способности выражаются в образных, чувственных знаниях,
которые не передаются словами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных
способностей, в личностных смыслах, в мировоззрении каждого человека. Этот субъективный
компонент человеческой культуры еще более проблематичен в содержании
современного образования. Не случайно последние годы своей жизни В.В.Давыдов
уделял особое внимание проблемам
детского воображения, эмоциям и
их роли в содержании образования.
К сожалению, умения, уровень
развития способностей, личностные смыслы для дидактики как раньше, так и теперь
являются как бы феноменами «за кадром» - дидактика их признает, но говорит них вскользь, нечетко и преимущественно
декларативно.
Именно поэтому так в последнее
время у нас в России «схватились» за компетентностный подход. Этот
подход как раз и захватывает второй компонент человеческой культуры и основан
на концепции компетенций как основе формирования у школьников способностей
решать важные практические задачи и воспитания личности в целом.
Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов и все кто
начинал в конце 50-х годов работать над проектом «Развивающее обучение»
фактически смогли предвидеть эти два поворота в развитии общества: переход в
постиндустриальный этап развития и изменения парадигмы в человеческой культуре,
сделав опережающий ход для развития образования, на этотм ресурсе мы до сих пор
работаем в образовании. Однако они смогли, если применить системный подход, о
котором было сказано выше к началу 80-х годов преодолеть лишь третий этап –
этап моделирования системы. Была создана модель другой (хорошая, плохая
рассудит время) системы образования. Эта модель была еще слабо устойчивой,
многие связи между ее отдельными элементами либо отсутствовали, либо были
крайне слабыми. Именно в таком виде (В. В. Давыдов неоднократно возражал против
широкомасштабной экспансии разработок своего коллектива в "готовое",
сложившееся образовательное пространство. Ведь коллектив Д. Б. Эльконина и В.
В. Давыдова занимался созданием действующего образца массовой школы ближайшего
будущего, а не усовершенствованием конструкции существующей массовой школы,
адаптированной к наличным социально-экономическим условиям.) в начале 90-х
годов эта модель без этапа конструирования, технологии и рефлексии была
взята большой группой школ для реализации в школьной практике и уже
к 1996 году почти 10% школ РФ заявляли о том, что они работают по системе
«Эльконина-Давыдова».
Кстати, по отношению к системе РО
иногда высказывается недоумение: как, спустя 40 лет, все еще эксперимент?! За
это время можно было бы и всю школу новыми программами насытить, и учебники,
столь необходимые, написать.. Да, все еще эксперимент. Ведь
психолого-педагогическое проектирование системы РО становится сегодня
приоритетной областью социокультурного проектирования, где реально образуются
новые формы деятельной человеческой социальности. И на такой
"эксперимент" требуется время, которое диктуется ритмом глобальных
культурно-исторических метаморфоз, а не сроками выполнения академических планов.
И все же, почему была так востребована эта
система школьными практиками в начале 90-х годов? Да потому, что в ней педагоги увидели то, о чем
было сказано выше – прежде всего первое, на что обратили педагоги – это на
изменение характера отношений между учителем и учеником, на другой способ
обучения, в основе которого лежало детское действие, ориентацию на другие
результаты обучения (на личностные изменения самого ребенка и учителя в том
числе). Собственно изменение содержания (что является краеугольным камнем всей
системы) стало осознаваться только
собственно «РО-шниками», остальными эта сторона изменения содержания не была
взята.
Фактически из модели будущей
системы были вынуты отдельные элементы
либо в форме слов («учебная
деятельность», «учебная задача», «оценка», «развитие», «мышление»), либо в
форме отдельных приемов и средств (групповая работа, безотметочное обучение,
схема, дискуссии) и фактически «вставлены» в другие либо существующие, либо
создаваемые образовательные системы и
программы.
Таким образом, был создан прецедент растаскивания
«дома» по кирпичикам. Создалась иллюзия, что форма и отдельные
заклинания и призывы по поводу развития детей спасут российское образование. В.В.Давыдов боялся, что, войдя в
массовую практику, мы повторим судьбу
РО по Л.В. Занкову. Опыт реализации системы Эльконина-Давыдова в
массовой практике показал, что невозможно «встроить» ее в традиционную образовательную среду школы. Необходимо построение целостной
школы развивающего обучения по системе Эльконина-Давыдова. Василий Васильевич
это прекрасно понимал именно поэтому в
последние годы своей жизни он осуществлял научное руководство
в школе «Лосиный остров» (г.Москва), где задумал построить целостную
школу РО.
