Глава II. Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам выявления и устранения предпосылок речевых нарушений у детей третьего года жизни

2.1. Анализ организации воспитательной работы с детьми третьего года жизни

         При работе с детьми третьего года жизни необходимо учитывать их возрастные и психологические особенности. Разнообразие программ, по которым проходит воспитание детей в ДОУ позволяет это сделать. На сегодняшний день в работе с детьми используются в большинстве программы: под редакций Васильевой, а также «Радуга» и «Детство». В логопедических группах используются специальные дополнительные программы.

         Как считает Слободчиков, закономерности развития ребенка от полутора до трех лет во многом определяются характером и способом со-организаации его совместной жизнедеятельности со взрослым [21, с.248]. Деятельность и роль взрослого в период раннего детства изменяются; в связи с возрос­шими возможностями ребенка взрослые все чаще привлекают его к самообслуживанию и другим целостным формам совместной жиз­ни. Меняется роль взрослого в сфере отношений ребенка с предме­тами: взрослый передает ему общественно выработанные, специ­фически человеческие способы употребления тех или иных пред­метов. Взрослый все более и более выступает теперь уже не только со стороны удовлетворения основных потребностей, но главным образом как носитель общественного опыта действий с предмета­ми, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководи­тель его ориентировки в расширяющемся жизненном прост­ранстве.

         Со-бытие взрослого и ребенка в раннем детстве — это их совме­стная, со-организованная жизнедеятельность, опосредствованная предметными действиями (действиями — теперь уже по логике предмета). Л.Ф.Обухова отмечает, что социальная ситуация раз­вития в раннем детстве выражена в схеме: «ребенок — предмет — взрослый» [15, с.213]. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения способами действия с предметами. В этот пе­риод у него формируется множество орудийных и предметно-практических действий. Взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника в овладении ребенком предметными действиями. Непосредственно-эмоциональные связи и отноше­ния ребенка и взрослого преобразуются в предметно опосредст­вованные.

         Освоение предмета, овладение предметным действием происхо­дит в ходе подражания действиям взрослого с этим предметом. Имен­но в этом периоде впервые возникает задача обучения ребенка спо­собу действия с предметом со стороны взрослого и научения этому способу со стороны ребенка. Одновременно с подражанием дейст­вию ребенок осуществляет рефлексию способа его употребления. Средством рефлексии выступает общение взрослого и ребенка с помо­щью речи. Сопряженная работа этих механизмов обеспечивает ус­воение предметных действий в раннем детстве.

         Психологические механизмы освоения ребенком предметных действий в раннем детстве исследовал Д.Б.Эльконин. Он устано­вил, что и функция (назначение), и способ использования предме­та задаются ребенку взрослым. В совместной деятельности взрос­лый передает ребенку общественно выработанные способы упо­требления предметов; в ней взрослые организуют действия ребен­ка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий. В этом процессе слиты воедино ус­воение общественной функции предмета и способов оперирования с ним [29, с.130-141].

         Для ребенка смысл производимого им действия заключается в том, что оно производится или совместно со взрослым, или ради вы­полнения поручения взрослого. Это означает, что смысловой центр ситуации, в которой происходит усвоение предметных действий, — взрослый и совместные действия с ним. При этом общий смысл мо­жет быть реализован только в том случае, если действие произво­дится так, как показал взрослый. Именно на этой основе происхо­дит своеобразная «ритуализация» порядка выполнения действий, в процессе которой устанавливается их соответствие некоторому об­разцу.

         Ранний возраст — возраст зарождения сюжетно-ролевой игры. Первоначально игра возникает в предметной деятельности ребен­ка, когда некоторые предметные действия начинают выполняться с предметами, для этого не предназначенными (или вовсе без предметов), теряют свой практический смысл (т. е. направлен­ность на получение результата) и превращаются в изображение настоящих действий. Но это еще не сюжетно-ролевая игра. В ней нет ни сюжета, ни ролей, и она называется изобразительной иг­рой. Переход от изобразительной игры к сюжетно-ролевой вклю­чает связывание отдельных игровых действий в более или менее целостный сюжет (т. е. изображение определенного события) и принятие ребенком на себя той или иной роли (мамы, воспита­тельницы, парикмахера и т. п.).

