Содержание

Введение. 3

Глава I. Теоретические аспекты изучения предпосылок речевых нарушений у детей раннего возраста. 6

1.1. Психолого-педагогическая характеристика речевого и психического развития детей третьего года жизни. 6

1.2. Особенности нарушения речи у детей преддошкольного возраста. 13

Глава II. Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам выявления и устранения предпосылок речевых нарушений у детей третьего года жизни. 19

2.1. Анализ организации воспитательной работы с детьми третьего года жизни  19

2.2. Анализ методических рекомендаций по вопросам выявления предпосылок речевых нарушений. 30

2.3. Анализ методических рекомендаций по вопросам устранения предпосылок речевых нарушений. 36

Глава III. Экспериментальная работа по устранению предпосылок речевых нарушений детей третьего года жизни. 45

3.1. Организация и методы экспериментальной работы.. 45

3.2. Выявление предпосылок речевых нарушений детей третьего года жизни на начальном этапе экспериментальной работы.. 50

3.3. Система занятий по устранению предпосылок речевых нарушений. 56

3.4. Анализ эффективности экспериментальной работы.. 72

Заключение. 81

Список литературы.. 84

Приложение

Введение

         В настоящее время остаются нераскрытыми многие вопросы, связанные с изучением предпосылок речевых нарушений. В практике работы логопедов при выявлении речевых нарушений чаще всего используются традиционные логопедические приемы, что не всегда дает необходимые результаты.

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяют необходимость коррекции нарушений речи у детей в состоянии  со стимуляцией развития всех сторон, сенсорных и психических функций, осуществления тем самым формирование речи как целой психической деятельности.

Речь – это не врожденная функция, она усваивается каждым человеком

индивидуально  в  процессе речевого общения  ребенка  с  окружающими людьми. Речь ребенка привлекала внимание многих исследователей как отечественных, так и зарубежных.

В.П.Вахтеров – первый в России – предпринял попытку дать на основе собственных наблюдений целостную картину развития речи ребенка. Его последователями стали М.П.Феофанов, Н.И.Жинкин, И.О.Синица. Проблемам развития детской речи было уделено большое внимание в работах Л.С.Выготского,  Д.Б.Эльконина, Ф.А.Сохина, А.Н.Гвоздева  и других психологов и лингвистов. Большой вклад в разработку теории и методики развития речи детей внесли Е.Н.Тихеева, Е.А.Флерина, О.С.Ушакова.

         Система логопедического воздействия при устранении предпосылок речевых нарушений имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения происходит с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико – грамматической стороны речи и связного высказывания.

         В логопедической теории и практике мало изученными являются вопросы симптоматики, механизмов, структуры речевого дефекта у детей, недостаточно разработаны методы  дифференциальной диагностики; отсутствуют оптимальные методы  коррекции.

         Мы предлагаем дифференцированную логопедическую работу, которая может способствовать выявлению и преодолению речевых нарушений у детей.

         Цель работы заключается в изучении и разработке комплексной дифференцированной логопедической работы по выявлению и преодолению речевых нарушений у детей 2,5 – 3 лет.

         Объектом нашего исследования являются предпосылки речевых нарушений у детей 2,5 – 3 лет.

         Предметом исследования является комплексная дифференцированная логопедической работы по преодолению речевых нарушений у детей 2,5 – 3 лет.

         Выдвигаем следующую гипотезу: комплексное дифференцированное логопедическое воздействие может способствовать устранению предпосылок речевых нарушений у детей 2,5 – 3 лет.

         Исходя из цели и гипотезы, были поставлены следующие задачи:

1.     Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам изучения предпосылок речевых нарушений у детей до 3-х лет.

2.     Анализ методической литературы, посвященной устранению предпосылок речевых нарушений у детей до 3-х лет.

3.     Подбор диагностических методик по выявлению предпосылок речевых нарушений у детей до 3-х лет.

4.     Выявление предпосылок речевых нарушений у детей до 3-х лет.

5.     Организация обучающего эксперимента с целью преодоления речевых нарушений.

6.     Проведение наблюдений динамики в преодолении речевых нарушений у детей раннего возраста, участвующих в формирующем эксперименте и сравнение результатов обследования детей экспериментальной и контрольной групп.

         В процессе исследования применялись следующие методы:

1.     Анализ психолого-педагогической литературы.

2.     Эмпирические методы (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, диагностические задания).

3.     Сравнительный метод.

4.     Математико-статистическая обработка результатов эксперимента.         

         Экспериментальная база исследования: МДОУ № 402 г. Новосибирска. Эксперимент проводился с детьми 2,5 – 3 лет в количестве 20 человек.

         Теоретические основы данной работы; результаты исследователей: Н.М.Аксариной,  Р.А. Белова – Давид, Л.С. Выготского,  А.Н.Гвоздева, М.Г.Елагиной, Г.Ю.Окуневой, Л.Г. Парамоновой, Ф.А. Сохина, М.Е. Хватцева, О.С.Ушаковой и др.

         Практическая значимость исследования заключается в том, что данная работа может быть использована педагогами, психологами и другими специалистами в работе с детьми 2,5 – 3 лет.

         Экспериментальная база: МДОУ №420 Заельцовского района города Новосибирска.

Глава I. Теоретические аспекты изучения предпосылок речевых нарушений у детей раннего возраста

1.1. Психолого-педагогическая характеристика речевого и психического развития детей третьего года жизни

         Многие психологи и педагоги уделяли большое внимание проблеме развития речи. Среди них такой выдающийся психолог как Лев Семенович Выготский [8]. По его мнению, речь является необходимым компонентом любой деятельности, даже детский рисунок он считал своеобразной речью малыша. В.П.Вахтеров [9] проследил, как на протяжении 12 лет изменяется использование частей речи, появляются их разные формы и изменяются соотношения между ними в потоке речи. Это направление получило продолжение в трудах психологов Н.И.Жинкина [13], И.О.Синицы [44] и многих других.

         Рассматривая вопросы формирования речи, Н.М. Аксарина [1] сделала вывод, что «...к 3 годам ребенок овладевает всеми основными дви­жениями (ходьба, бег, лазание, бросание в цель, плясо­вые движения) и тонкими движениями пальцев. Он при­обретает много знаний и представлений об окружающих  предметах, ориентируется в форме, цвете, величине пред­метов» [1, с.33].

         Д.Б.Эльконин установил, что «...формирование игровых действий составляет особую линию развития в раннем детстве. Эти действия отличаются от действий с предметами тем, что не требуют таких ус­тойчивых и однозначных операций, как орудийные действия. Пер­воначально игрушка выступает для ребенка как предмет, лишь по­степенно она становится для него собственно игрушкой — предме­том, изображающим «настоящие» предметы и порождающим игро­вые ситуации» [57, с.68].

         В усвоении предметных действий важная роль принадлежит ре­чи. С помощью слова взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, направляет и организует его действия, определяет их со­держание. Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней опыт закреплен и через нее передается.

         В сотрудничестве с взрослым происходит усвоение ребенком активной речи. Исследования, проведенные М.Г.Елагиной [12] (под ру­ководством М.И.Лисиной), показали, что процесс формирования употребления (использования) слов ребенком происходит в следую­щей последовательности: надо обратиться к взрослому; надо обра­титься к взрослому посредством слова; надо обратиться к взрослому посредством определенного слова. На последнем этапе ребенок ак­тивно ищет и создает ту артикуляционно-произносительную (фоне­тическую) форму, которая является образцом используемого слова [12, с.30 – 34].

         Общение выступает в раннем детстве как средство осуществления предметных действий, как орудие для ов­ладения общественными способами употребления предметов. В об­щении по поводу совместной со-организованной жизнедеятельно­сти с взрослым формируется и сама активная речь ребенка. Автор одной из наиболее значительных работ в области усвоения языка Р.Браун [18]  выделил в языковом развитии пять стадий. «Для первой ста­дии характерны двухсоставные предложения (так называемая теле­графная речь), включающие существительные, глаголы и прилага­тельные. На второй стадии дети строят более длинные высказыва­ния с использованием правил словоизменения. Они способны об­разовать формы прошедшего времени глаголов и множественного числа существительных. На третьей — дети научаются видоизме­нять простое предложение: образуют отрицательные и повелитель­ные предложения, задают общие вопросы, осваивают действитель­ные и страдательные обороты. На 4 и 5-й стадиях дети научаются пользоваться придаточными предложениями, в том числе сложно­сочиненными и сложноподчиненными» [18, с.379-382].

         В раннем детстве ребенок уже хорошо владеет синтаксисом языка. Одновременно с усвоением лексического и синтаксическо­го аспектов языка дети овладевают его прагматикой, т.е. социаль­ной функцией языка. Они узнают, что речь отражает социальный статус людей, роли, ценности и т.д., и начинают понимать, что кон­кретные слова, тон, громкость, которыми они произносятся, синтаксис, и форма обращения зависят от тех отношений, которые су­ществуют между беседующими людьми.

         Достижения ребенка в раннем детстве огромны. Он осваивает большое количество предметных действий, благодаря которым субъ­ективно ощущает себя умелым и способным, самостоятельным в по­ведении [47, с.625]. Предметные действия открывают такую грань в жизни ре­бенка, как его успешность или неуспешность в многообразии дейст­вий. Складывается первичная самооценка ребенка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых быть «хорошим». В.И. Слободчиков обращает внимание, что «в самооценке ребенка раннего детства почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на основе стремлений ребенка получить одобрение взрослого» [45, с.252].

         Идет интенсивное познавательное развитие ребенка. Развива­ются его умственные способности: формируются целенаправлен­ное восприятие, план представлений, наглядно-действенное мыш­ление. Появляются первые формы предварительного обдумывания возможного маршрута передвижений. Для ребенка характерно ин­теллектуальное решение задач, т.е. такое решение, которое основа­но на анализе ребенком соотношения элементов ситуации, орудий (предметов) и путей достижения цели. На данном возрастном эта­пе у детей появляется способность к фантазированию. Ведущая роль в познании окружающего мира в раннем детстве принадлежит восприятию. По словам Л.С.Выготского, «все психические процес­сы развиваются вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия» [8, с.475].

         Раннее детство — период формирования наглядно-действенного и первичных форм наглядно-образного мышления. В процессе пред­метных манипуляций выделяются отдельные интеллектуальные операции и постепенно превращаются в особую деятельность мы­шления: с предмета «снимается» способ (логика) его употребления и становится внутренней схемой мышления. Благодаря речи у ребенка этого возраста существенно иное качество приобретает восприя­тие — оно становится обобщенным, предметно-категориальным и осмысленным. Воспринимаемые ребенком вещи приобретают оп­ределенное значение и общественное назначение.

         В этот период ребенок много и охотно говорит с близкими, другими взрослыми, сверстниками. Дети с удовольствием слушают речь других, рассказы, сказки. К трем годам дети хорошо понима­ют все, что говорят взрослые. К окончанию раннего детства склады­ваются основные структуры языка, активная речь ребенка [5, с.96]. Ребенок от автономного, аффективно окрашенного слова переходит к сло­вам, имеющим предметную отнесенность, несущим функциональ­ную нагрузку, выражающим целые предложения, а потом — к чле­нораздельной речи и речевой форме коммуникации. Ребенок начи­нает обращаться к взрослому с разными просьбами, расширяются функции общения; это ведет к обогащению речи ребенка. При этом пассивная речь в развитии опережает активную. В специаль­ных исследованиях было установлено, что дети, способные произ­нести 10 слов, в среднем понимают 50 слов [14, с.101].

         К трем годам ребенок овладевает лексикой, грамматикой, праг­матикой языка. В раннем детстве ребенок осуществляет ряд откры­тий в области языка: например, что каждый предмет имеет свое на­звание, что слова в предложении связаны между собой. В этот пе­риод интенсивно обогащается словарный запас ребенка. Речь пре­вращается в основное средство общения ребенка с взрослыми и со сверстниками. Речь становится важнейшим средством организации и управления собственным поведением. Она выступает основой для психического развития ребенка в этот период.

         Около трех лет ребенок начинает внимательно прислушиваться к тому, что говорят взрослые между собой. Ему особенно нравит­ся слушать рассказы, сказки, стихи. Это очень важный момент в рече­вом развитии ребенка. Он свидетельствует о том, что ребенок уже в состоянии познавать действительность не только непосредственно через органы чувств, но и в ее идеальном, понятийном отражении в языке.

         До полутора лет ребенок в среднем усваивает от 30—40 до 100 слов и употребляет их крайне редко. После полутора лет наступает рез­кий скачок в развитии речи. К концу второго года жизни дети знают уже примерно 300, а к трехлетнему возрасту - 1200—1500 слов [27, с.39].

         После интонационного оформления голосовых реакций ребенка начинается процесс становления фонематического слуха. Он в ос­новном завершается к двум годам, когда ребенок уже может разли­чать слова, отличающиеся друг от друга всего лишь одной фоне­мой. Дальнейшее развитие процесса овладения речью включает ряд аспектов: семантический, морфологический, синтаксический и праг­матический.

         Р.С.Немов отмечал, что в усвоении грамматики ребенком раннего возраста наблюдают­ся следующие закономерности. Первый период речевого развития, охватывающий возраст от 1 года до 2 лет, характеризуется слабым развитием грамматических структур и употреблением ребенком слов в основном в неизменном, виде. Второй период, включающий проме­жуток времени от 2 до 3 лет, представляет собой начало интен­сивного формирования грамматической структуры предложения. Отдельные слова в это время становятся частями предложения, происходит согласование их окончаний [32, с.71].

         Развитие семантической функции в детской речи связано с опре­делением смысла слов, его дифференциацией, уточнением и приобре­тением словами обобщенных значений, которые с ними связываются в языке. Существует продолжительный этап речевого развития, когда в речи ребенка появляются многозначные слова. Их количество от­носительно невелико, от 3 до 7% словарного запаса ребенка, упот­ребляемого между одним и тремя годами жизни. Далее происходит распад многозначных слов и приобретение устойчивости их значения­ми. Это связано с началом обобщения признаков предметов и их фиксацией в словесных значениях. Основаниями для обобщений слу­жат различные признаки предметов.

         Функция условнорефлекторного обусловливания в порождении речи выступает в том, что использование взрослыми людьми разно­образных поощрений ускоряет развитие детской речи. Нельзя, одна­ко, сказать, что без этого речь формироваться у ребенка не будет вообще. Известно, что некоторые родители в течение длительного времени в начальный период освоения ребенком речи сознательно не пользуются системой значимых для ребенка поощрений. Это осо­бенно заметно в тех редких семьях, где мать и другие окружающие ребенка взрослые люди вообще мало уделяют времени общению с детьми, а также там, где дети в значительной мере лишены такого внимания, например в домах ребенка. И, тем не менее, в этих условиях к нужному сроку речь ребенка все же оформляется.

         Идея о формулировке и проверке гипотез как механизме усвоения речи лучше всего подтверждается многочисленными фактами актив­ного использования речи детьми и детского словотворчества. Взятая сама по себе, она, однако, слишком интеллектуализирует процесс развития речи у детей раннего возраста. Немов считал, что «скорее всего, дело обстоит так, что речевое развитие в этом возрасте объясняется сочетанием и сложным взаимодействием всех трех рассмотренных механизмов на­учения» [32, с.73].

         На третьем году жизни у ребенка возникает устойчивый интерес к другим детям. В круг его интересов входят сверстники. Возраста­ет активность ребенка вне дома, одновременно ослабевает сосредо­точенность на членах семьи. К концу периода в репертуар поведе­ния детей входят действия, адресованные сверстнику. Эти действия содержат приглашение к совместному совершению тех или иных действий, предложения нового вида игры. Положительные контак­ты со сверстниками создают у ребенка общий благоприятный эмоциональный настрой, он получает новые яркие впечатления. В сов­местных играх удовлетворяется его потребность в активности и развивается такое важное качество поведения как инициативность. Ровесник открывает для ребенка новые возможности самопозна­ния через сравнение себя с равным партнером.

         «Возникновение личного действия и сознания «я сам», — пишет Д.Б.Эльконин, — представляют собой новообразования раннего детства, на основе которых происходит изменение ранее сложившихся отношений со взрослыми и возникновение новых отношений. Ребенок переходит на новый этап своего развития» [57, с.137].

         Важным новообразованием субъектности ребенка, лежащим на границе кризиса раннего детства, является гордость за достиже­ния [24, с.61]. Исследование этого новообразования было осуществлено в работе Т.В.Гуськовой и М.Г.Елагиной. Ими уста­новлено, что гордость за достижения интегрирует сложившееся у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действительности, отношение к взрослому как образцу, знаменует новое видение ребенком себя [11, с.49-52].