Однако большая часть наших единомышленников и
коллег в регионах не смогли или не
захотели принять участие в строительстве школы РО как целостной образовательной
системы фактически непрерывного образования от детского сада до переподготовки
и повышению квалификации педагогов.. На протяжении 15 лет продолжается
кропотливая работа по конструированию этой новой системы, в которой еще
предстоит создать многие недостающие звенья, апробовать их на практике,
провести рефлексию полученных
результатов и многое другое.
По форме реализации нашего
Проекта под названием «РО», мы ничем в этой точке не отличаемся от «чиновников
от образования». Мы запустили проект «РО» в массы, но так и не ответили на
главный вопрос: в чем эффективность этой системы образования для ребенка? Как
эту эффективность можно обнаружить? Достигли ли мы той цели, которая на первом
шаге проектирования системы была заявлена? А востребована ли эта система в
нынешних условиях?
Многие, к сожалению, поиграли
с этой «моделькой», взяли отдельные ее интересные фрагменты и кусочки, а все
остальное оказалось на свалке. Отдельные элементы, взятые из системы
Эьконина-Давыдова конечно могут усовершенствовать образовательный процесс в
школе, но изменить его под новые цели никогда.
Вопрос: сколько сегодня школ РФ реализует целостно систему
Эльконина-Давыдова как образовательную систему школы?... Мы имеем
как всегда: теорию саму по себе, практику ей соответствующую номинально.
Почему таких школ не много?
Всегда вызывает определенные трудности
научный, системный подход к решению любой проблемы, т.к. он требует системного
обновления, как содержания проблемы, так и условий ее решения. Легче заниматься косметическим ремонтом системы
образования, чем производить системный ее капитальный ремонт. Многие школы так
и не решились на этот путь и поэтому общество
(в лице родителей, чиновников, бизнес сообщества и т.п.) так и не смогли
увидеть, а мы не смогли показать истинных эффектов от такого образования. Авторы
отдельных программ также не решились на полную замену старых и
малорезультативных, например, способов проверки знаний и умений учащихся (большая
часть публикуемых проверочных работ, методических рекомендаций носят
исключительно традиционный репродуктивный характер).
Таким образом, искусственно
на протяжении 15 лет сдерживаются реальные эффекты от реализации данной системы
в массовой практике. Мы до сих пор не имеем необходимой статистики по «нашим»
результатам. Хотя потребность и потенциал у системы есть, но он, к сожалению,
намиостается пока нереализованным.
Потенциал нашей системы не мы оцениваем, а
другие. Например, в Аналитическом
докладе группы экспертов Всемирного банка на тему: «Модернизация российского
образования: достижения и уроки» трижды упоминается образовательная система
Эльконина-Давыдова.
Первый
раз упоминается наша система, там, где идет оценка современных научных исследований в области
российского образования:
«Несмотря на то, что
результатом советских исследований в области образования явилась разработка
ярких сильных подходов (например, развивающее обучение Эльконина-Давыдова),
большинство исследований и разработок не отвечает современным требованиям. Все
они тяготеют к разговорам о политике в области образования, а не к действиям и
ее практической реализации, редко строятся на достоверных данных и находят
ограниченное применение в решении новых проблем, стоящих перед российским
образованием…».
Второй раз, в разделе «о
результатах образования»:
«Говоря о качестве образования,
необходимо сконцентрироваться на конкретных аспектах качества,
например,…ориентации образования на гибкость, самостоятельность,
инициативность, ответственность и инновационность выпускников. Ряд
образовательных систем ( например, развивающее обучение) напрямую ставят
подобные задачи»
Третий раз, в рекомендациях Всемирного банка по ориентации общего
образования России на результаты:
«На базе стандартов нового
поколения должна осуществляться разработка учебных материалов по основным
предметам (в т.ч. учебников) и методик преподавания. В этой работе можно и нужно использовать существующие
прогрессивные модели (например, развивающее обучение Эльконина-Давыдова), сложившиеся
под прямым воздействием классической российской педагогической психологии.
Следует более глубоко отражать эти модели в учебных планах, материалах и
информационных и коммуникационных ресурсах…»
Возникает только вопрос, почему мы сами перестали
верить в силу нашей системы?
Когда я говорю «мы», я прежде всего имею ввиду управленцев среднего звена (начальников
управления образования, директоров школ и их заместителей, руководителей
системы повышения квалификации педагогов).