         Возникновение изобразительной игры и ее переход в сюжетно-ролевую игру включает ряд последовательных этапов. Пер­воначально взрослые обычно показывают ребенку простые дей­ствия с сюжетными игрушками — куклами, животными. Ребенок эти действия повторяет так же, как и любые другие предметные действия,— «качает» куклу, «кормит» Мишку, но никакого игро­вого смысла этим действиям не придает. Это хорошо видно из того, что действия выполняются только с теми предметами, на которых они были показаны.

         Первый шаг в развитии изобразительной игры состоит в том, что ребенок начинает переносить показанные ему действия с иг­рушками или те действия, которые он научился выполнять с на­стоящими вещами, на другие предметы.

         Перенос действия на новые предметы приводит к тому, что ребенок начинает действовать и с такими предметами, которые вообще не могут быть использованы для получения реального результата: «моет» руки кубиком, «измеряет температуру» па­лочкой. Это — игровые заместители реальных вещей. Предметы-заместители используются вместо настоящих предметов. Но на первых порах ребенок не дает им игровых названий. Если его спрашивают, каким предметом он пользуется, ребенок называет заместитель.

         Использование предметов-заместителей переходит в изобра­зительную игру, когда ребенок начинает давать им названия замещаемых предметов и действовать с воображаемыми, несуще­ствующими предметами.

         Постепенно ребенок начинает в изобразительной игре ста­вить себя на место другого человека, принимает на себя его роль. Принятие роли проходит те же этапы, что и использование пред­метов-заместителей, но это происходит обычно несколько позже.

         Сначала ребенок выполняет действия другого человека, но на­зывает себя своим собственным именем. Потом возникает словесное обозначение роли, но только после того, как ребенок уже изобразил действия другого человека. Ре­бенок сначала играет, потом, как бы узнает в своих действиях действия взрослого и называет себя его именем. Переход изобразительной игры в сюжетно-ролевую завершает­ся, когда ребенок принимает на себя роль раньше, чем начинает игровые действия. Обычно это происходит в дошкольном возрасте.

         Для развития игры большое значение имеют особенности иг­рушек, которые даются детям и на которых взрослый показывает им игровые действия. Самая важная игрушка для малыша — кукла. Ведь она «заменяет» человека и, так же как и сам ребенок, может выполнять разные роли в игре. Исследования, про­веденные с детьми второго-третьего года жизни, показали, что куклы, имеющие много деталей (одежду, прическу и др.) и слиш­ком похожие на ребенка, мало способствуют развитию сюжета игр и появлению ролей. Ребенок слишком увлекается выполне­нием предметных действий с такими куклами (раздеванием, при­чесыванием и т. п.), не имеющими для него игрового смысла. Намного лучше куклы, только условно передающие основные чер­ты человека, без лишних деталей, но зато с достаточно опреде­ленным выражением лица (веселые, грустные). Они «наталкивают» ребенка на проявление отношения к себе, как к человеку, помо­гают ему придумать сюжет игры [3, с.56].

         Рисование и конструирование, так же как игра, возникают в предметной деятельности ребенка. Их развитие тесно связано с развитием игры, и часто действия ребенка по созданию рисунка или конструкции прямо включены в игру. Как и детская игра, рисование и конструирование направлены на изображение окру­жающего. Но разница состоит в том, что в игре изобразительное значение имеет сам ее процесс — действия и слова ребенка, а в рисовании и конструировании — их продукт, результат — со­зданные ребенком рисунок или конструкция.

         В раннем детстве развитие рисования включает три основных этапа: доизобразительный этап, этап узнавания предмета в случайном сочетании линий и этап наме­ренного изображения. Мы не будем подробно останавливаться на всех этапах. Рассмотрим только основные моменты.

         Переход к намеренному изображению состоит в том, что ребенок, прежде чем начать рисовать, придумывает (и обычно говорит), что имени» он собирается изобразить. На первых порах намерения детей очень неустойчивы, они легко меняются в самом ходе рисования под влиянием впечат­ления от уже нанесенных на бумагу линий. Постепенно, однако, ребенок усваивает способы изображения некоторых предметов и рисует их достаточно уверенно. Часто это бывает связано с ограничением круга изображаемых пред­метов. То, что ребенок умеет рисовать, он охотно повторяет много раз, а то, что не умеет, не хочет рисовать вовсе.