         Таким образом, особую линию в речевом развитии представляет та, которая связана с использованием речи как средства общения, управления поведением других людей и саморегуляцией. Ребенок в возрасте примерно от 2,5 до 3,0 лет еще не в состоянии следовать сложной речевой инструкции взрослого, особенно тогда, когда в нее включает­ся требование выбора одного действия из нескольких альтерна­тивных. Только к 3,5 годам, а иногда к 4 годам у детей формируется сложная реакция выбора под действием речевой инструкции.

         Речь трехлетнего ребенка состоит в основном из простых предло­жений. Начиная с этого возраста, появляются первые признаки эгоцентрической речи.

         Подражание влияет на формирование всех аспектов речи, но особенно фонетики и грамматики. Этот механизм включается в дей­ствие сразу же, как только у ребенка появляются первые признаки соответствующей способности. Но подражание — это только началь­ный этап речевого развития. Без следующих двух этапов он не в со­стоянии привести к большим успехам в усвоении языка.

1.2. Особенности нарушения речи у детей преддошкольного возраста

         Данной проблемой занимались различные психологи, педагоги, лингвисты. В нашем исследовании мы опирались на разработки О.С.Ушаковой [51, 52], А.Н.Гвоздева [10], Ф.А.Сохина [46], Г.Ю.Окуневой [34], Л.Г.Неволиной [31].

         Ребенок учится говорить. И для этого он должен предварительно научиться:

         1.артикулировать все характерные для данного языка фонемы;

         2.произносить звуки и сочетания звуков в слове по правилам орфоэпии;

         3.модулировать просодемы, создающие интонации.

         Русский язык обладает сложной звуковой системой. Звуковые единицы характеризуются и с точки зрения образования звука – артикуляционные свойства, и звучания – акустические свойства, и восприятия – перцептивные свойства. Как отмечает О.С.Ушакова, все эти свойства взаимосвязаны [52, с.21].

         Для усвоения  отдельных звуков речи ребенку требуется разное время. Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевой слух. Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка.

         Основоположником теории развития звуковой стороны речи детей является А.Н.Гвоздев. Он пришел к выводу, что общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместными действиями слуховой и моторной сфер [10, с.64-65]. Слуховая сфера является ведущей в том отношении, что благодаря раннему развитию слуха ребенок впервые учиться различать разнообразные фонетические элементы. Но для их появления в речи самого ребенка необходимы еще артикуляционные навыки. Таким образом, развитие моторной сферы оказывается определяющим для всего хода усвоения фонетической стороны речи.

         Процесс овладения артикуляционным аппаратом очень длительный и трудный; он длится 5 – 7 лет и чисто говорить дети начинают, в лучшем случае, в конце пятого года жизни. Усвоение детьми правильного произношения происходит легко и быстро, если они растут среди людей с грамотным орфоэпическим произношением, и трудно, если они слышат от взрослых диалектное или просторечное произношение.

         Ф.А.Сохин также считает, что в звуковой культуре речи можно выделить два больших раздела: культура речепроизнесения и речевой слух. «Это разделение, - пишет он, - я провожу…лишь для того, чтобы яснее показать существование отмеченных выше двух разделов» [46, с.15].

         Несмотря на все достижения в развитии речи, дети еще недостаточно отчетливо и правильно произносят многие слова, их речь не всегда понятна окружающим. Развитие понимания речи явно опережает произноси­тельные возможности ребенка. Происходит это потому, что еще недостаточная подвижность его артикуляционного аппарата (дви­жений мышц языка, губ, нижней части че­люсти), и эти затруднения тормозят усвое­ние многих звуков. Ребенок заменяет «труд­ные» звуки более «легкими» для произно­шения: р на л (рыбалыба), шипящие и твердые свистящие — мягкими свистящи­ми звуками (шубасюба, жукзюк, сан­кисянки), нередко встречается общая смятенность речи. Ошибки и замена про­изнесения звуков очень разнообразны. Од­нако уже в этом возрасте дети способны пра­вильно и четко произносить следующие зву­ки: гласные — а, у, и, о, согласные — м, п, б, т, д, п, в, ф, к, г, х.

         Помимо названных ошибок, дети испы­тывают затруднения при произнесении так называемых многосложных слов, то есть слов, включающих в свою структуру два и более слогов. Дети не всегда могут воспроизводить правильно слоговую структуру слова, они начинают укорачивать слова, переставляют слоги, заменяют или опускают отдельные звуки (атобус — вместо автобус, сафолъфасоль, мненожконемножко).

         Голосовой аппарат ребенка третьего год жизни тоже еще недостаточно окреп. Дети часто говорят тихо, либо же, наоборот, не умеют говорить шепотом. Речевой выдох ребенка укорочен. Тем не менее, большинство детей уже неплохо вслед за взрослыми воспроизводят различные интонации и верно пользуются ими в своей речи. Склонность ребенка к подражанию является благоприятным фактором для развития его активной речи. Повторяя вслед за взрослыми слова из фразы, малыш укрепляет свой артикуляционный аппарат.

         Необходимо отметить, что все перечисленные нарушения речи ребенка относятся к так называемым «физиологическим нарушениям речи», которые являются нормальным возрастным этапом становления речи. Однако наряду с этими нарушениями на данном этапе у ребенка может наблюдаться неправильное формирование отдельных звуков, а иногда даже полное отсутствие речи.

         В практике логопедической работы часто встречаются дети с нарушениями звукопроизношения, имеющими в заключении невропатолога данные об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики со стороны артикуляционного аппарата. Однако устранение дефектов звукопроизношения у таких детей вызывает определенные трудности и проходит в достаточно длительные сроки.

         У детей раннего возраста, по мнению Г.Ю.Окуневой, как правило, речевые нарушения связаны с двигательной сферой.  Паретические симптомы возможны в артикуляционной и общей мускулатуре. Существует некоторая мозаичность симптомов с преобладанием то пищевого, то языкоглоточного, то подъязычного нерва, определявшие особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей [34, с.68].  

         Так, в случаях преобладающего страдания лицевого и подъязычного нервов у детей наблюдаются расстройства артикуляции звуков, обусловленных деятельностью губных мышц, мышц языка. В случаях преобладающего нарушения функции  подъязычного нерва отмечаются отклонение кончика языка в сторону пареза, ограничение подвижности кончика и средней части языка. При подъеме кончика языка его зазубно средняя часть быстро опускалась на стороне пареза, обуславливая возникновение боковой воздушной струи.

         У некоторых детей возможны нарушения языкоглоточного нерва. В этих случаях ведущими в симптоматике нарушений, по мнению Е.С.Иванова являются расстройства фонации, появление назализации, искажение или отсутствие заднеязычных звуков [14, с.40]. Таким образом, особенности речевых расстройств находятся в тесной взаимосвязи от состояния нервно – мышечного аппарата органов артикуляции.

         При логопедическом обследовании выявляется низкое качество движений артикуляционного аппарата. Движения не имеют точности, плавности, легкости. Заданное положение органы артикуляции не удерживают. Переход от одного состояния к другому совершается толчкообразно. Движения теряют симметричность по отношению к левой или правой стороне.

         Нарушения фонетики, связанные с парезами или параличами артикулярного мышечного аппарата, как считает Л.Г.Неволина принято трактовать как псевдобульбарную дизартрию [31, с.36]. При стертой дизартрии могут прослеживаться не только фонетические, но и фонационные, просодические дыхательные нарушения.

         При функциональной дислалии нарушение отдельных звуков, или группы звуков, является единственной патологией и в исправлении недостатков звукопроизношения и заключается работа логопеда. При дизартриях нарушение звукопроизношения составляет только одно из звеньев в сложной речевой патологии.

         Эти категории дефектной речи представляют интерес в дифференциальном плане, поскольку в ряде случаев по внешнему проявлению они сходны между собой, хотя за каждой из них стоят разные причины, локализация и патогенез [28, с.52].

         Различны и пути выхода из этих состояний. Одни – функциональные дислалии, не имеющие в своей основе органических поражений ЦНС в большинстве случаев легко поддаются логопедическому воздействию, другие – дизартрии, обусловленные органическим поражением ЦНС,  требуют длительной работы и не всегда полностью устраняются.

         Р.А.Белова – Давид считает, что логопедическая работа с детьми – дислаликами включает в себя методические приемы, связанные с формированием кинестезий артикуляционного аппарата, фонематического слуха, а логопедическая работа с детьми – дизартриками включает в основном приемы по нормализации речевых мышц, уменьшающие явления пареза, тонуса, гиперкинезов, атаксий [3, с.39].

         Трудности коррекционной работы с детьми – дислаликами в основном проявляются при искаженном характере произношения звуков, а трудности работы с детьми – дизартриками в основном связаны с отсутствием и заменой звуков. При работе с дизартриками трудности возникают при автоматизации звуков, то есть при введении вновь поставленных звуков в слоги, слова и спонтанную речь. Эти затруднения в автоматизации звуков вызываются плохой подвижностью артикуляционного аппарата при переключении от фонемы к фонеме, от слога к слогу (в более тяжелых случаях), от слова к слову (в более легких случаях).

         Паретические симптомы возможны в артикуляционной и общей мускулатуре. Существует некоторая мозаичность симптомов с преобладанием то пищевого, то языкоглоточного, то подъязычного нерва, определявшие особенности и разнообразие речевых нарушений у детей Наличие     мышечной   и   иннервационной   недостаточности  в органах  артикуляции, комбинированность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствует развитию правильного звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений, которые находятся в тесной зависимости от состояния нервно – мышечного аппарата органов артикуляции.

         Таким образом, можно сделать вывод, что речевые нарушения у детей раннего возраста связаны как с физиологической, так и с нервно-психической стороной. У детей раннего возраста, как правило, речевые нарушения связаны с двигательной сферой.  Голосовой аппарат ребенка третьего год жизни тоже еще недостаточно окреп. Дети часто говорят тихо, либо же, наоборот, не умеют говорить шепотом. Речевой выдох ребенка укорочен. Тем не менее, большинство детей уже неплохо вслед за взрослыми воспроизводят различные интонации и верно пользуются ими в своей речи. Склонность ребенка к подражанию является благоприятным фактором для развития его активной речи. Повторяя вслед за взрослыми слова из фразы, он укрепляет свой артикуляционный аппарат.

Глава II. Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам выявления и устранения предпосылок речевых нарушений у детей третьего года жизни

2.1. Анализ организации воспитательной работы с детьми третьего года жизни

         При работе с детьми третьего года жизни необходимо учитывать их возрастные и психологические особенности. Разнообразие программ, по которым проходит воспитание детей в ДОУ позволяет это сделать. На сегодняшний день в работе с детьми используются в большинстве программы: «Радуга» и «Детство». Некоторые детские сады в своей работе используют вариативные программы «Развитие», «Наш дом – природа», «Юный эколог» и другие. В логопедических группах используются специальные дополнительные программы.

         Под целью программы обычно понимается образ желаемого результата. Но не всякий такой образ является целью. Как отмечают некоторые исследователи, цель не просто образ желаемого результата (в этом она совпадает с мечтаниями, прожектами и т.п.), а образ результата, во-первых, с фиксированным временем его получения; во-вторых, соответствующего потребностям и возможностям конкретного образовательного учреждения; в-третьих, мотивирующего субъекта (педагогический коллектив) действовать в направлении его достижения; в-четвертых, операционально-определенного, то есть контролируемого.

         Цель и задачи воспитательно-образовательного процесса в каждом конкретном дошкольном образовательном учреждении определяются в соответствии с разработанной «моделью» выпускника и определением места каждого дошкольного образовательного учреждения в образовательном пространстве города и ближайшем социальном окружении.

         Модель выпускника имеет большое значение. Во-первых, она выполняет интегрирующую роль по отношению к другим составляющим образам дошкольного учреждения, во-вторых, является основой для разработки целевых ориентиров воспитательно-образовательного процесса, позволяющих максимально учитывать особенности окружающей среды, специфику учреждения, своеобразие педагогического коллектива. В-третьих, модель выпускника выступает в качестве основного критерия эффективности воспитательно-образовательного процесса, благодаря которому можно соотнести полученные результаты с мнением педагогов, медицинских работников ДОУ и родителей о желаемых результатах. Модель выпускника может складываться из описания пяти основных потенциалов личности ребенка:

1.     познавательного,

2.     нравственного (ценностного),

3.     коммуникативного,

4.     художественного,

5.     физического.

         Цель логопедической программы - осуществлять личностно-дифференцированный подход к коррекции и развитию речи детей. Задачи по реализации этой цели вытекают из анализа речевых нарушений, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей, например: устранить речевой дефект, предупредить возможные трудности в усвоении школьных знаний, обусловленных речевыми нарушениями.

         Как считает В.И. Слободчиков, закономерности развития ребенка от полутора до трех лет во многом определяются характером и способом со-организации его совместной жизнедеятельности со взрослым [45, с.248]. Деятельность и роль взрослого в период раннего детства изменяются; в связи с возрос­шими возможностями ребенка взрослые все чаще привлекают его к самообслуживанию и другим целостным формам совместной жиз­ни. Меняется роль взрослого в сфере отношений ребенка с предме­тами: взрослый передает ему общественно выработанные, специ­фически человеческие способы употребления тех или иных пред­метов. Взрослый все более и более выступает теперь уже не только со стороны удовлетворения основных потребностей, но главным образом как носитель общественного опыта действий с предмета­ми, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководи­тель его ориентировки в расширяющемся жизненном прост­ранстве.

         Со-бытие взрослого и ребенка в раннем детстве — это их совме­стная, со-организованная жизнедеятельность, опосредствованная предметными действиями (действиями — теперь уже по логике предмета). Л.Ф.Обухова отмечает, что социальная ситуация раз­вития в раннем детстве выражена в схеме: «ребенок — предмет — взрослый» [33, с.213]. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения способами действия с предметами. В этот пе­риод у него формируется множество орудийных и предметно-практических действий. Взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника в овладении ребенком предметными действиями. Непосредственно-эмоциональные связи и отноше­ния ребенка и взрослого преобразуются в предметно опосредст­вованные.

         Освоение предмета, овладение предметным действием происхо­дит в ходе подражания действиям взрослого с этим предметом. Имен­но в этом периоде впервые возникает задача обучения ребенка спо­собу действия с предметом со стороны взрослого и научения этому способу со стороны ребенка. Одновременно с подражанием дейст­вию ребенок осуществляет рефлексию способа его употребления. Средством рефлексии выступает общение взрослого и ребенка с помо­щью речи. Сопряженная работа этих механизмов обеспечивает ус­воение предметных действий в раннем детстве.

         Психологические механизмы освоения ребенком предметных действий в раннем детстве исследовал Д.Б.Эльконин [57]. Он устано­вил, что и функция (назначение), и способ использования предме­та задаются ребенку взрослым. В совместной деятельности взрос­лый передает ребенку общественно выработанные способы упо­требления предметов; в ней взрослые организуют действия ребен­ка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий. В этом процессе слиты воедино ус­воение общественной функции предмета и способов оперирования с ним [58, с.130-141].

         Для ребенка смысл производимого им действия заключается в том, что оно производится или совместно со взрослым, или ради вы­полнения поручения взрослого. Это означает, что смысловой центр ситуации, в которой происходит усвоение предметных действий, — взрослый и совместные действия с ним. При этом общий смысл мо­жет быть реализован только в том случае, если действие произво­дится так, как показал взрослый. Именно на этой основе происхо­дит своеобразная «ритуализация» порядка выполнения действий, в процессе которой устанавливается их соответствие некоторому об­разцу.

         Ранний возраст — возраст зарождения сюжетно-ролевой игры. Первоначально игра возникает в предметной деятельности ребен­ка, когда некоторые предметные действия начинают выполняться с предметами, для этого не предназначенными (или вовсе без предметов), теряют свой практический смысл (т. е. направлен­ность на получение результата) и превращаются в изображение настоящих действий. Но это еще не сюжетно-ролевая игра. В ней нет ни сюжета, ни ролей, и она называется изобразительной иг­рой. Переход от изобразительной игры к сюжетно-ролевой вклю­чает связывание отдельных игровых действий в более или менее целостный сюжет (т. е. изображение определенного события) и принятие ребенком на себя той или иной роли (мамы, воспита­тельницы, парикмахера и т. п.).

         Постепенно ребенок начинает в изобразительной игре ста­вить себя на место другого человека, принимает на себя его роль. Принятие роли проходит те же этапы, что и использование пред­метов-заместителей, но это происходит обычно несколько позже.