6 .Эффект от образовательной
системы Эльконина-Давыдова в школе может быть только при ее грамотной и
системной реализации. Нельзя реагировать на внесистемные «нововведения»,
которые не встраиваются в саму систему. Как у любой системы есть предел «жизни»
(предел самосохранения), после которого система подвержена разрушению.
Рассматривая
все нововведения, которые обрушиваются сейчас на головы школы,
необходимо понимать, что может быть «переварено» самой системой
Эльконина-Давыдова, а что может быть противопоказано самой системе Эльконина-Давыдова.
Необходима система допусков и
ограничений, которые могут, как способствовать дальнейшему строительству этой
образовательной системы, так и ее разрушать.
Каковы те
«узлы» которые могут работать прежде всего на развитие как самой системы
Эльконина-Давыдова , так и системы образования в целом ?
1) Невозможно
решить качественно проблему с предшкольной
ступенью вне психолого-педагогического контекста этой проблемы.
Применительно к системе развивающего образования условия такой преемственности
не могут быть созданы «явочным» путем – в узких рамках тех или иных
педагогических мероприятий. Преемственность не должна задаваться как формальная
связь замкнутых образовательных концентров, внутри которых совершаются
некоторые процессы развития.[9]
Необходимо решать проблему преемственности более широко через построение
переходных этапов в образовании детей (6-7 лет,10-12,15-16 лет, что
соответствует 1,5,10 классам школы). Отсюда вывод: проблему доступности и выравнивания стартовых
возможностей не решить вне возрастных особенностей данных возрастов, вне
решения проблемы непрерывности образования на разных этапах детского развития.
2) Сторонники компетентностного подхода к образованию считают его быстрым
выходом из тупика традиционной советской
школы, в котором мы все еще топчемся. В погоне за модой, за спросом, многие
энтузиасты компетентностного подхода забывают о том, что любая система
образования, усиливая одни потенции развития, ограничивают другие. Есть
опасность, что ради результативности, предприимчивости, социальной мобильности
выпускников образование может утратить традиционную установку на воспитание
понимания, критичности и рефлексивности. Система Эльконина-Давыдова может не
позволит этого сделать. Компетентностный подход
позволяет нам посмотреть на наши результаты под определенным углом
зрения (компетентность как незапрограммированный результат учебной деятельности) и понять
как РО может стать «ресурсом повышения
компетентности российских школьников»[10].
РО действительно претендует на ряд
нетрадиционных развивающих эффектов
обучения. В литературе приведены десятки экспериментальных доказательств
того, что такие эффекты достигаются (в
частности, РО мощно развивает рефлексивные возможности младших школьников).
Однако все эти результаты были получены в лабораторных условиях. Для грамотной
коррекции реализации системы РО в массовой практике необходимо запустить мониторинг образовательного процесса в школах РО. А для
этого необходимо разработать специальный «инструмент», заточенный для учителя,
и методы его реализации в школе. И самое
главное, определить те образовательные результаты и эффекты, которые
могут быть получены у большинства детей, обучающихся в данной образовательной
системы. Из существующих учебных программ эти специфические результаты и
эффекты вытащить нельзя.
3) Профильная старшая школа. Основной целью профилизации старшей
школы должно стать предоставление учащимся
возможности спроектировать свое будущее и сформировать необходимые ресурсы для
осуществления осознанного профессионального выбора. Должна быть выстроена
достаточно гибкая система, в центре которой оказывается ученик, постоянно
находящийся в ситуации выбора и выстраивания собственной образовательной
траектории. Задача поддержки самоопределения учащегося должна решаться
средствами педагогического (тьюторского) сопровождения. На наш взгляд,
образовательная система Эльконина-Давыдова
имеет все необходимые условия для
того, чтобы старшую школу строить не через профилизацию, а через
индивидуализацию этого важного этапа образования, на котором старшие школьники
могут реально учиться строить свое
реальное образование через проектирование и реализацию индивидуальных
образовательных программ. Для того, чтобы так можно было бы построить старшую
школу, необходимо построить первые две ступени школьного образования в рамках системы Эльконина-Давыдова, итогом
которых могут стать такие умения, как умение
учиться (воспитание у учащихся установки на самостоятельный поиск новых
способов действия в нестандартных ситуациях), позиционное действие
(умение работать с противоречивой и неоднозначной информацией, видеть разные
возможности ее интерпретации, одновременно удерживать разные точки зрения на
одно и то же явление), моделирование (умение использовать
схемы как инструмент собственного действия) и др.
4) Информатизация
системы образования.
