Актуальность настоящей работы обусловлена тем, что одной из основных задач, стоящих перед учителем начальных классов  является развитие и совершенствование устной и письменной речи учащихся.

Развитие речи включает в себя усвоение литературной языковой нормы, усвоение навыков чтения и письма, совершенствование культуры речи.

Помимо этого, в развитие речи включается произносительная работа — дикция, орфоэпия, выразительность, исправление произносительных недочетов.

В развитии речи выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью (уровень текста).

Особую роль в развитии речи играет синтаксис.

Он позволяет с функциональной точки зрения оценить все средства языка и речи, изученные в разделах фонетики, лексики, фразеологии, словообразования и морфологии.

Знание законов сочетаемости слов и конструирования предложений позволяет правильно строить словосочетание и предложение, обогащает синтаксический строй речи, более полно и точно выражать мысли, предупреждать речевые ошибки.

Для достижения результатов необходима систематическая работа учителя и учащихся.

Систематичность в развитии речи обеспечивается наличием четырех условий: последовательность упражнений, их перспективность, разнообразие упражнений и умение подчинить разнообразные виды упражнений общей цели.

В методической литературе вопросы изучения словосочетания и предложения в начальной школе рассматриваются такими исследователями как М.Р.Львов, В.С.Соловейчик, Т.А.Ладыженская, Т.А.Фомичева, И.В.Прокопович, Н.А.Щербакова и другие.

Психолого-педагогическое направление в изучении детской речи связано с именами Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.Р.Лурии, А.А.Леонтьева, П.П.Блонского, Ж.Пиаже.

Гипотеза: в основу нашего исследования положено предположение о том, что работа над словосочетанием и предложением  способствует развитию речи детей младшего школьного возраста.

Объектом нашего исследования является поиск наиболее эффективных путей организации работы над словосочетанием и предложением.

Предметом нашего исследования являются пути развития речи детей младшего школьного возраста.

Цель дипломного исследования состоит в том, чтобы выявить  наиболее эффективные пути организации работы над словосочетанием и предложением, влияющие на развитие речи младших школьников.

Для достижения поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:

1)    изучить и проанализировать научные труды психологов, педагогов и  лингвистов по теме исследования;

2)    провести диагностику текстовых и речевых умений учащихся;

3)    осуществить наблюдение за речью младших школьников;

4)    проанализировать работы учащихся;

5)    описать методику работы над словосочетанием и предложением в сфере развития речи младших школьников.

Для решения поставленных задач используются следующие методы:

1)    метод отбора, обобщения и оценки научного материала;

2)    метод исследования;

3)    метод наблюдения;

4)    метод статистической обработки материала.

Практическая значимость работы состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы учителями начальных классов при работе над словосочетанием и предложением на уроках русского языка.

Апробация результатов исследования: основные результаты исследования были апробированы на практических и семинарских занятиях в университете, а также на методических объединениях учителей МОУ СОШ № 184  г. Новосибирска.

Структура дипломного исследования включает в себя введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование исследования

1.1. Мышление и речь

В современной психолого-педагогической литературе ведущая роль отводится теории речевой деятельности, центральным понятием выступает речевая деятельность.

В Большой советской энциклопедии мы находим следующее определение: «Речевая деятельность, общение, опосредствованное языком, один из видов коммуникативной деятельности человека» [5, 207].

Теория речевой деятельности основывается на объяснении психических процессов, заключающихся в том, что мышление и речь ребенка формируются и развиваются в результате практической деятельности.

Такая трактовка впервые в психологической науке была предложена Л.С. Выготским и развита его школой (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин и др.).

Понимание языка (речи) как деятельности особенно близко задачам обучения.

Рассмотрим поэтому основные положения теории деятельности вообще и речевой деятельности в частности.

Основные понятия теории деятельности — деятельность, действие и операция.

«Понятие деятельности,— отмечает А.А.Леонтьев,— необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» [18, с.12].

Все, что мы делаем, мы делаем почему-либо и ради чего-либо. С этой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь с некоторыми оговорками: речь — не самоцель, собственно речевого мотива обычные высказывания не имеют. Побуждением к речевому акту — в том случае, конечно, если мы рассматриваем речь в естественных жизненных рамках,— всегда является что-либо, лежащее за пределами языка. Мы говорим не для того, чтобы сказать, а для того, чтобы что-либо сообщить, каким-либо образом на кого-либо воздействовать, проявить внимание к кому-либо и пр. Другими словами, мотив для речи заключен не в самой речи, а в деятельности более высокого ранга — деятельности общения (коммуникативной), и, следовательно, говорить о речи как о деятельности мы можем лишь в том случае, если рассматриваем ее в рамках коммуникации [18, с.25].