         Сначала ребенок выполняет действия другого человека, но на­зывает себя своим собственным именем. Потом возникает словесное обозначение роли, но только после того, как ребенок уже изобразил действия другого человека. Ре­бенок сначала играет, потом, как бы узнает в своих действиях действия взрослого и называет себя его именем. Переход изобразительной игры в сюжетно-ролевую завершает­ся, когда ребенок принимает на себя роль раньше, чем начинает игровые действия. Обычно это происходит в дошкольном возрасте.

         Для развития игры большое значение имеют особенности иг­рушек, которые даются детям и на которых взрослый показывает им игровые действия. Самая важная игрушка для малыша — кукла. Ведь она «заменяет» человека и, так же как и сам ребенок, может выполнять разные роли в игре. Исследования, про­веденные с детьми второго-третьего года жизни, показали, что куклы, имеющие много деталей (одежду, прическу и др.) и слиш­ком похожие на ребенка, мало способствуют развитию сюжета игр и появлению ролей. Ребенок слишком увлекается выполне­нием предметных действий с такими куклами (раздеванием, при­чесыванием и т. п.), не имеющими для него игрового смысла. Намного лучше куклы, только условно передающие основные чер­ты человека, без лишних деталей, но зато с достаточно опреде­ленным выражением лица (веселые, грустные). Они «наталкивают» ребенка на проявление отношения к себе, как к человеку, помо­гают ему придумать сюжет игры [4, с.56].

         Рисование и конструирование, так же как игра, возникают в предметной деятельности ребенка. Их развитие тесно связано с развитием игры, и часто действия ребенка по созданию рисунка или конструкции прямо включены в игру. Как и детская игра, рисование и конструирование направлены на изображение окру­жающего. Но разница состоит в том, что в игре изобразительное значение имеет сам ее процесс — действия и слова ребенка, а в рисовании и конструировании — их продукт, результат — со­зданные ребенком рисунок или конструкция.

         В раннем детстве развитие рисования включает три основных этапа: доизобразительный этап, этап узнавания предмета в случайном сочетании линий и этап наме­ренного изображения. Мы не будем подробно останавливаться на всех этапах. Рассмотрим только основные моменты.

         Переход к намеренному изображению состоит в том, что ребенок, прежде чем начать рисовать, придумывает (и обычно говорит), что имени» он собирается изобразить. На первых порах намерения детей очень неустойчивы, они легко меняются в самом ходе рисования под влиянием впечат­ления от уже нанесенных на бумагу линий. Постепенно, однако, ребенок усваивает способы изображения некоторых предметов и рисует их достаточно уверенно. Часто это бывает связано с ограничением круга изображаемых пред­метов. То, что ребенок умеет рисовать, он охотно повторяет много раз, а то, что не умеет, не хочет рисовать вовсе.

         Хороший прием приучения детей к намеренному изображе­нию — совместное рисование взрослого и ребенка, при котором взрослый предлагает ребенку дополнить готовое изображение деталями, не требующими использования сложной техники.

         Когда ребенок выражает намерение нарисовать определенный предмет, он не думает о том, как выглядит этот предмет в дей­ствительности, а пытается представить себе, как должен выгля­деть рисунок и какие движения следует проделать, чтобы этот рисунок получить. Такие представления называются графически­ми образами. В раннем детстве графические образы мало похожи на изображаемые предметы, но ребенок удовлетворяется мини­мальным сходством, а часто и просто тем, что знает, какие пред­меты обозначены на рисунке. Тесная связь рисования с игрой обнаруживается в том, что рисунок очень часто используется детьми в качестве своеобраз­ной игрушки, с которой происходят разные воображаемые со­бытия.

         В раннем возрасте, особенно в первой половине, ребенок оста­ется зависимым от взрослого. Через общение с мамой и близкими взрослыми ребенок овладевает нормативным поведением. В этот период мотивы поведения ребенка, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости. Лишь посте­пенно внутренний мир ребенка приобретает определенность и ус­тойчивость. И хотя внутренний мир формируется под решающим влиянием взрослых, ребенок не может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, которого от него ожидают.

         Благодаря общению мамы, папы, бабушки с ребенком в ран­нем возрасте решающее значение для развития речи имеет изме­нение форм общения ребенка со взрослыми, происходящее в связи с овладением предметной деятельностью. «Немые» формы руко­водства ребенком (показ ему действий, управление его движе­ниями, выражение одобрения при помощи жестов и мимики) становятся недостаточными для обучения ребенка приемам и правилам употребления предметов. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но и обратиться, п получить необходимую помощь он может, только овладевая речевым обще­нием [38, с.113].

         Многое здесь зависит от общения взрослых с ребенком, от того, как они организуют это общение, какие требования к нему предъявляют. Если с детьми мало общаются, ограничиваясь ухо­дом за ними, то они резко отстают в развитии речи. С другой сто­роны, если взрослые в общении с ребенком пытаются ловить каж­дое желание ребенка, исполнять все, что он хочет, по первому жесту, ребенок может долго обходиться без речи. Другое дело, когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно, по возможности ясно оформлять словами свои желания и только в этом случае исполняют их.

         Потребность в речевом общении развивается у ребенка не са­ма по себе, а через общение со взрослым по поводу предметной деятельности. Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами пред­метов и явлений окружающего мира.

         Развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: совер­шенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

         Умение относить слова к обозначаемым ими предметам и дей­ствиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Так, ребенок может вполне четко выполнять по слову определенные действия при общении с одним человеком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым. Если годовалый малыш в общении с матерью показывает головку, нос, глазки, ножки и не­которые другие части тела, то на просьбу других людей показать эти же части тела он может не реагировать. Ребенок и мать нахо­дятся в столь тесном интимном контакте, что не только слова, но жесты, мимика, интонация и ситуация общения — все вместе слу­жит сигналом к действию.

         По мнению В.И.Слободчикова, в общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если эти слова многократно повторяются в сочетании с оп­ределенными жестами. Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и ка­кими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначаемыми ими предметами и действиями долго остается не­устойчивой и зависит от тех обстоятельств, в которых взрослый дает ребенку словесные указания [45, с.223].

         В первые месяцы второго года слова взрослого, относящиеся к какому-либо знакомому ребенку предмету, вызывают требуемое действие только в случае, если этот предмет находится перед его глазами. Однако и в случае, когда требуемый предмет находится в поле зрения ребенка, его внимание легко отвлекается непосредственным восприятием предметов более яр­ких, более близких, более новых.

         После полутора лет подчинение действий ребенка словесным указаниям взрослых становится более прочным, но все же еще может нарушаться в случае, если между указанием и исполне­нием вводится отсрочка во времени или если указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием.

         Для ребенка второго года слово гораздо раньше приобретает пусковое, чем тормозящее значение: ребенку значительно легче по словесному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое. Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь, он может начать многократно открывать и закрывать ее.

         Другое дело — остановка действия. Хотя обычно уже к началу раннего детства ребенок начинает понимать значение слова «нель­зя», запрет еще не действует так магически, как хотелось бы взрослым.

         Л.А.Венгер отмечает, что «...лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных услови­ях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с ин­тересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказочки, рассказы, стихи». [4, с.92]

         Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы не­посредственной ситуации общения, является важным приобретени­ем. Оно дает возможность использовать речь как основное сред­ство познания действительности. Учитывая это, воспитатель дол­жен направленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации.

         Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30—40 до 100 слов и употребляет их очень редко [51, с.24].

         После полутора лет ребенок становится инициативным. Он на­чинает не только постоянно требовать названия предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. К концу второго года ребенок упот­ребляет до 300, а к концу третьего года — от 500 до 1500 слов.

         На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взросло­го. Ее называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова, которыми обычно взрослые не пользуются. Эти слова имеют троякое происхождение. Во-первых, это язык мам и нянь, счита­ющих, что придуманные ими слова более доступны детям. Из уст в уста, из поколения в поколение передаются такие слова, как «ам-ам» или «ням-ням», «тпруа», «нака», «бяка», «ав-авка». Во-вторых, автономную речь ребенка составляют искаженные слова, произведенные им самим от настоящих слов. Не обладая еще в полной мере фонематическим слухом и не владея звуковой арти­куляцией, ребенок невольно изменяет звуковую форму слова. Так, «молоко» он произносит как «моко», «голова» как «гова» и т. д. Крайние члены звуковой структуры слова обычно воспринимаются и воспроизводятся лучше, а середина опускается. В-третьих, ребе­нок сам придумывает автономные слова.

         В общении со взрослыми при правильном речевом воспитании автономная речь быстро исчезает. Обычно, общаясь с малышом, взрослые требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на развитие фонематического слуха и артикуляции. Но если окру­жающие ребенка взрослые поддерживают автономную речь, она может сохраниться надолго.

         Козырева считает, что наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале — примерно до одного года десяти меся­цев — дети ограничиваются предложениями, состоящими из одно­го, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений [17, с.8]. Позже речь ребенка начинает приобретать связ­ный характер и выражать простейшие отношения между предмета­ми. Овладевая в ходе предметной деятельности способами упот­ребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавли­вать и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно обозначить. Исследования, проводимые Е.А. Тихеевой доказали, что к трем годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний [48, с.67].

         Сосредоточение на том, как взрослые произносят слова, и ус­воение грамматических форм родного языка развивает у ребенка чутье языка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо со­гласовывают слова в предложении. Часто они сами, играя, пробу­ют подбирать слова с определенным оттенком значения.

         Общение взрослого с ребенком имеет огромное значение для разных сторон психического развития малыша. Речь постепенно становится важнейшим средством передачи ребенку общественно­го опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых. Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ре­бенка.

         Однако процесс овладения речью, в свою очередь, зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На начальных ступенях овладения речью значение, которое ребе­нок вкладывает в слышимые и произносимые им слова, очень су­щественно отличается от того значения, которое эти слова имеют для взрослого. Венгер отметил, что на протяжении раннего детства происходит изме­нение значения слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребенка [4, с.128].

         Таким образом, ранний возраст чреват большими трудностями для ребенка. В этот период у ребенка появляется склонность быть неуступчи­вым и негибким. Если он что-то хочет, то немедленно, здесь и сей­час. Он требует исполнения своей прихоти даже тогда, когда речь идет о его любимой сказке; он бурно протестует, когда взрослый опустит хоть одно слово. Он устанавливает жесткую последова­тельность событий для любой знакомой ему, уже сложившейся ситуации. Он настаивает, чтобы все шло именно так, как всегда было принято. Он предпочитает то, что хорошо ему знакомо. Он любит ритуалы: все должно происходить так, а не иначе.

         Такая позиция приводит ребенка к упорному отстаиванию уже усвоенных способов действий в предметной деятельности. Так, ма­лыш будет отстаивать известное назначение предмета и ничто не повернет его от того, что он доподлинно знает. Это и хорошо. Ведь ребенок именно благодаря такой позиции входит в мир постоянных вещей и в мир согласованных в его культурном окружении отношений.

         Все это учитывалось при разработке различных программ для воспитательной работы. Различия данных программ обусловлены различной направленностью детских садов. Программы «Радуга» и «Детство» являются комплексными и направлены на всестороннее развитие личности. 

2.2. Анализ методических рекомендаций по вопросам выявления предпосылок речевых нарушений

         Ребенок перестает обращаться к взрослому за подтверждением правильности производимого действия только тогда, когда оно осво­ено (ребенок владеет им в самостоятельной деятельности), то есть ког­да образец действия ребенком уже построен. На всех этапах его формирования ребенок постоянно строит этот образец, а так как носитель образца — взрослый, то и сам процесс формирования об­разца действий для ребенка имеет смысл его отношений с взрос­лым. Даже на последнем этапе освоения действия, когда кажется, что ребенок ориентирует отдельные операции на те или иные физические свойства предмета, в действительности ориентация опосредствована отношением с взрослым.

         Таким образом, процесс овладения предметным действием неразрывно связан с построением самим ребенком образа этого действия, тождественного тому образцу, носителем которого вы­ступает взрослый. И именно этим формирование предметных дей­ствий отличается от других видов действий — функциональных, результативных, игровых.

         Период раннего детства имеет ряд качественных фи­зиологических и психических особенностей, требующих создания для детей этого возраста специальных условий окружающей среды, всего уклада жизни, питания. Отличны также содержание и методы воспитания.

         Основной особенностью периода   раннего   детства является наиболее интенсивный темп развития.   Быстро происходит физическое развитие, и чем меньше ребенок, тем интенсивнее. Так, за первый год рост ребенка увели­чивается на 25 см, вес ребенка утраивается. Совершен­ствуются все функции организма, в том числе  условно-рефлекторная деятельность коры, головного мозга, фор­мируются все виды внутреннего торможения, динамиче­ские стереотипы, а к концу 1-го года развивается вторая сигнальная система.

         У ребенка трех лет при нормальном развитии происходит непрерывный процесс увеличения пассивного и активного словаря, включающего категории существитель­ных, глаголов, прилагательных, наречий, числительных, союзов, предлогов и междометий. Дети этого возраста понимают раз­говорную и повествовательную речь, соответствующую их воз­растным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимыми для общения с окружающими, способны рас­сказать об увиденном, услышанном, запомнить небольшое стихот­ворение. Они овладевают грамматическим строем речи, упот­ребляют простые, распространенные и сложные предложения. Им доступны простые формы диалогической речи. Младшие дошкольники начинают овладевать умением излагать свои мысли, и их подводят к составлению небольшого связного вы­сказывания. Известно, что элементы монологической речи по­являются у детей двух-трех лет, однако они связаны только с определенной ситуацией. Это отмечалось С. Л. Рубинштейном [42], Д.Б.Элькониным [57],  А.Н.Гвоздевым [10], К.Д.Ушинским [53] и другими.

         Дети с недоразвитием речи трех лет используют крайне ограниченный лексический запас, применяя речевой инвентарь первого и второго года жизни. Некоторые дети на­чинают произносить вместо целого слова лишь ударный слог. Характерным является употребление «универсальных» слов, заменяющих слова, близкие по значению или связанные ситу­ативно. Недостаточный словарный запас ограничивается 20-50 словами, в речевом общении широко используются жесты и мимика. Практически отсутствуют навыки словообразования и словоизменения. Фразовая речь формируется со значительным отставанием в сроках и аграмматична по своей структуре [9, с.7].

         В настоящее время наблюдается увеличение количества де­тей, имеющих отклонения в речевом развитии. Известно, что дошкольники с недоразвитием речи используют крайне ог­раниченный лексический запас. В общении они широко приме­няют паралингвистические средства — мимику и жесты, при значительном отставании фразовой речи. В настоящее время в практике логопедов все чаще отмеча­ются расстройства детского голоса.

         Многие исследователи, например, М.Г.Елагина [12], Е.С.Иванов [14], Р.Е.Левина [21], А.П.Усова [50] и другие подчеркивали роль голоса в передаче интонации, которая определяет смысловую и эмоцио­нальную стороны высказываний. Рас­сматриваются расстройства голосовой функции у детей в структуре различных речевых нарушений (заикания, дизартрии, мо­торной алалии, ринолалии, дислалии).

         На современном этапе в логопедических дошкольных уч­реждениях прослеживается тенденция к увеличению числа де­тей с комбинированными речевыми нарушениями, сочетающимися с минимальной слуховой дисфункцией. Решению пробле­мы устранения недоразвития речи у дошкольников данной кате­гории способствует раннее выявление и адекватное комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие.

         Полноценное понимание речи — необходимая предпосылка для правильного пользования речью и для дальнейшего успешного обучения. Поэтому, приступая к обследованию ребенка, логопед изучает все стороны речи: импрессивную и экспрессивную ее стороны.

         Обследуя импрессивную сторону речи (понимание речи), логопед ориентируется на то, как понимает ребенок: а) названия различных обиходных предметов; б) обобщающие слова (одежда, посуда, мебель, фрукты, овощи, транспорт и т. п.; в) фразу обиходного характера; г) небольшой рассказанный или прочитанный ему текст. При обследовании понимания речи не следует требовать от ребенка словесного ответа. Достаточно получить его с помощью жеста, отбора нужных картинок, мимикой, отдельными восклицаниями.

         При обследовании экспрессивной стороны речи логопед изучает: а) словарь; б) грамматический строй; в) звукопроизношение; г) голос, его темп и плавность.

         Наблюдая за речью ребенка, логопед определяет бедность или богатство его словаря. Для определения словарного запаса логопед подбирает необходимый дидактический материал, используя не только предметные картинки, но и сюжетные, которые позволят называть предметы и их действия, качество, положение в пространстве (для выявления употребления предлогов) и т. п.