         Переход ребенка к этапу намеренного изображения осуще­ствляется под руководством взрослых. Если на этапе доизобразительного рисования их вопросы и обучающие воздействия мало что дают, то теперь, когда ребенок понял, что рисунок изображает какую-то действительность, он охотно учится, подражая взрослым, рисовать новые предметы, хотя технические возможности еще очень ограничены, и поэтому мало-мальски сложный образец ребенок упрощает, переиначивает по-своему. Так, появляется, на­пример, типичное для начального периода овладения рисованием изображение человека — «головоног», состоящий из неровного круга («головы») и отходящих от него двух линий («туловища» и «ног»).

         Хороший прием приучения детей к намеренному изображе­нию — совместное рисование взрослого и ребенка, при котором взрослый предлагает ребенку дополнить готовое изображение деталями, не требующими использования сложной техники.

         Когда ребенок выражает намерение нарисовать определенный предмет, он не думает о том, как выглядит этот предмет в дей­ствительности, а пытается представить себе, как должен выгля­деть рисунок и какие движения следует проделать, чтобы этот рисунок получить. Такие представления называются графически­ми образами. В раннем детстве графические образы мало похожи на изображаемые предметы, но ребенок удовлетворяется мини­мальным сходством, а часто и просто тем, что знает, какие пред­меты обозначены на рисунке. Тесная связь рисования с игрой обнаруживается в том, что рисунок очень часто используется детьми в качестве своеобраз­ной игрушки, с которой происходят разные воображаемые со­бытия.

         Техникой простейшего конструирования — созданием построек из двух-трех деталей — овладеть гораздо легче, чем техникой рисования. Поэтому центр тяжести здесь с самого начала лежит в усвоении изобразительного значения построек. При овладении конструированием, так же как и в рисовании, могут происходить своего рода маленькие «открытия» — узнава­ние в случайно образовавшемся сочетании деталей знакомого предмета.

         Пониманию изобразительного значения построек способствует их обыгрывание, включение в изобразительную (и затем сюжет­ную) игру. На построенных ребенком стульчиках и диванах си­дят куклы, «пьют чай». Они же «ходят» по построенным дорож­кам, «живут» в домиках.

         Понимание изобразительного значения построек, в свою оче­редь, способствует переходу ребенка от «буквального» повторе­ния построек, показанных взрослым, к их видоизменениям, на­чаткам самостоятельного намеренного конструирования, которое станет особой деятельностью ребенка позднее, в дошкольном возрасте.

         В раннем возрасте, особенно в первой половине, ребенок оста­ется зависимым от взрослого. Через общение с мамой и близкими взрослыми ребенок овладевает нормативным поведением. В этот период мотивы поведения ребенка, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости. Лишь посте­пенно внутренний мир ребенка приобретает определенность и ус­тойчивость. И хотя внутренний мир формируется под решающим влиянием взрослых, ребенок не может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, которого от него ожидают.

         Благодаря общению мамы, папы, бабушки с ребенком в ран­нем возрасте решающее значение для развития речи имеет изме­нение форм общения ребенка со взрослыми, происходящее в связи с овладением предметной деятельностью. «Немые» формы руко­водства ребенком (показ ему действий, управление его движе­ниями, выражение одобрения при помощи жестов и мимики) становятся недостаточными для обучения ребенка приемам и правилам употребления предметов. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но и обратиться, п получить необходимую помощь он может, только овладевая речевым обще­нием.

         Многое здесь зависит от общения взрослых с ребенком, от того, как они организуют это общение, какие требования к нему предъявляют. Если с детьми мало общаются, ограничиваясь ухо­дом за ними, то они резко отстают в развитии речи. С другой сто­роны, если взрослые в общении с ребенком пытаются ловить каж­дое желание ребенка, исполнять все, что он хочет, по первому жесту, ребенок может долго обходиться без речи. Другое дело, когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно, по возможности ясно оформлять словами свои желания и только в этом случае исполняют их.

         Потребность в речевом общении развивается у ребенка не са­ма по себе, а через общение со взрослым по поводу предметной деятельности. Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами пред­метов и явлений окружающего мира.

         Развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: совер­шенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

         Умение относить слова к обозначаемым ими предметам и дей­ствиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Так, ребенок может вполне четко выполнять по слову определенные действия при общении с одним человеком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым. Если годовалый малыш в общении с матерью показывает головку, нос, глазки, ножки и не­которые другие части тела, то на просьбу других людей показать эти же части тела он может не реагировать. Ребенок и мать нахо­дятся в столь тесном интимном контакте, что не только слова, но жесты, мимика, интонация и ситуация общения — все вместе слу­жит сигналом к действию.