Основная
идея Проекта МОиН РФ и НФПК состоит в создании условий для поддержки системного
внедрения и активного использования ИТ в работе учреждений общего и начального
профессионального образования. При успешном его выполнении (срок реализации —
до 2010 г.) российская система образования должна получить электронные
образовательные ресурсы нового поколения, широкую сеть учебно-методических
центров, плюс к этому будет осуществлено массовое обучение педагогов
информационным технологиям.
В настоящее
время проходят конкурсы НФПК на создание
цифровых образовательных ресурсов под существующие учебники, новых
инновационных учебно-методических комплексов по отдельным учебным предметам,
источников сложной структуры, интернет-поддержки профессиональной деятельности
педагогов, обучение школьников и др. Необходимо понять, как позиционирует
образовательная система Эльконина-Давыдова в проекте информатизации системы образования. Для нас
информатизация системы должна стать не самоцелью, а условием и средством
решения собственных образовательных задач, а именно: усиление линии
моделирования, организации исследовательской и проектной деятельности учащихся,
минимизации (упрощении) безотметочной контрольно-оценочной системы в рамках
учебной деятельности; организации самостоятельной работы учащихся в рамках
концентрированного обучения, конструирования индивидуальных образовательных
программ старшеклассников. Информатизация системы Эльконина-Давыдова необходима
и для создание информационной среды для содержательного общения педагогов и
детей между собой в условиях
конструирования, апробации и рефлексии образовательной системы
Эльконина-Давыдова в массовой практике.
Именно с
этой целью большинство авторских
коллективов, ОИРО принял участие в конкурсах НФПК и ведут работу по построения
новой модели учебного предмета в рамках инновационных учебно-методических
комплексов.
5) Единый
государственный экзамен. Идея национальной оценки качества образования.
Образовательная
система Эльконина-Давыыдова обладает внутренними резервами для решения вопроса
ЕГЭ. Для учащихся и учителей РО ЕГЭ не есть
проблема. Педагоги, привыкшие на уроках формировать у учащихся общие
способы решения большого круга частных задач, имеют реальные «инструменты» для
эффективной подготовки самими учащимися к данному типу тестирования. Однако
надо понимать, что ЕГЭ не может являться объективным источником информации о
результатах образования школьников на выходе из школы. Необходимо и дальше в
рамках системы накапливать и другие формы контроля и оценивания, которые
накопила система Эльконина-Давыдова за последние 15 лет..
6) Организация сетевого взаимодействия образовательных учреждений для развития
мобильности в сфере образования, совершенствования информационного обмена и
распространения эффективных решений.
Позиционирование
на поле российского образования как определенного субъекта, имеющего
определенный «вес» в реализации Приоритетных направлений развития образования.
Участие в национальном проекте в сфере образования как педагогическое сообщество в лице Международной общественной организации
Ассоциации «Развивающее обучение».
Выводы:
Образовательную
систему Эльконина-Давыдова, имеющую достаточно мощный психолого-педагогический научный
фундамент, почти пятидесятилетний опыт ее создания и реализации необходимо нами
рассматривать как инновационную модель
для реализации ряда приоритетных
направлений развития российского
образования.
Международная
Ассоциация «Развивающее обучение», Открытый институт «Развивающее образование»,
Автономная некоммерческая сетевая образовательная организация «Развивающее
образование» могли бы принять участие в решении следующих задач Федеральной
Целевой Программы Развития Образования (ФЦПРО):
1.
Совершенствования содержания и технологий
образования, а именно:
·
Развитие системы образования детей старшего
дошкольного возраста (5,5-6,5 лет) и младшего подростка (10-12 лет) с целью
обеспечения равных стартовых возможностей для последующих этапов обучения;
·
Оптимизация нагрузки обучающихся
общеобразовательных учреждений и расширение возможностей дополнительного
образования за счет преобразования классно-урочной системы в рамках
концентрированного обучения в основной школе и создания сетевой образовательной
организации;
·
Введение профильного обучения в старшей школе через индивидуализацию образовательного процесса
путем введения технологии индивидуальных
образовательных программ старшеклассников;
·
Участие в разработке новой структуры и введения
новых государственных образовательных стандартов общего образования;
·
Внедрение новых образовательных технологий и
принципов организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию
новых моделей, в том числе с использованием современных информационных и
коммуникационных технологий.
2.
Развитие системы обеспечения качества образования, а именно:
·
Участие в становлении новых форм и механизмов
оценки и контроля качества образования учащихся, школ;
·
Участие в создании Общенациональной системы
оценки качества образования, направленное на выработку механизмов и
инструментария объективной оценки качества образования, согласованных по всем
уровням и ступеням образования.