         Обследуя словарь ребенка, следует обратить внимание на степень овладения им слоговой структурой слова (наличие сокращений слов вплоть до употребления одного слога из слова, перестановок внутри слова).

         При обследовании грамматического строя выявляется характер оформления ответов, употребления фразы (короткие, элементарные, стереотипные или развернутые, свободные), особое внимание обращается на правильное согласование в глагольных и падежных окончаниях, правильность употребления предлогов. Для данного обследования логопед отбирает сюжетные картинки, ответы на которые требуют составления различных видов предложений: простого, простого распространенного — с употреблением дополнения прямого или косвенного с употреблением предлогов. Для более глубокого анализа грамматического строя логопед может поставить перед ребенком дополнительные вопросы, требующие употребления единственного и множественного числа прилагательных [39, с.44-45]

         Анализируя ответы детей, логопед обращает внимание на темп речи (слишком быстрый или слишком медленный, монотонность или выразительность речи), плавность или ее нарушение более или менее частыми и тяжелыми запинками — заиканием. При заикании могут отмечаться вспомогательные движения рук, ног, головы.

         Для обследования звукопроизношения логопед подбирает предметные картинки так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки в начале, середине и конце слов. Если ребенок неправильно произнес звук в слове, логопед предлагает произнести это слово с данным звуком по подражанию, а затем прямые и обратные слоги с этим звуком. Отмечается характер неправильного произношения звука: звук опускается, заменяется другим постоянно или только в некоторых словах, искажается. Если ребенок умеет произнести оба звука изолированно, но все же путает их, следует проверить, различает ли он их по слуху.

         В статье Л. Чер­касовой приведена характеристика нарушений речи дошколь­ников, имеющих минимальные снижения слуха, описаны типич­ные и специфические речевые ошибки при данном нарушении, а также подробно изложена организация обучения и методика коррекционной работы с такими детьми.

         Проблеме овладения эмоциональной лексикой детьми раннего возраста с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи посвящена статья И. Ю. Кондратенко [9]. В сравнительном плане описаны ошибки, допускаемые детьми с ОНР в области эмоциональной и нейтральной лексики. Предложена комплексная поэтапная коррекционная работа, направленная на формирование данного лексическо­го пласта у детей. Разработан алгоритм логопедического воз­действия и обозначены основные этапы работы с оригинальными методическими приемами, специальными упражнениями и ком­плексом игровых ситуаций.

         В процессе работы в ДОУ осуще­ствляется полное диагностическое обследование детей с раз­личной речевой патологией. Обоснование коррекционной ра­боты с данной категорией детей предполагает обязательный учет возрастных психофизиологических особенностей, тща­тельно собранный анамнез с углубленным анализом пери­ода доречевого развития; многоаспектное логопедическое обследование; неврологическое и нейропсихологическое об­следование; физический слух в соответствии с нормой; со­хранный первичный интеллект; наблюдения логопеда и вос­питателя за процессом коммуникации детей с взрослыми и между собой.

         Коррекционное обучение с детьми, страдающими недо­развитием речи или имеющие предпосылки,  в общем виде проводятся по следующим направлениям:

1.     Привитие навыков общения со взрослыми, детьми в груп­пе, дома. Целенаправленное воспитание у детей потребно­сти в речевом общении.

2.     Развитие импрессивной речи.

3.     Развитие навыков ситуативной речи по побуждению взрос­лых и по собственной инициативе.

4.     Воспитание слухового и зрительного внимания.

5.     Развитие активной речи.

6.     Сенсорное воспитание.

7.     Развитие понимания речи.

8.     Развитие функции артикуляционного аппарата, формиро­вание звукопроизношения, развитие фонематического и слу­хового восприятия, работа над интонацией, развитие физи­ологического, речевого дыхания и голоса.

9.     Развитие фонематического слуха.

10.                       Формирование грамматического строя речи.

11.                       Овладение элементами монологической речи, формирова­ние простейших навыков связной речи.

         Для коррекционного обучения в условиях логопедических групп  используется следующая система занятий. Прове­дение фронтальных (подгрупповых) занятий по развитию речи 4 раза в неделю по 15-20 минут с включением физкультми­нуток, а также ежедневные индивидуальные, подгрупповые занятия по 2-3 человека (10-20 минут). После проведения каждого занятия устраивать для детей подвижные игры, рече­вую зарядку и т. п.

         Основной коррекционной задачей на начальном периоде обучения детей трех лет, страдающих недостатками речевого развития или предпосылками речевых нарушений, является формирование речевого обще­ния. Обучение делится на 2 этапа.

         I этап (сентябрь-ноябрь) является подготовительным и включает в себя работу по накоплению пассивного словарного запаса с небольшим объемом экспрессивной лексики и фор­мирование начальных навыков коммуникативных функций речевого общения.

         II этап (декабрь-май) представляет собой формирование экспрессивной лексики, интенсивное развитие грамматического строя речи и навыков обучения рассказыванию.

2.3. Анализ методических рекомендаций по вопросам устранения предпосылок речевых нарушений

         Для выявления рекомендация по вопросам устранения предпосылок речевых нарушений, нами были исследованы теоретические источники следующих авторов: О.В.Правдиной, Л.С.Волковой, И.Ю.Кондратенко, Л.Г.Неволиной. М.Е.Хватцева и других.

         Профилактика нарушений речи, так же, как и про­филактика любых заболеваний или патологических состояний, строится на устранении, по возможно­сти, из жизни ребенка тех причин, которые могут приводить к возникновению нарушений. К сожале­нию, иногда все же не удается полностью предупре­дить возникновения речевой патологии, и в этих слу­чаях задача профилактики сводится к возможно большему смягчению неблагоприятных последст­вий уже подействовавших вредоносных факторов и к предупреждению появления вторичных и третич­ных нарушений речи на основе уже имеющихся. Именно на эту сторону вопроса нам хотелось бы обра­тить особое внимание родителей: надо приложить все усилия к тому, чтобы своевременно выровнять положение дел и уж во всяком случае, его не усугу­бить. С этих позиций мы и подходим к освещению вопроса. Проследим поэтапно (как бы по ходу разви­тия ребенка) содержание профилактических меро­приятий.

         Что касается профилактики непосредственно ре­чевых нарушений в раннем возрасте, то она склады­вается в основном из таких двух моментов:

1.     забота о физическом и нервно-психическом здоро­вье ребенка и о сохранности его речевых органов;

2.     забота о правильном речевом развитии ребенка, включая и создание необходимых для этого соци­ально-бытовых условий.

         Решение первой из названных задач конкретно выражается в следующем:

Ø   предупреждение ушибов головы;

Ø   предупреждение различных заболеваний и дет­ских инфекций, протекающих с высокой темпера­турой (соблюдение сроков профилактических при­вивок, исключение непосредственных контактов с больными и пр.);

Ø   охрана органа слуха от простудных заболеваний, от попадания инородных тел, от излишнего шума (даже во время сна), а также своевременное лече­ние и обязательное «долечивание» ушных заболе­ваний;

Ø   охрана артикуляторных органов, состоящая в сле­дующем:

¨     предупреждение (и лечение) рахита и возмож­ного появления аномалий костных частей рече­вого аппарата;

¨     исключение случаев сосания пальца или посто­янного подкладывания руки под щеку во время сна (последнее может привести к образованию так называемого перекрестного прикуса);

¨     раннее протезирование зубов в случае их преж­девременной потери, поскольку потеря зубов у детей вызывает значительную деформацию со­седних зубов и челюстей (здесь не имеется в виду возрастная смена зубов);

¨     своевременное оперирование расщелин верхней губы и нёба, если они имеются у ребенка;

¨     своевременное подрезание короткой уздечки языка (не позднее 4—5 лет, поскольку к этому времени в речи должны появиться те звуки, правильному артикулированию которых меша­ет короткая уздечка);

Ø   охрана голосового аппарата от простуды, попадания пыли, голосовой перегрузки (чрезмерные крики, из­лишне громкая и напряженная речь и т. п.);

Ø   охрана нервной системы ребенка (исключение громких окриков, страшных рассказов и разного рода запугиваний, щадящий подход к ребенку во время любой болезни и в течение некоторого вре­мени после ее окончания, борьба с аскаридами и т. д.); этот вид профилактики особенно важен для предупреждения всякого рода невротических речевых расстройств и в первую очередь — заика­ния [23].

         Забота о правильном речевом развитии ребенка должна выражаться в следующем:

Ø обеспечение благоприятного речевого окружения как необходимого образца для подражания (в пла­не отсутствия речевых нарушений у окружающих ребенка людей);

Ø поощрение лепета ребенка мимикой радости;

Ø воспитание направленности на восприятие речи окружающих, для чего нужно как можно больше разговаривать с ребенком, начиная с первых дней его жизни;

Ø медленное и четкое произнесение взрослыми про­стых слов, связанных с конкретной для ребенка жизненной ситуацией, а также отчетливое называние окружающих предметов и производимых действий, что поможет ребенку постепенно «при­ступить» к овладению речью;

Ø отчетливое произнесение взрослыми неправильно сказанных ребенком слов, рассчитанное на нена­вязчивое и постепенное исправление его непра­вильного произношения;

Ø приучение ребенка смотреть во время разговора в лицо собеседника поскольку зрительное воспри­ятие артикуляции способствует более точному и более быстрому ее усвоению;

Ø систематическое создание таких ситуаций, при которых ребенок должен выразить свою просьбу словесно; необходимо организовать жизнь ребенка таким образом, чтобы сама обста­новка вызывала у него необходимость речевого об­щения, включая «разговор» с животными, игруш­ками и пр.;

Ø полное исключение случаев «сюсюканий» с ребен­ком, лишающего его правильного образца для под­ражания;

Ø занятия ритмикой, музыкой и пением; последнее способствует развитию правильного дыхания и достаточно гибкого и сильного голоса, а также предупреждает невнятность речи;

Ø развитие тонкой ручной моторики, играющей чрезвычайно важную роль в овладении полноцен­ной речью [39].

         Нельзя не упомянуть и еще об одном виде профи­лактики — о профилактике рецидивов (возвратов) речевых расстройств. Такие рецидивы речевых на­рушений могут иметь место в случае недостаточно прочного закрепления результатов логопедической работы или при особо неблагоприятных жизненных ситуациях, срывающих механизмы компенсации. Из всех случаев речевой патологии такие рецидивы чаще всего наблюдаются при заикании. Здесь важно понимать, что вновь воспитанный навык правильной речи является еще очень непрочным и поэтому для его полной автоматизации необходимо опреде­ленное время и непрерывная работа по закрепле­нию. Даже при нарушениях звукопроизношения может произойти возврат к старой дефектной арти­куляции, являющейся более упроченной, чем вновь воспитанная.

         Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особен­ностям происхождения и проявления этих наруше­ний. Но вместе с тем все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основопола­гающих принципов, соблюдение которых необходи­мо в процессе преодоления любого нарушения речи [56].

         1. Комплексность воздействия на ребенка со слож­ными нарушениями речи. Все более или менее серьезные нарушения речи в подавляющем большинстве случаев было бы непра­вильно рассматривать только как чисто речевые рас­стройства. Это объясняется тем, что большинство из них связано с органическим или функциональным повреждением речевого аппарата. Согласно образному выражению И. П. Павлова, «даже при повреждении сравнительно небольших его уча­стков имеется как бы дымка на все полушария». А это означает, что и в рассматриваемой связи приходится смотреть на вещи более широко и не за­мыкаться на одних только речевых расстройствах.

         В каждом конкретном случае необходимо выяс­нить, не пострадали ли у ребенка и другие психиче­ские функции (память, внимание, мыслительные способности, эмоционально-волевая сфера и пр.), по­скольку их нарушение затрудняет работу над речью или даже делает ее невозможной. К тому же эти функции могут страдать и вторично, вследствие уже имеющегося нарушения речи, которое нередко накла­дывает негативный отпечаток на все поведение ре­бенка и задерживает его умственное развитие. Поэто­му было бы неправильно проявлять заботу только о речи ребенка, оставив без внимания все остальные симптомы: их наличие будет препятствовать и восста­новлению речи. 

         2. Воздействие на все стороны речи. В логопеди­ческой практике нередки случаи, когда родители об­ращаются к логопеду по поводу неправильного произношения их ребенком одного или нескольких звуков речи, считая во всех остальных отношениях речь ребенка «нормальной». Однако в процессе его обследования часто обнаруживается и общее недораз­витие речи, выражающееся не только в замеченных родителями дефектах звукопроизношения, но и в на­рушении звуко-слоговой структуры слов (пропуски и перестановки звуков и слогов в словах), в бедности словарного запаса и недостаточной сформированности грамматических систем. Последнее проявляется в том, что ребенок неправильно согласует слова между собой, искажая их окончания. В подобных случаях в процессе логопедической работы нельзя ограничи­ваться только коррекцией неправильного звукопро­изношения, а необходимо воздействовать на все сто­роны речи. Соблюдение этого принципа особенно важно потому, что в последние годы, к сожалению, логопедам все реже и реже приходится иметь дело с изолированным нарушением звукопроизношения у детей, значительно чаще дефекты в произношении звуков проявляются на фоне общего речевого недо­развития.

         3. Опора на сохранные звенья. В случаях повреж­дения речевого аппарата ребенка наиболее постра­давшим чаще всего оказывается какое-то одно звено (артикуляторные движения, зрительное или слухо­вое восприятие и пр.). В процессе работы над преодо­лением любого (в том числе и речевого) расстройства специалисты сначала всегда опираются на то, что ос­талось более сохранным, и лишь потом постепенно подключают к активной деятельности нарушенную функцию. Этим же самым принципом чисто интуитивно обычно руководствуется и сам человек: плохо слышащие люди внимательно присматриваются к артикуляции говорящего, слепые прислушиваются к окружающим звукам, ощупывают предметы и пр., то есть всемерно стараются за счет более полноцен­ных функций скомпенсировать недостающую.

         4. Учет закономерностей онтогенеза, то есть нор­мального хода речевого развития. Весь ход речевого развития ребенка подчинен вполне определенным общим закономерностям, которые отчетливо про­слеживаются в каждом конкретном случае. Так, в процессе овладения звукопроизношением любой ребенок сначала усваивает более простые для произ­ношения звуки, тогда как сложные до определенно­го возраста он или полностью опускает, или заменя­ет менее сложными. При накоплении словарного запаса в первую очередь усваиваются имена сущест­вительные и глаголы как наиболее «наглядные» части речи, обладающие достаточно конкретным значени­ем. Значительно позднее усваиваются имена прила­гательные, наречия, числительные, не говоря уже о причастиях и деепричастиях. Свои закономерности имеются и в отношении овладения грамматически­ми языковыми нормами.

         В случаях полного отсутствия речи у детей или выраженных задержек и отклонений в ее развитии мы имеем дело с нарушением закономерностей нормального онтогенеза, поскольку те или иные элемен­ты речи не появляются у ребенка в положенный срок или появляются в искаженном виде. Основная задача логопедической работы с такими детьми заключается в том, чтобы в максимально возможной степени при­близить ход речевого развития ребенка, страдающе­го нарушением речи, к ходу ее становления в нор­мальном онтогенезе.

         5. Учет ведущей деятельности. Наибольшую по­требность в речевом общении с окружающими чело­век испытывает тогда, когда ему необходимо посове­товаться с ними по поводу какого-то конкретного дела, чаще всего связанного с его основными занятиями, профессиональной или какой-то иной дея­тельностью. Для ребенка дошкольного возраста ос­новным занятием является игра. Именно в процессе игры у него возникает множество вопросов, без вы­яснения которых дальнейшее ее продолжение не­редко оказывается невозможным. А это значит, что наибольшую потребность в речи ребенок испытыва­ет во время игры. Учитывая это очень важное об­стоятельство, всю работу по преодолению наруше­ний речи у дошкольников проводят в процессе игр. Логопед включается в игру и незаметно для ребенка постепенно помогает ему преодолеть имеющиеся у него речевые наруше­ния. «В детских учреждениях такие игры организу­ются и с целыми группами детей, страдающих однотипными нарушениями речи» [37, с.67].

         6. Учет индивидуальных особенностей ребенка. Каждый ребенок глубоко индивидуален, ребенок же с любыми (в том числе и речевыми) отклонениями в развитии индивидуален вдвойне. В нашей повсе­дневной жизни мы привыкли в силу необходимости «приспосабливать» ребенка к своему собственному распорядку, не особенно считаясь с его нуждами и запросами. Придется сделать все возможное (а иногда и почти невозможное) для того, чтобы на определенный отрезок времени обеспечить ребенку благоприятные для коррекционной работы домаш­ние условия. В противном случае трудно будет рас­считывать на успех.