         В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если эти слова многократно повторяются в сочетании с оп­ределенными жестами. Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и ка­кими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначаемыми ими предметами и действиями долго остается не­устойчивой и зависит от тех обстоятельств, в которых взрослый дает ребенку словесные указания.

         В первые месяцы второго года слова взрослого, относящиеся к какому-либо знакомому ребенку предмету, вызывают требуемое действие только в случае, если этот предмет находится перед его глазами. Однако и в случае, когда требуемый предмет находится в поле зрения ребенка, его внимание легко отвлекается непосредственным восприятием предметов более яр­ких, более близких, более новых.

         После полутора лет подчинение действий ребенка словесным указаниям взрослых становится более прочным, но все же еще может нарушаться в случае, если между указанием и исполне­нием вводится отсрочка во времени или если указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием.

         Для ребенка второго года слово гораздо раньше приобретает пусковое, чем тормозящее значение: ребенку значительно легче по словесному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое. Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь, он может начать многократно открывать и закрывать ее.

         Другое дело — остановка действия. Хотя обычно уже к началу раннего детства ребенок начинает понимать значение слова «нель­зя», запрет еще не действует так магически, как хотелось бы взрослым.

         Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных услови­ях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с ин­тересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказочки, рассказы, стихи.

         Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы не­посредственной ситуации общения, является важным приобретени­ем. Оно дает возможность использовать речь как основное сред­ство познания действительности. Учитывая это, воспитатель дол­жен направленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации.

         Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30—40 до 100 слов и употребляет их очень редко [24, с.24].

         После полутора лет ребенок становится инициативным. Он на­чинает не только постоянно требовать названия предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. К концу второго года ребенок упот­ребляет до 300, а к концу третьего года—от 500 до 1500 слов.

         На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взросло­го. Ее называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова, которыми обычно взрослые не пользуются. Эти слова имеют троякое происхождение. Во-первых, это язык мам и нянь, счита­ющих, что придуманные ими слова более доступны детям. Из уст в уста, из поколения в поколение передаются такие слова, как «ам-ам» или «ням-ням», «тпруа», «нака», «бяка», «ав-авка». Во-вторых, автономную речь ребенка составляют искаженные слова, произведенные им самим от настоящих слов. Не обладая еще в полной мере фонематическим слухом и не владея звуковой арти­куляцией, ребенок невольно изменяет звуковую форму слова. Так, «молоко» он произносит как «моко», «голова» как «гова» и т. д. Крайние члены звуковой структуры слова обычно воспринимаются и воспроизводятся лучше, а середина опускается. В-третьих, ребе­нок сам придумывает автономные слова.

         В общении со взрослыми при правильном речевом воспитании автономная речь быстро исчезает. Обычно, общаясь с малышом, взрослые требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на развитие фонематического слуха и артикуляции. Но если окру­жающие ребенка взрослые поддерживают автономную речь, она может сохраниться надолго.

         Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале — примерно до одного года десяти меся­цев — дети ограничиваются предложениями, состоящими из одно­го, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Позже речь ребенка начинает приобретать связ­ный характер и выражать простейшие отношения между предмета­ми. Овладевая в ходе предметной деятельности способами упот­ребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавли­вать и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно обозначить. Исследования, проводимые Е.А. Тихеевой доказали, что к трем годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний [23, с.67].

         Сосредоточение на том, как взрослые произносят слова, и ус­воение грамматических форм родного языка развивает у ребенка чутье языка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо со­гласовывают слова в предложении. Часто они сами, играя, пробу­ют подбирать слова с определенным оттенком значения.

         Общение взрослого с ребенком имеет огромное значение для разных сторон психического развития малыша. Речь постепенно становится важнейшим средством передачи ребенку общественно­го опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых. Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ре­бенка.

         Однако процесс овладения речью, в свою очередь, зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На начальных ступенях овладения речью значение, которое ребе­нок вкладывает в слышимые и произносимые им слова, очень су­щественно отличается от того значения, которое эти слова имеют для взрослого. Венгер отметил, что на протяжении раннего детства происходит изме­нение значения слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребенка [3, с.128].