Любая деятельность включает в себя систему действий. Подобно тому как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели.

Речевое действие имеет собственную промежуточную цель, подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается.

Однако прежде чем переходить к структуре речевого действия, уточним еще одно понятие теории деятельности — «операция». Способы осуществления действия А.А. Леонтьев, называет «операциями»[18, с.15].

Каждое действие, помимо цели, имеет свой операционный состав, то есть состоит из операций. Если понятие действия соотносится с целью, то понятие операции соотносится с условиями действия.

Изменяются условия, в которых протекает действие,— изменяются и способы осуществления действия, то есть операции. Способ осуществления действия, или его операционный состав, весьма подвижен и зависит от условий общения.

Структура же у всех действий одна и та же. Она включает в себя четыре фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль.

Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание. «Чтобы полноценно общаться,— пишет А. А. Леонтьев,— человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этот содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь.

Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящим не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным» [18, с.33].

Сориентироваться в условиях общения — это значит определить для себя место, роль высказывания в деятельности общения, а также в самых общих чертах его форму: с учетом общего мотива деятельности уточнить цель речевого действия, отталкиваясь от основных условий коммуникации (устное или письменное общение, с одним человеком или со многими людьми, одно стороннее или двустороннее, в официальной или неофициальной обстановке и др.), решить вопрос о форме (устная, письменная) виде (монолог, диалог), стиле высказывания.

Вторая фаза речевого действия — планирование — заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи - тема и основная мысль высказывания; однако существенны также ограничения, накладываемые на отбор содержания тpeбoвaниями стиля, типа, вида и формы речи.

Как показывают исследования психологов, программа формируется во внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном коде» — в виде «смысловых сгустков», «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, еще не выражена в словах [9, с.35].

Переход от - программы к ее реализации в языковом коде составляет третью фазу речевого действия. Для нее характерны операции выбора слова, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, причем и здесь так же как и на этапе планирования, говорящий стремится отобрать языковые средства, адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условиям и задач общения.

Четвертая фаза речевого действия — фаза контроля — состоит в том, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения полученного эффекта с намерениями говорящего делается попытка найти ошибочное звено. Для этого обычно мысленно прослеживается операционный состав речевого действия во всех фазах eго формирования и выясняется, где был допущен просчет: возможно не были учтены какие-то существенные для данного случая общения условия речевой ситуации, или неудачно было спланировано содержание высказывания, или, может быть, программа была нарушена на стадии ее реализации (не удалось точно выразить мысль).

Такова в общих чертах структура речевого действия по материалам современной психолингвистической литературы.

Рассмотрим с позиций теории речевой деятельности развитие речи.

Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся и развития их связной (монологической) речи. В программу включены также специальные понятия стилей, типов речи, текста и его строения.

Работа по овладению нормами литературного языка формирует навыки правильного воспроизведения слова, словоформы, структуры словосочетания и предложения; работа по обогащению речи воспитывает умение не только правильно, но и уместно, с учетом требований контекста употреблять языковые средства в речи.

Основой учебных действий, с помощью которых вырабатываются указанные навыки и умения, является операция выбора нужного варианта: сопоставляются нормативный и ненормативный варианты, сравниваются нормативные языковые единицы, близкие по значению, синонимичные.

В результате у учащихся расширяется словарный запас, обогащается активный запас грамматических конструкций, вырабатывается гибкость в обращении с языковыми средствами.

Работа эта способствует развитию чувства языка и приучает детей к оценке и, что особенно важно, самооценке речи с позиций правильно / неправильно, хуже / лучше.

Второе направление в работе по развитию речи — развитие навыков связной речи — долгое время понималось в методике и школьной практике как обучение изложениям и сочинениям и разрабатывалось на уровне «практика языка» — понятия, по мнению Л. В. Щербы, «более обывательского, чем методического». Противопоставляя «практику языка» упражнениям, роль которых в овладении речью невозможно преувеличить, Л. В. Щерба писал: «Упражняться можно только в чем-либо известном...Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем» [41, с.81].