         Необходимо, уловив индивидуальные особен­ности ребенка,  установить с ним доверительные отношения, вовлечь его в инте­ресные игры, подбодрить, успокоить, внушить уве­ренность в обретении нормальной речи и пр. Только при соблюдении правильного индивидуального подхода к ребенку и достигаются наилучшие и наиболее быстрые результаты логопе­дической работы.

         7. Воздействие на микросоциальное окружение. Исключительную важность соблюдения этого прин­ципа для успешного преодоления речевых расстройств трудно переоценить. Мы уже говорили о том, что неправильный подход к ребенку со стороны родителей или других находящихся в постоянном контакте с ним людей нередко приводит к появле­нию у него нарушений речи. Вполне понятно, что если в условиях уже начавшейся логопедической ра­боты этот неправильный подход не будет изменен, то это не может не сказаться отрицательно на ее резуль­татах. По этой причине логопед должен установить тесный контакт с родителями и педагогами дошкольных учреждений и вести с ними необходимую разъяснительную работу. При правильном с их стороны подходе к ребенку и помо­щи ему в деле усвоения еще недостаточно прочных навыков полноценной речи значительно сокраща­ются сроки логопедической работы, и повышается ее общая эффективность.

         Таким образом, в раннем возрасте, особенно в первой половине, ребенок оста­ется зависимым от взрослого. Через общение с мамой и близкими взрослыми ребенок овладевает нормативным поведением. В этот период мотивы поведения ребенка, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости. Лишь посте­пенно внутренний мир ребенка приобретает определенность и ус­тойчивость. И хотя внутренний мир формируется под решающим влиянием взрослых, ребенок не может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, которого от него ожидают.

         Основной особенностью периода   раннего   детства является наиболее интенсивный темп развития.   Быстро происходит физическое развитие, и чем меньше ребенок, тем интенсивнее.

         На современном этапе в логопедических дошкольных уч­реждениях прослеживается тенденция к увеличению числа де­тей с комбинированными речевыми нарушениями, сочетающимися с минимальной слуховой дисфункцией. Решению пробле­мы устранения недоразвития речи у дошкольников данной кате­гории способствует раннее выявление и адекватное комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие.

         Полноценное понимание речи — необходимая предпосылка для правильного пользования речью и для дальнейшего успешного обучения. Поэтому, приступая к обследованию ребенка, логопед изучает все стороны речи: импрессивную и экспрессивную ее стороны.

         Можно сделать вывод, что профилактики непосредственно ре­чевых нарушений в раннем возрасте, то она склады­вается в основном из таких двух моментов:

1.     забота о физическом и нервно-психическом здоро­вье ребенка и о сохранности его речевых органов;

2.     забота о правильном речевом развитии ребенка, включая и создание необходимых для этого соци­ально-бытовых условий.

         Еще одним видом профи­лактики является профилактика рецидивов (возвратов) речевых расстройств.  Также существует нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходи­мо в процессе преодоления любого нарушения речи:

1.     Комплексность воздействия на ребенка со слож­ными нарушениями речи.

2.     Воздействие на все стороны речи.

3.     Опора на сохранные звенья.

4.     Учет закономерностей онтогенеза, то есть нор­мального хода речевого развития.

5.     Учет ведущей деятельности.

6.     Учет индивидуальных особенностей ребенка.

7.     Воздействие на микросоциальное окружение.

        

Глава III. Экспериментальная работа по устранению предпосылок речевых нарушений детей третьего года жизни

3.1. Организация и методы экспериментальной работы

         Целью данной экспериментальной работы было:

Ø провести диагностику детей для выявления уровня развития различных сторон речи;

Ø подобрать материал и провести формирующий (обучающий) этап эксперимента;

Ø провести диагностику детей после обучающей программы и статистическую обработку результатов эксперимента с последующим качественным анализом.                                                                                                            

         Исследование проводилось в три этапа.

         Первый этап - констатирующий, целью которого являлось обследование выявление дефектов звукопроизношения у детей третьего года жизни, проходивший с  15 по 22 сентября 2005 года.

         На втором этапе - формирующем, целью работы была попытка разработать дифференцированную систему коррекционно-логопедической работы с детьми, проводившийся с 24 сентября по 26 декабря 2005 года.

         На третьем этапе (с 27 по 29 декабря 2005 года) -  контрольном, целью работы было определение эффективности разработанной дифференцированной системы коррекционной работы с детьми; выявление динамики произносительной и лексико-грамматической стороны речи у детей экспериментальной группы, с которыми проводился формирующий эксперимент.

         В эксперименте принимали участие 20 детей младшей группы МДОУ №420 Заельцовского района города Новосибирска.

         Содержание воспитательно-образовательного процесса в муниципальном дошкольном образовательном учреждении  МДОУ № 420 определяется:

         1. Комплексной программой дошкольного образования «Радуга».

         2. Парциальными программами:

         — «Наш дом — природа» (Н.Рыжова);

         — «Старт» (Л.Яковлева, Р.Родина) и др.

         3. Коррекционной программой для специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

         4. Методическими разработками (табл. 1).

Таблица 1

Методические разработки

Направления развития (стандарт)

Названия программ (методических разработок)

Ключевые положения программ (методических разработок)

Дидактическое обеспечение

Физическое развитие

Ю.Ф.Знамовский «Воспитаем детей здоровыми»

Воспитание физических качеств у детей

Фонотека. Спортивное оборудование для выполнения циклических упражнений

Познавательное развитие

Л.Е.Журова «Обучение дошкольников грамоте»

Введение дошкольников в систему родного языка

Предметные и сюжетные картинки, демонстрационный материал, картины серийные

Социально-личностное развитие

Л.Б.Баряева и др. «Родник»

Обеспечение социализации ребенка, становление его самосознания, развитие целостной и гармоничной личности

Диапозитивы, видеоматериал, слайды, подборка художественных произведений, мифов, народных и авторских сказок

Художественно-эстетическое развитие

Г.С.Швайко «Занятия по изобразительной деятельности в д/с» (4 – 7 лет)

Введение разнообразных тем рисования, лепки и занятий по аппликации

Мольберты, краски, гуашь, акварель, кисти

         Эксперимент планировался с учетом всех программ и методических рекомендаций, используемых в МДОУ № 420.

         Для проведения эксперимента дети были разделены на две группы по 10 человек: контрольную и экспериментальную (Приложение 1). Деление детей на группы осуществлялось исходя из возрастных, половых (мальчики – девочки) и других признаков. С обеими группами были проведены констатирующий и контрольный этапы эксперимента.

         Констатирующий этап состоит из четырех методик для выявления уровня развития речи детей раннего возраста:

1) Различение мягких и твердых согласных, дифференциация шипящих звуков.    

2) Состояние звуковой стороны речи.

3) Темп речи и сила голоса.

4) Интонационная выразительность.

Методика №1  «Различение мягких и твердых согласных, дифференциация шипящих звуков» [52, с.199].

         Данная методика состоит из трех заданий:

         1) различение звуков Т и Т’ («В названии каких животных слышится звук Т? Звук Т’?»);

         2) различение звуков Н и Н’ («В названии каких животных слышится звук Н? Звук Н’?»);

         3) дифференциация шипящих звуков («Назови слова, в которых есть звуки С и Ш; звуки З и Ж»).

         Оценка результатов:

         1) 3 балла – высокий уровень –  ребенок различает твердые и мягкие согласные, дифференцирует шипящие звуки, называет более трех слов;

2) 2 балла – средний уровень – ребенок различает твердые и мягкие звуки или дифференцирует шипящие звуки, называет более двух слов;

         3) 1 балл – низкий уровень – ребенок не различает твердые и мягкие звуки, не дифференцирует шипящие звуки.

         Методика №2 «Состояние звуковой стороны речи» [52].

         Важно проверить, как дети произносят звуки не только в отдельных слогах, но и во фразовой речи. С этой целью применяются наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях. Для проверки умений дифференцировать звуки ребенку предлагаются картинки, в названии которых встречаются оба дифференцируемых звука З-С, Ж-Ш, Б-П, В-Ф, Д-Т, Г-К, Л-Р, и картинки, названия которых отличаются одним звуком (мышка – миска, лак – рак). При обследовании следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания.

         Результаты обследования заносятся в таблицу. При замене звуков в соответствующей клетке указывается звук – заменитель. Речь детей оценивается по трехбалльной системе.

         Оценка результата:

         3 балла – высокий уровень развития звуковой стороны речи – правильное, отчетливое произношение всех звуков, умение дифференцировать звуки (на слух и при произношении), хорошая регуляция темпа речи и речевого дыхания.

         2 балла – средний уровень – неустойчивость и недостаточная четкость произношения и дифференциации.

         1 балл – низкий уровень – дефекты в произношении звуков, отсутствие их дифференциации, не регулирует темп речи и дыхание.

         Методика №3 «Темп речи и сила голоса» [16].

         Данная методика состоит из двух частей:

         1) произнести чистоговорку «Ом - ом - мы построим новый дом. Уп – уп – уп – я готовлю папе суп. Бы – бы - бы – в лесу растут грибы».

         2) произнести эту скороговорку с различной громкостью: тихо, громко, шепотом.

         Оценка результатов:

         1) 3 балла (высокий уровень) – ребенок говорит отчетливо, меняет темп речи, регулирует силу голоса;

         2) 2 балла (средний уровень) – ребенок недостаточно четко произносит, меняет темп речи или силу голоса;

         3) 1 балл (низкий уровень) – ребенок не владеет умением убыстрять и замедлять теми речи, не регулирует силу голоса.

Методика №4 «Интонационная выразительность» [16].      

         Ребенку предлагается произнести фразу с восклицательной,  вопросительной и повествовательной интонацией.

         - Скажи «Я люблю ходить в садик» так, чтобы мы услышали, что это тебя радует, удивляет или ты об этом спрашиваешь.

         Оценка результатов:

         1) 3 балла (высокий уровень) – ребенок передает заданные интонации;

         2) 2 балла (средний уровень) – ребенок передает только две из заданных интонаций;

         3) 1 балл (низкий уровень) – ребенок передает только повествовательную интонацию.

         Обследование и работа по преодолению предпосылок речевых нарушений проводилась с использованием индивидуальных характеристик ребенка в группах по 2-3 человека. После проведения констатирующего этапа эксперимента нами была разработана программа по устранению предпосылок речевых нарушений у детей раннего возраста. Занятия проводились индивидуально и в подгруппах по 2-3 человека.

         После проведения занятий проводился контрольный эксперимент с использованием тех же методик для выявления изменений речевого развития, результаты которого были обработаны с использованием математико-статистических методов для выявления значимости и достоверности полученных денных.

3.2. Выявление предпосылок речевых нарушений детей третьего года жизни на начальном этапе экспериментальной работы

         Как уже было сказано выше, в экспериментальной работе участвовало 2 группы по 10 человек каждая. Диагностика проводилась в группах по 2-3 человека и индивидуально. После проведения обследования по каждой методики были составлены таблицы, в которые заносились результаты.

         После проведения обследования детей по 1 методике «Различение мягких и твердых согласных, дифференциация шипящих звуков» были получены следующие результаты (табл. 2).

                                                                                                       Таблица 2

Результаты диагностики детей по методике «Различение мягких и твердых согласных, дифференциация шипящих звуков»

             Контрольная группа

       Экспериментальная группа

   имя ребенка

1

2

3

общ.

   имя ребенка

1

2

3

общ.

   Даша Я.

1

1

1

3

Настя Д.

1

1

0

2

   Алена Д.

1

1

0

2

Антон С.

1

0

0

1

   Таня М.

1

1

1

3

Миша А.

1

1

1

3

   Саша Д.

1

0

0

1

Катя К.

1

1

1

3

   Оксана Л.

1

1

0

2

Саша Т.

1

0

0

1

   Андрей Г.

1

0

0

1

Маша К.

0

0

1

1

   Андрей И.

0

0

1

1

Миша П.

1

0

0

1

   Сергей Л.

1

1

1

3

Семен С.

1

1

1

3

   Настя Ф.

1

0

0

1

Настя К.

0

0

1

1

   Марина П.

1

0

1

2

Лена С.

1

0

1

2

         Дети контрольной группы имеют следующие результаты:

1.     высокий уровень – у 3 человек;

2.     средний уровень – у 3 человек;

3.     низкий уровень – у 4 человек.

         Дети экспериментальной группы показали следующие уровни развития звукопроизношения:

1.     высокий уровень – 3 человека;

2.     средний уровень – 2 человека;

3.     низкий уровень – 5 человек.

         Таким образом, можно сделать вывод, что после диагностики детей и в  контрольной и в экспериментальной группе одинаковое количество детей имеют высокий уровень (т.е. различают мягкие и твердые согласные, дифференцируют шипящие звуки). Низкий уровень различения и дифференциации звуков в экспериментальной группе получило больше человек, чем в контрольной. 

         Проведение обследование детей по 2 методике «Состояние звуковой стороны речи» дало следующие результаты, которые представлены в таблице 3.

                                                                                                       Таблица 3

Результаты диагностики детей по методике «Состояние звуковой стороны речи»

             Контрольная группа

       Экспериментальная группа

   имя ребенка

с

ш

з

ж

ц

ч

с

щ

п

б

т

д

л

р

об

   имя ребенка

с

ш

з

ж

ц

ч

с

щ

п

б

т

д

л

р

об

   Даша Я.

см

з

н

см

н

н

н

2

Настя Д.

см

пр.

пр

н

н

н

пр

1

   Алена Д.

пр.

см

з

н

н

пр.

н

1

Антон С.

пр

н

з

ис

н

н

пр

1

   Таня М.

пр.

см

см

н

н

н

пр

1

Миша А.

з

н

з

н

н

ис

н

2

   Саша Д.

см

см

з

н

н

н

пр

1

Катя К.

см

з

ис

н

н

н

см

1

   Оксана Л.

н

ис

н

н

н

н

н

3

Саша Т.

з

з

н

н

н

см

см

1

   Андрей Г.

пр.

ис

пр

н

н

н

ис

1

Маша К.

н

н

пр

пр.

н

н

пр

2

   Андрей И.

см

см

н

см

н

ис

см

1

Миша П.

см

з

см

н

н

н

ис

1

   Сергей Л.

н

н

ис

см

н

н

з

2

Семен С.

см

ис

ис

н

н

см

см

1

   Настя Ф.

пр

см

см

н

н

з

см

1

Настя К.

см

н

см

пр

н

н

пр

1

   Марина П.

пр

н

см

см

н

н

ис

1

Лена С.

см

н

см

н

н

см

н

2

         Как мы можем увидеть из данной таблицы, результаты диагностики детей при помощи второй методики дали более низкие результаты, чем после первой. Это может быть обусловлено тем, что данная методика позволяет более детально изучить состояние звуковой стороны речи.

         Высокий уровень получил только один ребенок в контрольной группе: все звуки, кроме З и Ж, произносит соответственно норме.

         Средний уровень в экспериментальной группе получили 3 человека (основные ошибки – искажение, смешение и пропуск), в контрольной – 2 человека (основные ошибки – смешение и замена).

         Основные проблемы, которые возникают у детей и экспериментальной, и контрольной группы, обусловлены смешением звуков. Дифференциация и произношение звуков Б – П в обеих группах не вызывает нареканий, произношение данных звуков достаточно четкое.

         Наибольшее количество пропусков звуков замечено при произношении С и Ш (контрольная группа) и звуков Л и Р (экспериментальная группа).

         Результаты обследования детей по третьей и четвертой методике были объединены в одну таблицу (табл. 4).

         Таблица 4

Результаты диагностики детей по методикам «Темп речи и сила голоса» (3) и «Интонационная выразительность» (4)

             Контрольная группа

       Экспериментальная группа

   имя ребенка

Методики

   имя ребенка

Методики

3

4

3

4

Удивление

Радость

Вопрос  

Балл 

Удивление

Радость

Вопрос  

Балл 

   Даша Я.

3

1

1

1

  3

Настя Д.

2

1

0

1

  2

   Алена Д.

1

0

0

1

  1

Антон С.

1

0

0

1

  1

   Таня М.

2

0

1

1

  3

Миша А.

2

1

0

1

  2

   Саша Д.

1

0

0

1

  1

Катя К.

3

1

1

1

  3

   Оксана Л.

3

1

0

1

  2

Саша Т.

1

0

0

1

  1

   Андрей Г.

1

1

0

1

  1

Маша К.