         Таким образом, ранний возраст чреват большими трудностями для ребенка. В этот период у ребенка появляется склонность быть неуступчи­вым и негибким. Если он что-то хочет, то немедленно, здесь и сей­час. Он требует исполнения своей прихоти даже тогда, когда речь идет о его любимой сказке; он бурно протестует, когда взрослый опустит хоть одно слово. Он устанавливает жесткую последова­тельность событий для любой знакомой ему, уже сложившейся ситуации. Он настаивает, чтобы все шло именно так, как всегда было принято. Он предпочитает то, что хорошо ему знакомо. Он любит ритуалы: все должно происходить так, а не иначе.

         Такая позиция приводит ребенка к упорному отстаиванию уже усвоенных способов действий в предметной деятельности. Так, ма­лыш будет отстаивать известное назначение предмета и ничто не повернет его от того, что он доподлинно знает. Это и хорошо. Ведь ребенок именно благодаря такой позиции входит в мир постоянных вещей и в мир согласованных в его культурном окружении отношений.

2.2. Анализ методических рекомендаций по вопросам выявления предпосылок речевых нарушений

         У ребенка трех лет при нормальном развитии происходит непрерывный процесс увеличения пассивного и активного словаря, включающего категории существитель­ных, глаголов, прилагательных, наречий, числительных, союзов, предлогов и междометий. Дети этого возраста понимают раз­говорную и повествовательную речь, соответствующую их воз­растным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимыми для общения с окружающими, способны рас­сказать о виденном, слышанном, запомнить небольшое стихот­ворение. Они овладевают грамматическим строем речи, упот­ребляют простые, распространенные и сложные предложения. Им доступны простые формы диалогической речи. Младшие дошкольники начинают овладевать умением излагать свои мысли, и их подводят к составлению небольшого связного вы­сказывания. Известно, что элементы монологической речи по­являются у детей двух-трех лет, однако они связаны только с определенной ситуацией (С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. М. Леушина).

         Дети с недоразвитием речи трех лет используют крайне ограниченный лексический запас, применяя речевой инвентарь первого и второго года жизни. Некоторые дети на­чинают произносить вместо целого слова лишь ударный слог. Характерным является употребление «универсальных» слов, заменяющих слова, близкие по значению или связанные ситу­ативно. Недостаточный словарный запас ограничивается 20-50 словами, в речевом общении широко используются жесты и мимика. Практически отсутствуют навыки словообразования и словоизменения. Фразовая речь формируется со значительным отставанием в сроках и аграмматична по своей структуре [6, с.7].

         В настоящее время наблюдается увеличение количества де­тей, имеющих отклонения в речевом развитии. Известно, что дошкольники с недоразвитием речи используют крайне ог­раниченный лексический запас. В общении они широко приме­няют паралингвистические средства — мимику и жесты, при значительном отставании фразовой речи. В настоящее время в практике логопедов все чаще отмеча­ются расстройства детского голоса.

         Во многих исследованиях (Е. С. Алмазова, Л. И. Белякова, Е. В. Лаврова, О. С. Орлова и др.) подчеркивается роль голоса в передаче интонации, которая определяет смысловую и эмоцио­нальную стороны высказываний. В статье И. Б. Карелиной рас­сматриваются расстройства голосовой функции у детей в структуре различных речевых нарушений (заикания, дизартрии, мо­торной алалии, ринолалии, дислалии).

         На современном этапе в логопедических дошкольных уч­реждениях прослеживается тенденция к увеличению числа де­тей с комбинированными речевыми нарушениями, сочетающимися с минимальной слуховой дисфункцией. Решению пробле­мы устранения недоразвития речи у дошкольников данной кате­гории способствует раннее выявление и адекватное комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие.

         В статье Л. Чер­касовой приведена характеристика нарушений речи дошколь­ников, имеющих минимальные снижения слуха, описаны типич­ные и специфические речевые ошибки при данном нарушении, а также подробно изложена организация обучения и методика коррекционной работы с такими детьми.

         Проблеме овладения эмоциональной лексикой детьми раннего возраста с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи посвящена статья И. Ю. Кондратенко [6]. В сравнительном плане описаны ошибки, допускаемые детьми с ОНР в области эмоциональной и нейтральной лексики. Предложена комплексная поэтапная коррекционная работа, направленная на формирование данного лексическо­го пласта у детей. Разработан алгоритм логопедического воз­действия и обозначены основные этапы работы с оригинальными методическими приемами, специальными упражнениями и ком­плексом игровых ситуаций.