3.
Повышение эффективности управления в
сфере образования, а именно:
·
Организация
сетевого взаимодействия образовательных учреждений для развития
мобильности в сфере образования, совершенствования информационного обмена и
распространения эффективных решений.
4. Переход на обязательное среднее (полное)
общее образование
·
Разработка модели старшей школы в рамках
обязательного среднего общего образования.
ОДНАКО
:
Востребованность (ориентация только на
сегодняшние потребности общества) не является
устойчивой характеристикой образования: в быстро меняющейся обстановке
невозможно прогнозировать, что будет и что не будет востребовано в более
отдаленной перспективе через десять или даже через пять лет. В этом смысле
жесткая слепая ориентация на внешнюю потребность (востребованность) может
создать препятствия для развития (в том числе и системы Эльконина-Давыдова),
возможности для получения новых качественных характеристик в образовании.
Высококачественная система образования
должна быть направлена на достижение долгосрочных эффектов (результатов),
отражающих не столько сегодняшние, сколько прогнозируемые изменения
в развитии человеческой культуры и общества. Такая образовательная
система может опираться исключительно на научно обоснованные психолого-педагогические, философские,
экономические и др. знания, которые должны быть в свою очередь гибкими,
инновационными и способные быстро воспринимать происходящие перемены. И на
этой позиции и должна стоять образовательная система
Эльконина-Давыдова.
Задачи для обсуждения на Конференции:
1. Необходимо
не подстраиваясь под сиюминутную политическую ситуацию в образовании, на
данной конференции обсудить содержание основных «узловых»
моментов Приоритетных направлений развития российского образования для собственного развития образовательной
системы Эльконина - Давыдова. Эффект от многих
задач МОиН РФ будет зависеть от системного подхода к их реализации.
2.В
современной ситуации система Эльконина-Давыдова должна стать более открыта к
происходящим изменениям в социуме, но при этом сохранить свои принципы и
приоритеты. В связи с этим необходимо на этой конференции провести широкую
дискуссию о следующем стратегическом шаге
в развитии системы.
3.Целесообразно
определиться с организационной формой дальнейшего взаимодействия отдельных
школ, учителей и детей в рамках общего педагогического сообщества школ и
учителей развивающего обучения с целью разработки новой организационно-правовой
структуры «жизни» образовательной
системы Эльконина-Давыдова (в частности, за пределами такого социального
института как «Школа») и в том числе для
поддержки русскоязычного населения в странах ближнего и дальнего Зарубежья.
4.Необходимо установить, «границу» возможных переносов
отдельных фрагментов, элементов и т.п. из системы Эльконина-Давыдова в другие системы
(школы) российского образования. Можно ли рассматривать систему
Эльконина-Давыдова как «инкубатор» важных «инструментов» для строительства системы образования в России ?
5.
Определить новые проекты важные для развития самой системы развивающего обучения в России и
за ее пределами.
[1] Протокол № 47, раздел 1
заседания Правительства Российской Федерации
[2] Поливанова К.Н. Психолого-педагогический анализ результатов
исследования TIMSS (1995, 1999,2003)// Материалы
научно-практической конференции «Использование результатов международных
сравнительных исследований PISA
и TIMSS для повышения
качества общего образования,5-7 декабря 2005.
[3] Цукерман Г.А. Пизанская
башня отечественного образования // Материалы научно-практической конференции
«Использование результатов международных сравнительных исследований PISA и TIMSS для повышения качества общего
образования,5-7 декабря 2005.
[4] Цукерман Г.А. Система
Эльконина-Давыдова как ресурс повышения компетентности российских школьников//
Вопросы психологии, №4, 2005.- с. 84-95.
[5] Новиков А.М. Почему
содержание школьного образования никого не удовлетворяет? //Мир образования –
образование в мире, 2005, № 1.
[6] Михайлов Ф.Т. Проблемы метода культурно-исторической
психологии // Культурно-историческая психология, № 2, 2005. - с.38.
[7] Данилов М.А. Процесс
обучения в советской школе. М.: 1960.
[8] Философский словарь. М.,
1983. статья «Культура»
[9] Давыдов В.В., Кудрявцев
В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности
дошкольной и начальной школьной ступеней.
[10] Цукерман Г.А. Система Эльконина-Давыдова как ресурс
повышения компетентности российских школьников// Вопросы психологии, № 4, 2005.- с.84-95