1

0

0

1

  1

   Андрей И.

2

0

0

1

  1

Миша П.

1

0

0

1

  1

   Сергей Л.

2

1

1

1

  3

Семен С.

3

1

1

1

  3

   Настя Ф.

1

1

0

1

  1

Настя К.

1

0

0

1

  1

   Марина П.

2

1

0

1

  2

Лена С.

2

0

0

1

  1

         Проведенная диагностика позволила сделать следующие выводы.

         По третьей методике высокий уровень получили по 2 человека в каждой группе, средний уровень получили 4 человека в контрольной  и 3 человека в экспериментальной группе. Низкий  уровень – 4 человека в контрольной группе и 5 человек в экспериментальной группе.

         Диагностика по четвертой методике позволила сделать вывод, что низкий уровень получило большее количество детей в экспериментальной группе – 6 человек, в контрольной группе – 5 человек.

         После проведения диагностики детей контрольной и экспериментальной группы по всем методикам, мы получили следующие результаты, которые представлены в таблице 5.

                                                                                                       Таблица 5

Результаты диагностики детей по всем методикам (сводная таблица)

             Контрольная группа

       Экспериментальная группа

   имя ребенка

Методики

   имя ребенка

Методики

1

2

3

4

общ.

1

2

3

4

общ.

   Даша Я.

3

2

3

  3

11

Настя Д.

2

1

2

  2

7

   Алена Д.

2

1

1

  1

5

Антон С.

1

1

1

  1

4

   Таня М.

3

1

2

  3

9

Миша А.

3

2

2

  2

9

   Саша Д.

1

1

1

  1

4

Катя К.

3

1

3

  3

10

   Оксана Л.

2

3

3

  2

10

Саша Т.

1

1

1

  1

4

   Андрей Г.

1

1

1

  1

4

Маша К.

1

2

1

  1

5

   Андрей И.

1

1

2

  1

5

Миша П.

1

1

1

  1

4

   Сергей Л.

3

2

2

  3

10

Семен С.

3

1

3

  3

10

   Настя Ф.

1

1

1

  1

4

Настя К.

1

1

1

  1

4

   Марина П.

2

1

2

  2

7

Лена С.

2

2

2

  1

7

         Из сводной таблицы мы можем увидеть, что и одна, и другая группы имеют довольно низкий уровень речевого развития для своей возрастной группы.

         В контрольной группе наименьшее количество баллов было получено при диагностике при помощи второй методики «Состояние звуковой стороны речи», поэтому можно говорить о том, что звуковой стороне речи необходимо уделить наибольшее внимание при проведении коррекционной работы.

         То же можно сказать и про экспериментальную группу. Но в экспериментальной группе возникли проблемы и при тестировании третьей методикой «Темп речи и сила голоса».  Следовательно, помимо коррекционной работы звуковой стороны речи необходима работа и на голосовое дыхание. 

         После проведения диагностики по всем методикам был посчитан коэффициент успешного выполнения задания по формуле:

К = А / В * 100%,

где А – реальный объем набранных баллов;

В – максимальное количество баллов.

         Графически результаты диагностики обеих групп представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Коэффициент успешности выполнения задания

         Как можно увидеть из представленного рисунка общий уровень успешности выполнения задания и в контрольной, и в экспериментальной группе довольно низок. Половина детей контрольной группы (5 человек) имеют коэффициент выполнения выше среднего, остальные – ниже. То же можно сказать и про детей экспериментальной группы.

         Половина детей контрольной и экспериментальной группы имеют уровень развития ниже среднего, поэтому необходима работа по устранению предпосылок речевых нарушений.

         Диагностика детей контрольной и экспериментальной группы позволила выявить уровень речевого развития групп в целом. Ситуация с развитием речи в контрольной группе:

-       высокий уровень – 3 человека;

-       средний уровень – 2 человек;

-       низкий уровень – 5 человека

в экспериментальной группе:

-       высокий уровень – 2 человека;

-       средний уровень – 3 человека;

-       низкий уровень – 5 человек.

         Графически данные представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Уровень речевого развития

         После проведения констатирующего этапа была разработана система занятий по устранению предпосылок речевого развития.

3.3. Система занятий по устранению предпосылок речевых нарушений

         Специфика логопедической работы в группе определяется имеющимися у дошкольников речевыми недостатками и не­полной сформированностью психических функций, тесно свя­занных с речью, а также особенностями речевого окружения в семье.

         В любой специализированной группе особое внимание дол­жно уделяться коррекционному воздействию на всестороннее развитие ребенка, предусмотренному в программе воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Воспитатели, работа­ющие в таких группах, обязаны реализовывать программу массового детского сада. Однако сочетание всех требуемых по программе занятий с логопедическими привело бы к превы­шению допустимой учебной нагрузки.

         При составлении сетки занятий учитывались: значимость каждого вида занятий для коррекционного процесса; установки программы массового детского сада; психоло­гические и возрастные особенности детей данного возраста. Некоторые занятия воспитателя переносились на вторую по­ловину дня.

         Основным для данного возраста является создание рече­вой среды для стимуляции речевой деятельности детей с предпосылками речевых нарушений. В этом процессе участвуют все педагоги, работающие в группе (логопед, воспитатель, психолог, музы­кальный руководитель), и родители.

         Наша задача на данном этапе эксперимента — организовать работу педагогов в группе для детей с предпосылками речевых нарушений таким образом, чтобы не толь­ко выполнялись программные требования, но и осуществля­лась коррекционная работа. Каждое занятие воспитателя, каж­дый режимный процесс должны быть подчинены особым коррекционным задачам.

         В течение формирующего эксперимента работа проводится по следующим направлениям:

         А.  Работа над словом.

         Цель занятий:

Ø Расширение объема словаря детей.

Ø Ознакомление детей с практическими навыками слово­изменения.

Ø Работа над слоговой структурой слова.

         Б.   Работа над формированием фразы и ее грамматическим оформлением.

         Цель занятий:

         работа над структурой фразы, ее граммати­ческим и интонационным оформлением.

         В.   Работа над звуковой стороной речи.

         Цель занятий:

         научить детей правильному произношению и дифференциации звуков, закрепить правильное произношение.

         Работа состояла из двух периодов. В первом периоде работы основное внимание уделялось звуковой стороне речи, словар­ной работе и грамматическому оформлению фразы. Словарь и отработанные на занятиях фразы вводятся в игры и закрепля­ются в простых диалогах. В последующем доля занятий для развития связной речи все более возрастает. Это связано с тем, что все более расширяющийся словарь и развитие фразовой речи позволяет детям составлять короткие тексты. 

         Занятия проводились подгруппами, чередуясь с занятиями воспитателя. Подгруппы формировались на основе проведенно­го обследования.

         Каждое занятие включало:

Ø организационный мо­мент,

Ø объяснение и закрепление нового материала,

Ø динамиче­скую паузу,

Ø задания на развитие памяти, внимания и мыш­ления.

         В процессе работы использовались различные графические схемы при составлении фразы. Такого рода линейная «запись» высказывания помогала детям. В начале составлялась схема высказывания, затем дети сами начинают из предло­женных графических символов строить самостоятельные высказывания. Затем, используя графические символы, мож­но выстроить короткие рассказы.

         В конце занятия подводится итог. По итогам занятия планируются индивидуальные занятия с ребенком и задания для воспитателя на вторую половину дня.

         Коррекция физиологического и фонационного дыхания

         Основой качественного голосообразования является пра­вильная организация речевого выдоха или опоры дыхания.

         Опора дыхания — это термин, употребляемый в речевой и вокально-педагогической практике, определяющий сознатель­ное замедление фазы выдоха, благодаря точной координиро­ванной работе мышц — вдыхателей и выдыхателен. Опора дыхания вызывает своеобразное ощущение столба воздуха, поддерживаемого внизу мышцами брюшного пресса и упира­ющегося в небный свод.

         Опорный пояс голоса — мышцы живота и спины. Голос формируется в нижней части живота. Главная задача  — скоординировать работу этих мышц с голосоведением. Голос — озвученное дыхание, и если дыхание свободно, то и голос свободный.

         Так как дети неправильно используют выдох, пользуются только верхним дыханием, проводились упражнения по разви­тию нижереберного дыхания и нижних резонаторов.

         Такие упражнения позволяют поставить голос на опору, снять завы­шенное звучание и сформировать длительный экономный выдох, а также увеличивают емкость легких и улучшают подвижность грудной клетки.

         Для этой цели были использо­ваны «отдышечные упражнения»:

         1.   Ложимся на живот, руки за голову, на выдохе произносим «ф», животом отталкиваемся от пола.

         2.   Руки на поясе, произносим «ф» на выдохе и стараемся животом разорвать руки.

         3.   Обвязываем широким поясом чуть ниже талии и пробу­ем раздвинуть узел мышцами живота, на выдохе произно­сим «ф».

         4.   Правое колено к левому локтю — выдох «ф», и наоборот. 5.   Наклоняемся — выдох «ф».

         Для коррекции физиологического дыхания использовались различные виды дыхательной гимнастики. Наиболее эффек­тивной, по нашему мнению, является дыхательная гимнастика Стрелъниковой, которая тонизирует и тренирует группы мышц, нужные для голосоведения. Основной принцип этой гимнастики — непра­вильное, парадоксальное дыхание — вдох на скрученной груд­ной клетке и шумный короткий выдох.

         На первом этапе губы и зубы разомкнуты, затем сомкнуты. Во всех позициях плечи, шея и голова напряжены. Количество знаков должно делиться на 8, т. к. это не сбивает ритм сердца.

         Упражнения:

         1. Резкий вдох носом — голова в сторону — 8 раз по 4 — в  одну и по 4 — в другую сторону.

         2. Обнять себя за плечи — резкий вдох носом — 8 раз.

         3. «Понюхать» коленку 4 раза по 4.

         4. Плечи поднять — вдох, опустить — резкий выдох — 8 раз.

         5. Руки перед грудью вверх — вдох, вниз — выдох — 8 раз.

         6. «Насос» — наклоны полностью, не распрямляясь, резкий  вдох и выдох — 8 раз.

         Речевое дыхание — это короткий вдох через нос и длительный выдох через рот. В речи вдох и выдох взаимосвязаны и непрерывны, поэтому в процессе занятий вырабатывались плавный и постепенный выдох, обеспечивающий длительное фонирование.

         Тренировка кинестезии и координации голосового аппарата фонопедическими упражнениями

         При постановке голоса мы опира­лись на приемы, используемые отечественными и зарубежны­ми специалистами, педагогами по вокалу и сценической речи.

         В работе над голосом большое значение имеет умение го­ворить и петь на открытой глотке. При постановке голоса необходимо вызвать и запомнить ощущение открытой глотки. Этого можно добиться, активизи­руя движение мягкого неба. Для этого ребенка учили откры­вать глотку указательным пальцем. Указательный палец вво­дят глубоко в рот, не прикасаясь ни к языку, ни к мягкому небу. На начальных этапах это упражнение выполнялись воспитателем, а затем ребенок выполнял его самостоятельно.

         Далее уточнялась правильная артикуляция гласных звуков и проводилось обучение ребенка «вынимать указательным пальцем гласные звуки». Ребенок вводит глубоко в рот указательным палец, глотка рефлекторно открывается, на выдохе «вынимается» долгое «а», как озвученное дыхание, а затем подобным обра­зом отрабатываются остальные гласные в следующем поряд­ке: «о», «у», «ы», «и», «э».

         После того, как таким образом были отработаны все гласные звуки, переходили к следую­щему упражнению — «Цветок». Упражнение выполняется так: ребенку предлагается понюхать вырезанный из бумаги маленький цветок — рука отведена в сторону, цветок плавно подносится к носу — вдох; рука медленно поднимается вверх на выдохе пропевается «а», рука медленно плавно опускается вниз — продолжаем пропевать «а». Таким образом отрабаты­вались все гласные звуки в том же порядке. Далее «нюхаем цветок» и распеваем два звука на подъеме и два звука на спуске «ао - оа»; затем три звука на подъеме и три на спуск «аоу-уоа»; далее четыре звука «аоуы-ыуоа»; пять звуков «аоуыи-иыуоа» и, наконец, шесть звуков «аоуыиэ-эиыуоа».

Все эти упражнения выполняются на одном выдохе. Если ребенок прерывал пропевание и пытался вдохнуть, то уп­ражнение выполнялось снова.

         Работая над голосом, необходимо помнить о тесной взаимо­связи речевой и певческой функции.

         Используя пение в коррекционной работе, можно добиться легкости и непринужденности звукоизвлечения, затем пере­нести эти навыки в речь. Во время пения следует следить за положением рта. Важно, чтобы губы при пении не напрягались, и полностью раскрывался рот. Целесообразно использо­вать «жестовое пение», когда все пропеваемые гласные связы­ваются с определенными кодовыми знаками. Когда голос зву­чит на опоре и не «зажат», звуки сначала произносятся как бы механически и в них «нет жизни». Поэтому необходимо по­стоянно уточнять артикуляцию.

         С точки зрения эвфонии, науки о благозвучии, каждый звук имеет только ему присущую красоту и свою душу и связыва­ется с определенным кодовым знаком и мимикой: «у» — изображается в виде рупора, уводящего звук в бесконечность; «о» — солидный объемный звук в виде широкого круга; «а» — солнечный, радостный, изображается движением рук, как рас­ходящиеся в обе стороны лучи.

         Закрепляя правильное голосоведение, используем про­певание гласных звуков с жестами (жестовое пение). В ходе этой работы звуки пропеваем ниже или выше, тише или громче.

         Для правильного голосоведения большое значение имеет артикуляция. Для развития артикуляции можно использо­вать традиционную или кинезотерапевтическую артикуляци­онную гимнастику, активизирующую мышцы губ, языка» глот­ки и гортаноглотки. При ее проведении большое значение имеет тактильнопроприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинесте­зии.

         Голос становится тусклым, если не работают резонаторы. Для активизации резонаторных зон используется резонаторный массаж (постукивание пальцами рук по частям тела).

         1. Постукивание по груди — звучим «м».

         2. Лоб от центра к вискам — звучим «м, н, ми, ни».

         3. Крылья носа — зажимать и отпускать ноздри — «м-м-м».

         4. Постукивать над верхней губой «ви-ви-ви».

         5. Постукивать над нижней губой «зи-зи-зи».               

         6. Постукивать по второму подбородку ребром ладони «м – м - м» (губы сомкнуты, челюсти разомкнуты).

         7. По спине в области лопаток — звучим — «м-м-м».

         8. Кончик языка между губами — звучим — «м-м-м».

         Также для развития диапазона детского голоса применялись следующие упражнения:

Ø работа над скороговорками, следуя за четкой артикуляци­ей, вначале в медленном темпе, а потом в обычной разго­ворной манере;

Ø использование слов и стихотворных текстов — голос при этом движется, как по лестнице — живот, грудь, ротовая полость;

Ø сомкнуть зубы и выговаривать словосочетания и скорого­ворки за счет губ, а затем свободно;

Ø озвучка: один произносит без голоса знакомые скорого­ворки, а другой синхронно озвучивает;

Ø пение отдельных слогов — «ма, мо, му, на, но, ну» по хроматической гамме в наиболее удобной для ребенка то­нальности на опоре дыхания и в «маске»;

Ø пение несложных мелодий, в которых сначала пропеваются только гласные, а затем все полностью.

         С первых занятий по постановке голоса и коррекции инто­нации речь соединяется с движением. Во время занятий ши­роко используются различные движения и, прежде всего, дви­жения рук. Дети осознают, что речь живет по своим законам, что для свободного и правильного звучания необходимо использовать опору и ощутить открытую глотку, что весь рече­вой поток разделяется паузами на синтагмы, а каждая синтаг­ма имеет свою интонацию.

         Также в занятия были включены упражнения для развития динамической координации рук в процессе выполнения одновременно организованных движений:

1.     Уложить в коробок спички одновременно обеими руками (большим и указательным пальцами обеих рук брать лежащие на столе спички и одновременно складывать их в спичечную коробку).

2.     Взять в правую и левую руки по карандашу и одновременно постукивать им по бумаге, не ставя последующие точки на предыдущее место (порядок расставления точек произвольный).

3.     Одновременно изменить положение кистей рук (одна сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами).            

4.     Пальцами горизонтально вытянутых рук описывать в воздухе круги любого размера правильной формы, но одинаковые для обеих рук. Правой рукой круги описывать по направлению часовой стрелки, левой – в обратном направлении.

5.     Отбивать (в удобном темпе) по одному такту правой (левой) рукой, одновременно с тактом, отбиваемым правой (левой) рукой, ударить по столу указательным пальцем левой (правой) руки.