2.3. Анализ методических рекомендаций по вопросам устранения предпосылок речевых нарушений

         Для выявления рекомендация по вопросам устранения предпосылок речевых нарушений, нами были исследованы теоретические источники следующих авторов: О.В.Правдиной, Л.С.Волковой, И.Ю.Кондратенко, Л.Г.Неволиной. М.Е.Хватцева и других.

         Профилактика нарушений речи, так же, как и про­филактика любых заболеваний или патологических состояний, строится на устранении, по возможно­сти, из жизни ребенка тех причин, которые могут приводить к возникновению нарушений. К сожале­нию, иногда все же не удается полностью предупре­дить возникновения речевой патологии, и в этих слу­чаях задача профилактики сводится к возможно большему смягчению неблагоприятных последст­вий уже подействовавших вредоносных факторов и к предупреждению появления вторичных и третич­ных нарушений речи на основе уже имеющихся. Именно на эту сторону вопроса нам хотелось бы обра­тить особое внимание родителей: надо приложить все усилия к тому, чтобы своевременно выровнять положение дел и уж во всяком случае, его не усугу­бить. С этих позиций мы и подходим к освещению вопроса. Проследим поэтапно (как бы по ходу разви­тия ребенка) содержание профилактических меро­приятий.

         Что касается профилактики непосредственно ре­чевых нарушений в раннем возрасте, то она склады­вается в основном из таких двух моментов:

1.     забота о физическом и нервно-психическом здоро­вье ребенка и о сохранности его речевых органов;

2.     забота о правильном речевом развитии ребенка, включая и создание необходимых для этого соци­ально-бытовых условий.

         Решение первой из названных задач конкретно выражается в следующем:

Ø   предупреждение ушибов головы;

Ø   предупреждение различных заболеваний и дет­ских инфекций, протекающих с высокой темпера­турой (соблюдение сроков профилактических при­вивок, исключение непосредственных контактов с больными и пр.);

Ø   охрана органа слуха от простудных заболеваний, от попадания инородных тел, от излишнего шума (даже во время сна), а также своевременное лече­ние и обязательное «долечивание» ушных заболе­ваний;

Ø   охрана артикуляторных органов, состоящая в сле­дующем:

¨     предупреждение (и лечение) рахита и возмож­ного появления аномалий костных частей рече­вого аппарата;

¨     исключение случаев сосания пальца или посто­янного подкладывания руки под щеку во время сна (последнее может привести к образованию так называемого перекрестного прикуса);

¨     раннее протезирование зубов в случае их преж­девременной потери, поскольку потеря зубов у детей вызывает значительную деформацию со­седних зубов и челюстей (здесь не имеется в виду возрастная смена зубов);

¨     своевременное оперирование расщелин верхней губы и нёба, если они имеются у ребенка;

¨     своевременное подрезание короткой уздечки языка (не позднее 4—5 лет, поскольку к этому времени в речи должны появиться те звуки, правильному артикулированию которых меша­ет короткая уздечка);

Ø   охрана голосового аппарата от простуды, попадания пыли, голосовой перегрузки (чрезмерные крики, из­лишне громкая и напряженная речь и т. п.);

Ø   охрана нервной системы ребенка (исключение громких окриков, страшных рассказов и разного рода запугиваний, щадящий подход к ребенку во время любой болезни и в течение некоторого вре­мени после ее окончания, борьба с аскаридами и т. д.); этот вид профилактики особенно важен для предупреждения всякого рода невротических речевых расстройств и в первую очередь — заика­ния [12].

         Забота о правильном речевом развитии ребенка должна выражаться в следующем:

Ø обеспечение благоприятного речевого окружения как необходимого образца для подражания (в пла­не отсутствия речевых нарушений у окружающих ребенка людей);

Ø поощрение лепета ребенка мимикой радости;

Ø воспитание направленности на восприятие речи окружающих, для чего нужно как можно больше разговаривать с ребенком, начиная с первых дней его жизни;

Ø медленное и четкое произнесение взрослыми про­стых слов, связанных с конкретной для ребенка жизненной ситуацией, а также отчетливое называние окружающих предметов и производимых действий, что поможет ребенку постепенно «при­ступить» к овладению речью;

Ø отчетливое произнесение взрослыми неправильно сказанных ребенком слов, рассчитанное на нена­вязчивое и постепенное исправление его непра­вильного произношения;

Ø приучение ребенка смотреть во время разговора в лицо собеседника поскольку зрительное воспри­ятие артикуляции способствует более точному и более быстрому ее усвоению;

Ø систематическое создание таких ситуаций, при которых ребенок должен выразить свою просьбу словесно; необходимо организовать жизнь ребенка таким образом, чтобы сама обста­новка вызывала у него необходимость речевого об­щения, включая «разговор» с животными, игруш­ками и пр.;

Ø полное исключение случаев «сюсюканий» с ребен­ком, лишающего его правильного образца для под­ражания;

Ø занятия ритмикой, музыкой и пением; последнее способствует развитию правильного дыхания и достаточно гибкого и сильного голоса, а также предупреждает невнятность речи;

Ø развитие тонкой ручной моторики, играющей чрезвычайно важную роль в овладении полноцен­ной речью [18].