         При работе над развитием ручной моторики были использованы пальчиковые гимнастики: «Разминка» (сжимание резиновых игрушек), «Погладим котенка», «Наш малыш», «Встали пальчики», «Коготочки», «Человечек», «Зайчик», «Гусь» и т.п., а также предметную деятельность, которая способствует развитию мелкой моторики:

Ø застегивание и расстегивание пуговиц;

Ø шнурование ботинок;

Ø игры с мелкой мозаикой;

Ø нанизывание шариков, колец на тесьму;

Ø выкладывание фигур из палочек и т.п.

         Следуя методике Е.М. Иполлитовой, перед работой по развитию подвижности речевой мускулатуры в структуру логопедических  занятий были включены упражнения для развития мимических мышц лица [15].

         Мимическая гимнастика:

Ø - прищуривать глаза;

Ø надувать щеки при закрытом рте;

Ø поднимать и опускать брови;

Ø подмигивание то одним, то другим глазом;

Ø нахмурить брови;

Ø улыбнуться;

Ø втянуть щеки.

         Эти занятия проводились в игровой форме. Например:

         Логопед: Детки, сейчас мы с вами поедем на автобусе на прогулку. (Дети садятся на стульчики перед зеркалом.)

         - Мы едем, а с неба свети яркое солнышко прямо нам в лицо. Его лучи очень яркие и слепят глазки. Чтобы не было больно глазкам, давайте их зажмурим. (Дети зажмуриваются.) Автобус въехал под мост, солнышко скрылось. Открывайте глазки. Едем дальше. Наш автобус повернул налево, и солнышко ярко светит в правый глаз. Давайте его зажмурим. А теперь автобус повернул направо. (Дети поворачивают стулья.) И солнышко стало светить в левый глаз. Давайте зажмурим левый глаз.

         - Вот автобус поехал по тенистой аллее и солнышко нам больше не мешает. Посмотрите, в песочнице играют малыши, а один большой мальчик отобрал у малыша игрушку. Малыш плачет. (Логопед показывает сюжетную картинку.) Как поступил мальчик? Давайте покажем, что мы на него сердимся, нахмурим брови.

         -А теперь посмотрите, собака убегает от кошки. (Логопед показывает картинку.)  Часто так бывает? Давайте с вами удивимся. (Дети поднимают брови.

         -Мы долго ехали, день был солнечный, жаркий, и всем захотелось пить. Давайте наберем в рот воды и подержим. (Дети надувают щеки.) Проглотим воду. (Дети плавно сдувают воздух и делают глотательные движения.)     Наберем воду за одну щеку. (Дети надувают одну щеку.) А теперь за другую. (Дети надувают другую щеку.) А теперь проглотим.

         -Вот мы отдохнули, утолили жажду, а теперь поедем обратно домой. 

        

         При работе над развитием речевой моторики были использованы следующие упражнения.

         Упражнения по определению положения губ.

         Цель: формирование кинестетической основы артикуляторных движений.

1.     Произнести звук И перед зеркалом и определить, как работают губы при его произнесении.

2.     Произнести звук У перед зеркалом и определить, как работают губы при его произнесении.

3.     Произнести перед зеркалом сочетание звуков ИУ, УИ и определить последовательную работу губ при их произнесении.

4.     Произнести звук И без зеркала и определить, как работают губы при его произнесении.

5.     Произнести звук У без зеркала и определить, как работают губы при его произнесении.

6.     Произнести звук И без зеркала, затем звук У  и определить, как работают губы при их произнесении.

7.     Определить звук по беззвучной артикуляции логопеда (И или У).

8.     Определить по беззвучной артикуляции логопеда последовательность звуков, произнесенных один за другим (И...У, У...И), а затем слитно (ИУ, УИ).

9.     Произнести слова (например, Ира, ухо, утка, игра), определить, произнесение каких слов начинается с растянутого (или вытянутого) положения губ.

        

         Упражнения по определению положения кончика языка (поднят или опущен).

1.     Произнести звук И перед зеркалом и определить местоположение кончика языка.

2.     Произнести звук Д перед зеркалом и определить местоположение кончика языка.

3.     Произнести перед зеркалом последовательно звуки (И...Д) и определить, при произнесении какого звука кончик языка опущен (поднят).

4.     Произнести звук И без зеркала и определить местоположение кончика языка.

5.     Произнести звук Д без зеркала и определить местоположение кончика языка.

6.     Произнести без зеркала сначала звук И, затем Д и наоборот, определить положение кончика языка при их произнесении.

7.     Определить звук по беззвучной артикуляции логопеда (И или Д).

8.     Определить по беззвучной артикуляции логопеда последовательность звуков, произнесенных один за другим (И...У, У...И).

         При работе по развитию статики артикуляторных движений были использованы следующие упражнения:

1.     Открыть рот, подержать его открытым на счет до 5 или до 7, закрыть.

         Цель этого упражнения: активизация двубрюшной, челюстно-подъязычной и подбородочно – язычной мышц.

2.     Приоткрыть рот, выдвинуть нижнюю челюсть вперед, удерживать ее в таком положении в течение 5 – 7 секунд, вернуть в исходное положение.

         Цель: активизация крылонебной наружной мышцы.

3.     Оттянуть нижнюю губу книзу, удержать на счет до 5 или до 7, вернуть в исходное положение; поднять верхнюю губу, удержать на счет до 5 или до 7, вернуть в исходное положение. 

         Цель: активизация квадратной губной нижней и верхней мышц.

4.     Растянуть губы в улыбке, обнажив при этом верхние и нижние резцы, удержать на счет до5 или до 7, вернуть в исходное положение; растянуть в улыбке только правый (левый) уголок губы, удержать на счет до5 или до 7, вернуть в исходное положение.

         Цель: активизация мышц смеха и щечных мышц.

5.     Высунуть кончик языка, помять его губами, произнося слоги: па-па-па-па. После произнесения последнего слова, оставить рот открытым, зафиксировать широкий язык и удержать на счет до 5 или до 7; сделать то же, но произносить при этом: та-та-та-та.

         Цель: активизация поперечных вертикальных мышц.

6.     Положить кончик языка на верхнюю губу, зафиксировать такое положение и удержать на счет до 5 или до 7, вернуть в исходное положение; положить кончик языка под верхнюю губу,  удержать на счет до5 или до 7, вернуть в исходное положение; прижать кончик языка за верхние резцы, удержать на счет до5 или до 7, вернуть в исходное положение; движение «слизывание» кончиком языка с верхней губы внутри ротовой полости за верхними резцами.

         Цель: активизация шилоязычной мышцы.

7.     Беззвучно, длительно, на выдохе тянуть звук И; беззвучно произносить звук И, одновременно нажимая боковыми зубами на боковые края языка (это упражнение не только способствует расширению средней части спинки языка, но и является своеобразным массажем при паретическом состоянии мышц боковых краев языка);

8.     Открыть рот, положить кончик языка на нижнюю губу удержать на счет до5 или до 7, вернуть в исходное положение; открыть рот, положить кончик языка за нижнюю губу, удержать на счет до5 или до 7; движение «слизывание» кончиком языка с нижней губы внутри ротовой полости за нижними резцами.

         Цель: активизация подъязычно-язычной, челюстно-подъязычной, подбородочно – подъязычной и двубрюшной мышц.

9.     Подуть на кончик языка, высунутого из ротовой полости, при этом можно использовать зрительный или тактильный контроль: поднести ко рту тонкую полоску бумаги, тыльную сторону ладони руки для ощущения выдыхаемой воздушной струи; высунуть кончик языка и опустить в пузырек до образования гудящего звука.

         Цель: активизация подбородочно-язычной мышцы.

         Упражнения по развитию динамической координации артикуляторных движений.

1.     Растянуть губы в улыбке, обнажив верхние и нижние резцы. (Упражнение «Улыбка» и «Колечко» - от звука О, «Оскал» - от звуков И и Э,  вытянуть губы вперед «трубочкой» - от звука У, плотно смыкать губы – от звуков М, П, Б.)

2.     Оскалить зубы, затем высунуть язык.

3.     Оскалить зубы, высунуть язык, затем зажать его зубами.

4.     Поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю (повторить несколько раз).

5.     Прижать кончик языка за верхние, затем за  нижние резцы (повторить несколько раз).

6.     Сделать язык широким, затем узким  (повторить несколько раз).

7.     Поднять язык наверх, поместить его между зубами, оттянуть назад.

8.     «Построить мостик» - кончик языка прижат к нижним резцам, передняя часть спинки языка опущена, средняя поднята, образуя с твердым небом щель, задняя опущена, боковые края подняты и прижаты к боковым зубам (повторить несколько раз).

9.     Удержание языка в состоянии присоса.

10.                      Пощелкивание языком.       

         В работе над звукопроизношением использовался принцип индивидуального подхода к каждому ребенку в зависимости от речевого нарушения. Способ постановки и коррекции звука выбирался индивидуально с учетом результатов обследования. Прежде всего, работали над уточнением гласных и тех согласных фонем, которые дети уже произносят по подражанию правильно.

         Постановке звука предшествовала артикуляционная гимнастика – выполнение упражнений, необходимых для произнесения звука, над которым работали. При постановке звука внимание ребенка привлекается к ощущению положений органов артикуляции. Затем ребенок выполняет движения самостоятельно, либо при помощи логопеда.

         Наряду с перечисленными видами коррекционной работы по формированию фонетической стороны речи у детей велась работа по расширению и обогащению словаря, формированию грамматического строя и связности речи.

         В процессе экспериментального обучения осуществлялся дифференцированный подход на основе учета симптоматики нарушений фонетической стороны речи; характера конкретных видов нарушений звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций; зоны ближайшего развития; наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико – грамматической стороны речи; механизмов и структуры речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка. 

         В  таблице 6 представлена система логопедических методов и приемов, а также перспективное планирование занятий (сроки).

Таблица 6

Перспективное планирование занятий

Методы и приемы обучения

Оборудование

Сентябрь  (2 занятия)

Показ предмета и активные действия с ним

Натуральные предме­ты; игрушки, муляжи; трафареты; части, де­тали игрушки, по ко­торым ребенок смо­жет ее опознать; пред­метные картинки

Продолжение таблицы 6

Методы и приемы обучения

Оборудование

Сравнение предметов по сход­ству и различию

Натуральные предме­ты; игрушки, муляжи; трафареты; части, де­тали игрушки, по ко­торым ребенок смо­жет ее опознать; пред­метные картинки

Октябрь (8 занятий)

Создание воображаемых ситуаций:

имитация неречевых и речевых звуков; подражание животным; копирование действий

Игрушки, муляжи; трафареты; части, де­тали игрушки, по ко­торым ребенок сможет ее опознать; предмет­ные картинки; сюжет­ные картинки

Формирование ответа действия­ми по инструкции типа: «прине­си», «покажи»:

подражание действиям педагога; самостоятельное выполнение действий; прослушивание стихов, прибауток, потешек.

Натуральные предме­ты; игрушки, муляжи; части, детали игруш­ки, по которым ребе­нок сможет ее опоз­нать; трафареты; пред­метные картинки; сюжетные картинки. Домашние животные; игрушки; предметные картинки

Развитие слуховой дифференциации:

использование слов, отличающих­ся одним звуком типа: бочка — ночка, зуб — суп; использование слов-предметов, слов-действий, близких по звучанию; использо­вание глаголов, обозначающих раз­личные действия; использование существительных единственного и множественного числа в уменьши­тельно-ласкательной форме

Натуральные предме­ты; игрушки, муляжи; трафареты; предмет­ные картинки; сюжет­ные картинки

Формирование двусоставного предложения:

ответы на вопросы одним сло­вом; подбор названия предмета к действиям; использование слов, обозначающих предметы — действия в единственном и во множественном числах; состав­ление словосочетаний; заучива­ние стихов, потешек; прослуши­вание сказок

Сюжетные картинки; домашние животные; кукольный театр

Продолжение таблицы 6

Методы и приемы обучения

Оборудование

Ноябрь (7 занятий)

Формирование простого предложения из 3—5 слов:

формирование грамматических форм существительных, глаго­лов; интонирование окончаний слов; использование вопросов — прямых, подсказывающих

Натуральные предме­ты; игрушки, муляжи; трафареты; предмет­ные и сюжетные кар­тинки

Формирование диалогической речи: ответы на вопросы — прямые, наводящие, уточняющие — одним словом; заучивание стереотип­ных вопросов, ответов; дидакти­ческие игры по типу «маленький учитель»; использование потешек, сказок

Игрушки; предметные и сюжетные картинки

Монологическая речь. Составление рассказа — описания знако­мой ситуации: выполнение действий по образцу; выполнение детьми одноступен­чатой инструкции; описание дей­ствий детьми

Предметные, сюжет­ные картинки

Развитие слуховой дифференциации.

Декабрь (7 занятий)

Составление рассказа — описа­ния предметов: классификация предметов по цвету, форме, размеру, значению и т.д.; описание предмета по воп­росам логопеда; самостоятельное высказывание

Натуральные предме­ты; игрушки; сюжет­ные и предметные кар­тинки

Развитие слуховой дифференциации.

Монологическая речь. Составление рассказа — описания знако­мой ситуации: выполнение действий по образцу; выполнение детьми одноступен­чатой инструкции; описание дей­ствий детьми

Предметные, сюжет­ные картинки

Окончание таблицы 6

Методы и приемы обучения

Оборудование

Заучивание потешек, прибауток, загадок, стихотворений:

чтение текста педагогом; ответы детей на вопросы педагога; демон­страция предметов, предметных, сюжетных картинок, сопряжен­ное, отраженное повторение; са­мостоятельное чтение стихотво­рения

Натуральные предме­ты; предметные и сю­жетные картинки

 

3.4. Анализ эффективности экспериментальной работы

         После проведения занятий (формирующего этапа) была проведена повторная диагностика детей с использованием тех же методик, по которым  дети обследовались на констатирующем этапе (описание методик см. гл. III, п.3.1., данные констатирующего этапа см. гл. III, п.3.2.).

         Цель контрольного эксперимента заключается в следующем: выявить, наблюдается ли положительная динамика в преодолении (устранении) предпосылок речевых нарушений у детей, участвующих в формирующем эксперименте и сравнить результаты обследования экспериментальной и контрольной группы. Данные по 1 методике представлены в таблице 7.

                                                                                                       Таблица 7

Результаты диагностики детей по методике «Различение мягких и твердых согласных, дифференциация шипящих звуков»

             Контрольная группа

       Экспериментальная группа

   имя ребенка

1

2

3

общ.

 имя ребенка

1

2

3

общ.

   Даша Я.

1

1

1

3

Настя Д.

1

1

0

3

   Алена Д.

1

1

0

2

Антон С.

1

0

0

3

   Таня М.

1

1

1

3

Миша А.

1

1

1

3

   Саша Д.

1

0

0

2

Катя К.

1

1

1

3

   Оксана Л.

1

1

0

2

Саша Т.

1

0

0

2

   Андрей Г.

1

0

0

1

Маша К.

0

0

1

2

   Андрей И.

0

0

1

1

Миша П.

1

0

0

2

   Сергей Л.

1

1

1

3

Семен С.

1

1

1

3

   Настя Ф.

1

0

0

1

Настя К.

0

0

1

2

   Марина П.

1

0

1

2

Лена С.

1

0

1

3

         Дети контрольной группы имеют следующие результаты:

-       высокий уровень – у 3 человек;

-       средний уровень – у 4 человек;

-       низкий уровень – у 3 человек.

         Дети экспериментальной группы показали следующие уровни развития звукопроизношения:

-       высокий уровень – 6 человека;

-       средний уровень – 4 человека;

-       низкий уровень не получил ни один ребенок.

         Таким образом, можно увидеть, что уровень различения звуков у детей экспериментальной группы намного превышает уровень у детей контрольной группы. Статистическая обработка данных по 1 методике представлена в Приложении 2.

         Результаты диагностики детей по второй методике «Состояние звуковой стороны речи» представлены в таблице 8.

Таблица 8

 Результаты диагностики детей по методике «Состояние звуковой стороны речи»

             Контрольная группа

       Экспериментальная группа

   имя ребенка

с

ш

з

ж

ц

ч

с

щ

п

б

т

д

л

р

об

   имя ребенка

с

ш

з

ж

ц

ч

с

щ

п

б

т

д

л

р

об

   Даша Я.

см

з

н

см

н

н

н

3

Настя Д.

см

н

н

н

н

н

з

2

   Алена Д.

пр.

см

з

н

н

-

н

2

Антон С.

см

н

з

н

н

н

н

2

   Таня М.

пр.

см

см

н

н

н

-

2

Миша А.

см

н

з

н

н

н

н

3

   Саша Д.

см

см

з

н

н

н

-

2

Катя К.

см

з

н

н

н

н

н

2

   Оксана Л.

н

ис

н

см

з

н

н

2

Саша Т.

з

з

н

н

н

см

см

1

   Андрей Г.

см

см

з

пр.

см

н

-

1

Маша К.

н

н

з

н

н

н

з

2

   Андрей И.

см

см

н

см

н

ис

см

1

Миша П.

см

з

см

н

н

н

з

1

   Сергей Л.

н

н

ис

см

з

н

з

1

Семен С.

см

з

н

н

н

н

см

2

   Настя Ф.

пр

см

см

н

н

з

см

1

Настя К.

см

н

см

з

н

н

н

2

   Марина П.

пр

н

см

см

н

н

ис

1

Лена С.

см

н

см

н

н

н

н

3

         Дети контрольной группы имеют следующие результаты:

-       высокий уровень – у 3 человек;

-       средний уровень – у 3 человек;

-       низкий уровень – у 4 человек.

         Дети экспериментальной группы показали следующие уровни развития звукопроизношения:

-       высокий уровень – 2 человека;

-       средний уровень – 6 человека;

-       низкий уровень – 2 человека.

         Как показывает диагностика, наиболее распространенной ошибкой у детей контрольной группы является смешение звуков. У детей экспериментальной группы – смешение и замена звуков.

         Результаты диагностики детей по третьей и четвертой методике были объединены в одну таблицу (табл. 9).

                                      Таблица 9

Результаты диагностики детей по методикам «Темп речи и сила голоса» (3) и «Интонационная выразительность» (4)

             Контрольная группа

       Экспериментальная группа

   имя ребенка

Методики

   имя ребенка

Методики

3

4

3

4

Удивление

Радость

Вопрос  

Балл 

Удивление

Радость

Вопрос  

Балл 

   Даша Я.

3

1

1

1

  3

Настя Д.

  3

1

1

1

  3

   Алена Д.

2

1

0

1

  2

Антон С.

  2

1

0

1

  2

   Таня М.

3

1

1

1

  3

Миша А.

  3

1

1

1

  3

   Саша Д.

1

1

0

1

  2

Катя К.

  3

1

1

1

  3

   Оксана Л.

3

1

1

1

  3

Саша Т.

  2

0

0

1

1

   Андрей Г.

1

0

0

1

1

Маша К.

  2

1

0

1

  2

   Андрей И.

2

0

1

1

  2

Миша П.

  2

0

0

1

1

   Сергей Л.

3

1

1

1

  3

Семен С.

  3

1

1

1

  3

   Настя Ф.

1

0

0

1

1

Настя К.

1

0

0

1

1

   Марина П.

3

1

0

1

  2

Лена С.

  3

1

0

1

  2

        

         Проведенная диагностика позволила сделать следующие выводы.

         По третьей методике высокий уровень получили 4 человека в контрольной группе и 5 человек в экспериментальной группе; средний уровень получили 2 человека в контрольной  и 3 человека в экспериментальной группе. Низкий  уровень – 3 человека в контрольной группе и 1 человек в экспериментальной группе.

         Результаты обследования детей по 4 методике «Интонационная выразительность» следующие:

         контрольная группа:

-       высокий уровень – у 4 человек;

-       средний уровень – у 4 человек;

-       низкий уровень – у 3 человек.

         экспериментальная группа:

-       высокий уровень – у 4 человек;

-       средний уровень – у 3 человек;

-       низкий уровень – у 4 человек.

         Можно говорить о том, что результаты диагностики детей по методике «Интонационная выразительность» и в контрольной и в экспериментальной группе примерно одинаковы.

         Результаты после проведения диагностики по всем методикам представлены в таблице 10.

Таблица 10

Результаты диагностики детей по всем методикам (сводная таблица) на контрольном этапе эксперимента

             Контрольная группа

       Экспериментальная группа

   имя ребенка

Методики

   имя ребенка

Методики

1

2

3

4

общ.

1

2

3

4

общ.

   Даша Я.

  3

3

  3

  3

12

Настя Д.

  3

2

  3

  3

11

   Алена Д.

  2

  2

  2

  2

8

Антон С.

  3

2

  2

  2

9

   Таня М.

  3

  2

  3

  3

11

Миша А.

  3

3

  3

  3

12

   Саша Д.

  2

  2

1

  2

7

Катя К.

  3

2

  3

  3

11

   Оксана Л.

  2

2

  3

  3

10

Саша Т.

  2

1

  2

1

6

   Андрей Г.

1

1

1

1

4

Маша К.

  2

2

  2

  2

8

   Андрей И.

1

  1

  2

  2

6

Миша П.

  2

1

  2

1

6

   Сергей Л.

  3

1

  3

  3

10

Семен С.

  3

2

  3

  3

11

   Настя Ф.

1

1

1

1

4

Настя К.

  2

2

1

1

6

   Марина П.

  2

1

  3

  2

8

Лена С.

  3

3

  3

  2

11

         Как можно увидеть из представленной таблицы, результаты по выявлению уровню развития речи распределились следующим образом:

-       контрольная группа:

высокий уровень – 4 человека;

средний уровень – 3 человека;

низкий уровень – 3 человека;

-       экспериментальная группа:

высокий уровень – 5 человек;

средний уровень – 2 человека;

низкий уровень – 3 человека.

         Графически эти данные представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Уровень речевого развития

         После проведения диагностики по всем методикам был посчитан коэффициент успешного выполнения задания.    

         Графически результаты представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Коэффициент успешности выполнения задания

         Обучающий эксперимент показал, что разработанная нами система коррекционно – логопедического воздействия позволила достичь некоторых положительных результатов в преодолении предпосылок речевых нарушений у детей. У детей экспериментальной группы в более быстрые сроки и более качественно формировалось восприятие устной речи на фонематическом уровне. Это было подготовлено в процессе логопедической работы по развитию восприятию на более элементарном сенсомоторном уровне.

         В процессе работы по развитию ручной и артикуляторной моторики, предусматривающей формирование кинетической и кинестетической основы движений, дети экспериментальной группы  научились уточнять состав двигательного акта, осуществлять кинестетический анализ и синтез ручных и артикуляторных движений, превращать отдельные двигательные навыки в плавные, серийно организованные движения. Эти умения способствовали более быстрому появлению и более стойкому закреплению, по сравнению с детьми контрольной группы. В дальнейшем овладение динамическими двигательными навыками в процессе выполнения последовательно и одновременно организованных серий движений помогало и быстрому усвоению правильного произношения вновь воспитанного звука в контекстуально-сложных условиях произношения.

         В экспериментальной группе более успешная динамика процесса автоматизации поставленных звуков. Так, у всех детей этой группы звуки более автоматизированы в отработанном материале, а у одного ребенка в спонтанной речи.

         В то же время у детей контрольной группы правильное произношение звуков в отработанном материале отмечается у одного ребенка, а в спонтанной речи – ни у одного.

         Достаточно быстрая степень автоматизация поставленных звуков в различных условиях произнесения  у детей экспериментальной группы была обусловлена и подбором лингвистического материала, учитывающего частотные характеристики нарушенных звуков и степень их близости с нормативным произношением. В процессе экспериментального обучения дети получили представления об интонационной выразительности речи, учились придавать своей речи эмоциональную окраску. Правильное восприятие и дифференциация интонационных структур в импрессивной речи отмечалась у всех детей экспериментальной и лишь у двоих детей контрольной группы.

         Различия, выявленные  при исследовании уровня у детей экспериментальной и контрольной групп, подтвердили эффективность разработанной нами системы логопедической работы по коррекции нарушений фонетической стороны речи у детей.

         На рисунке 5 представлен сравнительный коэффициент успешности выполнения задания контрольной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента по каждому ребенку.

Рис. 5. Коэффициент успешности выполнения задания детьми контрольной группы

         Как видно из представленного рисунка у 4 человек контрольной группы коэффициент успешности выполнения задания не изменился; у 6 человек – повысился.

         На рисунке 6 представлен сравнительный анализ коэффициента успешности выполнения задания экспериментальной группой на констатирующем и контрольном этапе по каждому ребенку.

Рис. 6. Коэффициент успешности выполнения задания детьми экспериментальной группы

         Как можно увидеть из представленного выше рисунка, коэффициент выполнения задания детьми экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента повысился по сравнению с констатирующими этапом у всех детей.

         Для выявления значимости и достоверности результатов проведем статистическую обработку данных. Выявить различия между выборками детей можно с помощью U-критерия Манна – Уитни. Он определяет, насколько велика зона совпадения между двумя рядами значений. Чем меньше значение Uэмп,  тем более вероятно, что различия достоверны (Приложение 2).

        

Заключение

         Речь является необходимым компонентом современного общества. Основная цель речевого развития – доведение его до нормы, определенной для каждого возрастного этапа.

         С целью предупреждения нарушений голоса в детском возрасте необходимо проводить профилактические мероприятия. Их про­ведение является задачей фониатров или отоларингологов и логопедов, а также специалистов по вокалу и сценической речи, которые должны целенаправленно разъяснять правила гигие­ны голоса родителям, воспитателям детского сада, учителям; приучать детей разговаривать спокойно и тихо в соответствии с ситуацией, избегать чрезмерно громкой речи и пения, петь с учетом диапазона детского голоса. Следует запрещать детям всякого рода шум, крик, визг, громкий разговор. Родители и вос­питатели должны создавать образцы речи для подражания, т. к. эффективность коррекционной работы зависит от личного окружения ребенка. А при проявлениях симптомов дисфонии у ребенка (охриплость, осиплость и др.) родителям необходимо обратиться к врачу-отоларингологу или фониатру. Работа по коррекции и профилактике нарушений голоса у детей должна начинаться в ранние сроки и проводиться комплексно.

         При написании данной работы мы опирались на исследования различных психологов, педагогов, логопедов и других специалистов.

         Проведенная экспериментальная работа по выявлению и устранению предпосылок речевых нарушений у детей раннего возраста позволяет сделать следующие выводы. На констатирующем этапе эксперимента дети контрольной и экспериментальной группы показали очень низкий уровень речи, который позволил говорить о предпосылках речевых нарушений. В ходе формирующего этапа эксперимента нами были разработаны и проведены занятия с детьми экспериментальной группы по устранению предпосылок речевых нарушений. Занятия проводились индивидуально и в подгруппах, сформированных на основе диагностического обследования детей.

         После проведения формирующего (обучающего) эксперимента было проведено повторное диагностирование детей с применением тех же методик. Диагностические данные, полученные при обследовании, были проверены при помощи статистической обработки результатов с использованием U – критерия Манна – Уитни.

         Статистическая обработка результатов эксперимента позволяет сделать вывод:

1.     уровень речевого развития детей контрольной группы на контрольном этапе не превышает уровня на констатирующем этапе, и просматриваются очевидные предпосылки речевых нарушений;

2.     уровень речевого развития детей экспериментальной группы на контрольном этапе, после проведения формирующей работы, превышает уровень на констатирующем этапе.

         Следовательно, можно говорить о том, что разработанная нами обучающая программа позволила (в какой-то мере) преодолеть (устранить) предпосылки речевых нарушений у детей раннего возраста.

         Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу, что комплексное дифференцированное логопедическое воздействие может способствовать преодолению речевых нарушений у детей раннего возраста.

         А также мы убедились в том, что в процессе устранения предпосылок речевых нарушений у детей раннего возраста наиболее эффективным является комплексное дифференцированное логопедическое воздействие, которое направлено на формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих процесс моторной реализации речевой деятельности. Система комплексной логопедической работы должна включать следующие направления:

Ø формирование восприятия устной речи,

Ø развитие ручной моторики и моторики артикуляционного аппарата,

Ø воспитание правильной артикуляции звуков и их автоматизацию в различных условиях произношения,

Ø формирование интонационной выразительности речи.

         Данная работа может быть интересна, и может найти практическое применение в работе воспитателей, логопедов, дефектологов и других специалистов, работающих с детьми.

Список литературы

1.        Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. – М.: Медицина, 1987.

2.        Алексеева М.М. К методике обучения звукопроизношению. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Академия, 1999. -  С.344 – 351.

3.        Белова – Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. – М.: Медицина, 1978.

4.        Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988.

5.        Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В.Петровского. – М.: Педагогика, 1980. – 380с.

6.        Волкова Е.Ф. Статистические методы экспериментальной психологии. – Новосибирск: НГПУ, 2003.

7.        Воспитание и обучение детей раннего возраста. / Под ред. Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой. – М.: Просвещение, 1987. – 160с.

8.        Выготский Л.С. Психология. – СПб.: Питер, 2001.

9.        Выявление и преодоление речевых нарушений в дошколь­ном возрасте: Методическое пособие. / Сост. И. Ю. Кондратенко. — М.: Айрис - пресс, 2005.

10.   Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961.

11.   Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопросы психологии - 1987. - №5.

12.   Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем детстве // Вопросы  психологии. - 1987. - № 2.

13.   Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Просвещение, 1998. – 376с.

14.   Иванов Е.С. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Сб. научн. тр. – Л.: ЛГПИ, 1978.

15.   Ипполитова А.Г. Из опыта логопедической работы. / Под ред. М.М.Сироткина. – М., 1953.

16.   Калинина Р.Р. Психолого – педагогическая диагностика в детском саду. – СПб.: Речь, 2003.

17.   Козырева Л.А. Развитие речи. – Ярославль: Академия развития, 2002. – 160с.

18.   Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000.

19.   Ланцов А.А. Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. Сб. научн. тр. – СПб.: Наука, 1994.

20.   Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: Медицина, 2000.

21.   Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004.

22.   Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – 392с.

23.   Логопедия. / Под ред. Л. С. Волковой. М.: Просве­щение, 1989.

24.   Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Издат. Центр «Академия», 2000. – 248с.

25.   Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и методы их устранения. Сб. трудов. – М., 1975.

26.   Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение, 1973.

27.   Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Просвещение, 1982. – 160с.

28.   Мартынова Р.И. Основные формы расстройств у детей  в сравнительном плане с позиций количественного подхода. – М.: Просвещение, 1972.

29.   Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей. – М., 1985.

30.   Мешкова Л.В. Развитие речи детей. – СПб.: Питер, 2002.

31.   Неволина Л.Г. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л.: ЛГПИ, 1987.

32.   Немов Р.С. Психология: В 3 кн. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – Т.2.

33.   Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Просвещение, 1995.

34.   Окунева Г.Ю. Психические расстройства у детей. Речевые нарушения у детей. - Пермь: Знание, 1999.

35.   Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. //  Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение, 1973.

36.   Парамонова Л.Г. Изучение и коррекция речевых расстройств: Межвуз. сборник научных трудов. – Л.: ЛГПИ, 1986.

37.   Парамонова Л.Г. Логопедия. – СПб.: Питер, 2004.

38.   Петерс В.А. Психология и педагогика. – М.: Проспект, 2005. – 304с.

39.   Правдина О.В. Логопедия. - М.: Просвещение, 1973.

40.   Расстройства речи у детей и подростков./ Под ред. С.С.Ляпидевского. – М.: Просвещение, 1963.

41.   Рождественская В.И., Радина Е.И. Основные принципы воспитания правильного произношения у дошкольников. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Академия, 1999.

42.   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т.1.

43.   Сизова Э.Я., Макарова Э.К. О механизме бокового сигматизма. / Психические и речевые нарушения у детей. – Л.: Наука, 1979.

44.   Синицина Е.И. Игры и упражнения со словом. – М.: Юнвес, 2000. - 156с.

45.   Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М.: Школьная пресса, 2000. – 428с.

46.   Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. – 326с.

47.   Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 672с.

48.   Тихеева Е.А. Развитие речи детей. – М.: Просвещение, 1981.

49.   Умственное воспитание детей дошкольного возраста. /Под ред. Н.Н.Поддъякова, Ф.А.Сохина.- М.: Педагогика, 1984.- 160с.

50.   Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. – М.: Просвещение, 1972. – 284с.

51.   Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 56с.

52.   Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. –  М.: Владос, 2004. – 287с.

53.   Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Просвещение, 1974. – Т.1.  - 348с.

54.   Фомичева Г.А., Федоренко Л.П., Лотарев В.К., Николаичева А.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1984.

55.   Фролов Е.А. Логопедия. – М.: Просвещение, 1999. – 198с.

56.   Хватцев М. Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959.

57.   Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.

58.   Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1989.

59.   Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: ВЛАДОС, 2001.