         Нельзя не упомянуть и еще об одном виде профи­лактики — о профилактике рецидивов (возвратов) речевых расстройств. Такие рецидивы речевых на­рушений могут иметь место в случае недостаточно прочного закрепления результатов логопедической работы или при особо неблагоприятных жизненных ситуациях, срывающих механизмы компенсации. Из всех случаев речевой патологии такие рецидивы чаще всего наблюдаются при заикании. Здесь важно понимать, что вновь воспитанный навык правильной речи является еще очень непрочным и поэтому для его полной автоматизации необходимо опреде­ленное время и непрерывная работа по закрепле­нию. Даже при нарушениях звукопроизношения может произойти возврат к старой дефектной арти­куляции, являющейся более упроченной, чем вновь воспитанная.

         Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особен­ностям происхождения и проявления этих наруше­ний. Но вместе с тем все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основопола­гающих принципов, соблюдение которых необходи­мо в процессе преодоления любого нарушения речи [27].

         1. Комплексность воздействия на ребенка со слож­ными нарушениями речи. Все более или менее серьезные нарушения речи в подавляющем большинстве случаев было бы непра­вильно рассматривать только как чисто речевые рас­стройства. Это объясняется тем, что большинство из них связано с органическим или функциональным повреждением речевого аппарата. Согласно образному выражению И. П. Павлова, «даже при повреждении сравнительно небольших его уча­стков имеется как бы дымка на все полушария». А это означает, что и в рассматриваемой связи приходится смотреть на вещи более широко и не за­мыкаться на одних только речевых расстройствах.

         В каждом конкретном случае необходимо выяс­нить, не пострадали ли у ребенка и другие психиче­ские функции (память, внимание, мыслительные способности, эмоционально-волевая сфера и пр.), по­скольку их нарушение затрудняет работу над речью или даже делает ее невозможной. К тому же эти функции могут страдать и вторично, вследствие уже имеющегося нарушения речи, которое нередко накла­дывает негативный отпечаток на все поведение ре­бенка и задерживает его умственное развитие. Поэто­му было бы неправильно проявлять заботу только о речи ребенка, оставив без внимания все остальные симптомы: их наличие будет препятствовать и восста­новлению речи. 

         2. Воздействие на все стороны речи. В логопеди­ческой практике нередки случаи, когда родители об­ращаются к логопеду по поводу неправильного произношения их ребенком одного или нескольких звуков речи, считая во всех остальных отношениях речь ребенка «нормальной». Однако в процессе его обследования часто обнаруживается и общее недораз­витие речи, выражающееся не только в замеченных родителями дефектах звукопроизношения, но и в на­рушении звуко-слоговой структуры слов (пропуски и перестановки звуков и слогов в словах), в бедности словарного запаса и недостаточной сформированности грамматических систем. Последнее проявляется в том, что ребенок неправильно согласует слова между собой, искажая их окончания. В подобных случаях в процессе логопедической работы нельзя ограничи­ваться только коррекцией неправильного звукопро­изношения, а необходимо воздействовать на все сто­роны речи. Соблюдение этого принципа особенно важно потому, что в последние годы, к сожалению, логопедам все реже и реже приходится иметь дело с изолированным нарушением звукопроизношения у детей, значительно чаще дефекты в произношении звуков проявляются на фоне общего речевого недо­развития.

         3. Опора на сохранные звенья. В случаях повреж­дения речевого аппарата ребенка наиболее постра­давшим чаще всего оказывается какое-то одно звено (артикуляторные движения, зрительное или слухо­вое восприятие и пр.). В процессе работы над преодо­лением любого (в том числе и речевого) расстройства специалисты сначала всегда опираются на то, что ос­талось более сохранным, и лишь потом постепенно подключают к активной деятельности нарушенную функцию. Этим же самым принципом чисто интуитивно обычно руководствуется и сам человек: плохо слышащие люди внимательно присматриваются к артикуляции говорящего, слепые прислушиваются к окружающим звукам, ощупывают предметы и пр., то есть всемерно стараются за счет более полноцен­ных функций скомпенсировать недостающую.

         4. Учет закономерностей онтогенеза, то есть нор­мального хода речевого развития. Весь ход речевого развития ребенка подчинен вполне определенным общим закономерностям, которые отчетливо про­слеживаются в каждом конкретном случае. Так, в процессе овладения звукопроизношением любой ребенок сначала усваивает более простые для произ­ношения звуки, тогда как сложные до определенно­го возраста он или полностью опускает, или заменя­ет менее сложными. При накоплении словарного запаса в первую очередь усваиваются имена сущест­вительные и глаголы как наиболее «наглядные» части речи, обладающие достаточно конкретным значени­ем. Значительно позднее усваиваются имена прила­гательные, наречия, числительные, не говоря уже о причастиях и деепричастиях. Свои закономерности имеются и в отношении овладения грамматически­ми языковыми нормами.

         В случаях полного отсутствия речи у детей или выраженных задержек и отклонений в ее развитии мы имеем дело с нарушением закономерностей нормального онтогенеза, поскольку те или иные элемен­ты речи не появляются у ребенка в положенный срок или появляются в искаженном виде. Основная задача логопедической работы с такими детьми заключается в том, чтобы в максимально возможной степени при­близить ход речевого развития ребенка, страдающе­го нарушением речи, к ходу ее становления в нор­мальном онтогенезе.

         5. Учет ведущей деятельности. Наибольшую по­требность в речевом общении с окружающими чело­век испытывает тогда, когда ему необходимо посове­товаться с ними по поводу какого-то конкретного дела, чаще всего связанного с его основными занятиями, профессиональной или какой-то иной дея­тельностью. Для ребенка дошкольного возраста ос­новным занятием является игра. Именно в процессе игры у него возникает множество вопросов, без вы­яснения которых дальнейшее ее продолжение не­редко оказывается невозможным. А это значит, что наибольшую потребность в речи ребенок испытыва­ет во время игры. Учитывая это очень важное об­стоятельство, всю работу по преодолению наруше­ний речи у дошкольников проводят в процессе игр. Логопед включается в игру и незаметно для ребенка постепенно помогает ему преодолеть имеющиеся у него речевые наруше­ния. В детских учреждениях такие игры организу­ются и с целыми группами детей, страдающих однотипными нарушениями речи [17, с.67].

         6. Учет индивидуальных особенностей ребенка. Каждый ребенок глубоко индивидуален, ребенок же с любыми (в том числе и речевыми) отклонениями в развитии индивидуален вдвойне. В нашей повсе­дневной жизни мы привыкли в силу необходимости «приспосабливать» ребенка к своему собственному распорядку, не особенно считаясь с его нуждами и запросами. Придется сделать все возможное (а иногда и почти невозможное) для того, чтобы на определенный отрезок времени обеспечить ребенку благоприятные для коррекционной работы домаш­ние условия. В противном случае трудно будет рас­считывать на успех.

         Необходимо, уловив индивидуальные особен­ности ребенка,  установить с ним доверительные отношения, вовлечь его в инте­ресные игры, подбодрить, успокоить, внушить уве­ренность в обретении нормальной речи и пр. Только при соблюдении правильного индивидуального подхода к ребенку и достигаются наилучшие и наиболее быстрые результаты логопе­дической работы.

         7. Воздействие на микросоциальное окружение. Исключительную важность соблюдения этого прин­ципа для успешного преодоления речевых расстройств трудно переоценить. Мы уже говорили о том, что неправильный подход к ребенку со стороны родителей или других находящихся в постоянном контакте с ним людей нередко приводит к появле­нию у него нарушений речи. Вполне понятно, что если в условиях уже начавшейся логопедической ра­боты этот неправильный подход не будет изменен, то это не может не сказаться отрицательно на ее резуль­татах. По этой причине логопед должен установить тесный контакт с родителями и педагогами дошкольных учреждений и вести с ними необходимую разъяснительную работу. При правильном с их стороны подходе к ребенку и помо­щи ему в деле усвоения еще недостаточно прочных навыков полноценной речи значительно сокраща­ются сроки логопедической работы, и повышается ее общая эффективность.