Именно такими упражнениями без правил и была работа над связной речью до тех пор, пока основу ее составлял перечень видов работ.

На основе коммуникативных умений была разработана Т.А. Ладыженской система обучения связной речи.

Основное внимание в ней обращено на содержательную сторону высказывания. В этом проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи. Если при изучении языковой системы в известной мере отвлекаемся от содержания высказываний, то изучать речь (или обучать ей) в отрыве от содержания невозможно.

Рассмотрим по таблице вычлененные Т. А. Ладыженской умения в их соотношении со структурой речевой деятельности.

Из семи умений два первых связаны с фазой ориентировки в содержании высказывания (см. таблицу). Это умения определять объем содержания и границы темы, подчинять изложение основной мысли.

Два других умения — собирать материал для сочинения, приводить его в порядок, систематизировать — соотносятся со второй фазой структуры речевой деятельности — планированием.

Два следующих умения — строить сочинения разных видов, также выражать мысли точно, правильно и по возможности ярко - формируются в процессе выполнения операций, составляющих содержание третьей фазы структуры речевой деятельности — фазы реализации программы.

Последнее, седьмое умение — совершенствовать написанное — имеет отношение к четвертой фазе, фазе контроля.

Таким образом, мы видим, что принятая в школе система работы над связным высказыванием соотносится уже со всеми фазами структуры речевой деятельности. Однако, отражая в целом взгляд на речь как на деятельность, она, тем не менее, не выходит за рамки речевого действия.

Это действие подчинено собственно речевой цели — адекватно передать языковыми средствами содержание высказывания: раскрыть тему и выразить основную мысль. Оно мотивировано только содержательно. Мотивация же более высокого ранга (зачем мы создаем данное высказывание, для кого оно предназначено и пр.), которая обязательно возникает, если мы рассматриваем речевое действие в рамках деятельности общения (коммуникации), здесь отсутствует.

Иными словами, в системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения. В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что, несомненно, мешает полностью реализовать в обучении наметившийся в системе деятельности подход к речи, осуществить обучение языку как средству общения.

Речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл становится искусственным.

Как отмечает Н. И. Жинкин, основная трудность развития речи в том и состоит, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи…Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у ученика возникла потребность в коммуникации» [10, с.13].

Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, то есть ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения.

Эта проблема может быть решена с помощью данных функциональной стилистики: экстралингвистических факторов, обусловливающих стиль речи: сферы общения — официальная или неофициальная, условий общения — персональная или массовая коммуникация, функции речи — общения, сообщения, воздействия.

В совокупности эти признаки составляют типовую, стилистически значимую речевую ситуацию.

Тем самым она подключает действие деятельности общения (коммуникации) и превращает искусственно говорение, речь ради речи, в естественное высказывание, направленное на достижение определенных, реальных, существенных для жизни (общения) целей.

Из сказанного видно, что наиболее благоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности, то есть в условиях, пpиближенных к естественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в обучении.

Коммуникативный подход к работе по развитию речи существенно меняет методы обучения. Наряду с традиционным для школ прямым, имитационным методом усвоения родной речи с такими его ведущими приемами обучения, как изложение и сочинение по образцу, большое значение приобретает метод моделирования речевого высказывания.

Он реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания речевого оформления наших высказываний от речевой ситуации.

Развивая у учащихся умение соотносить содержание и форму своих высказываний с речевой ситуацией, эти упражнения дисциплинируют мышление, обостряют чувство родного языка, приучают гибко пользоваться им, выбирая из нескольких речевых вариантов один, наиболее подходящий к данным условиям речи. Ситуативные упражнения повышают речевую культуру учащихся и — через нее — культуру их поведения в целом.

В этом их большое воспитательное значение.

Таким образом, трактовка речи как деятельности, успешно разрабатываемая советской психологической школой, является стимулом развития методической мысли в наши дни и научной основой совершенствования преподавания родного языка.

Л.С. Выготский считал, что психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи.

«Внешняя речь, — как средство, писал Л.С. Выготский,— есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация» [9, с.32].

В связи с этим речь рассматривается как средство развития мышления, поэтому в методике развития речи учащихся столь большое внимание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям.

Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений реального мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Точное понимание значения слова (словосочетания), обозначающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мышление.

«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем...»[9, с.38].

Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли.

Овладение языком — запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в четкие структуры предложений и более крупные компоненты текста,— создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления.

Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь — это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания [10, с.24].

Знания, факты, то есть различного рода информация,— это материал и мышления и речи.

Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. С одной стороны, мышление шире речи, оно опирается не только на язык.

Психологи выделяют, кроме логического, отвлеченного, понятийного (речевого) мышления, также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Чаще всего последние дна вида мышления обходятся без речи; все названные виды мышления обычно совмещаются, то есть процесс логического мышления включает в себя, например, элементы образного мышления.

Теоретическую основу развития речи составляют лингвистические дисциплины, предметом изучения которых является речь.

«В лингвистике существуют две сферы исследований: в одной изучается языковая система, в другой — речь. Лингвистика речи имеет своим объектом все те типизированные явления, которые не оторвались от участников коммуникации и обстановки общения, то есть от прагматической стороны речи» [19, с.257].

Прагматическую сторону речи составляют компоненты речевой ситуации, все те внеязыковые факторы и обстоятельства, без которых речевой акт не может состояться: «говорящий субъект и адресат…обстановка речевого общения и тот фрагмент объективной действительности, о котором делается сообщение» [19, с.256].

В психолингвистике и методике понятие «речевая ситуация» получило достаточно широкое распространение и определяется как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие» [9, с.54].

В этом понятии обычно различают две стороны — описываемую ситуацию и ситуацию общения. Первая — это фрагмент действительности, который изображается художником слова, или информация о котором составляет предмет речи; вторая включает себя условия и задачи общения: характеристику участников коммуникации, обстановку общения и коммуникативное задание — цель общения.

Лингвистика речи изучает типизированные речевые явления, зависящие или от описываемой ситуации, или от ситуации общения, или от той и другой сразу.

Связь всех лингвистических дисциплин, изучающих речь, с речевой ситуацией, с условиями протекания речевого акта дает основание говорить о них как о речеведческих дисциплинах, а понятия, рассматриваемые в них, объединить термином — «речеведческие понятия».

Таким образом, остановившись на психологическом аспекте нашего исследования, мы выделили, что речевая деятельность, как процесс говорения, и развитие речи взаимосвязаны: структура речевой деятельности соотносится с системой работы над связным высказыванием.

В связи с этим наряду с традиционными методами усвоения родной речи в настоящее время используется коммуникативный подход, заключающийся в моделировании речевого высказывания, создании речевой ситуации.

Развитие речи и развитие мышления также взаимосвязаны: психологической основой речи служит мысль, успешное развитие речи возможно на основе развитой системы понятий, в свою очередь овладение языком создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления.

Поэтому методика развития речи основывается на психологии и учитывает психологические особенности при разработке различных методов обучения.

1.2. Речь. Виды речи. Функции речи

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь.

Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, не имеющих еще четкого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется.

Ребенок овладевает фонетическим строем и лексикой, практически усваивает закономерности изменения слов (склонения, спряжения и пр.) и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, развивается меткость и выразительность его речи.

Всем этим богатством ребенок овладевает не пассивно, а активно — в процессе своей речевой практики.

Речь — это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.).

Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника — средством успешного обучения в школе.

Речь — способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями; с другой — хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества.

Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам.

Могут быть выделены следующие периоды речевого развития человека:

·                  младенческий возраст — до 1 года — гуление, лепет;

·                  ранний возраст — от 1 года до 3 лет — овладение слоговым и звуковым составом слова, простейшими связями слов в предложении; речь диалогическая, ситуативная;

·                  дошкольный возраст — от 3 до 6 лет — появление монологической, контекстной речи; появление форм внутренней речи;

·                  младший школьный возраст — от 6 до 10 лет — осознание форм речи (звукового состава слов, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога;

·                  средний школьный возраст — от 10 до 15 лет — овладение литературной нормой, функциональными стилями речи, начало формирования индивидуального стиля речи;

·                  старший школьный возраст — от 15 до 17 лет — совершенствование культуры речи, овладение профессиональными особенностями языка, становление индивидуального стиля.

В лингвистической литературе мы находим следующие определения речи, ср.: С.И.Ожегов дает несколько значений понятия «речь»: это способность говорить (владеть речью, отчетливая речь); разновидность, стиль языка (стихотворная речь, разговорная речь); звучащий язык (русская речь, речь музыкальна); публичное выступление (выступить с речью) [26, с.625].

В лингвистическом энциклопедическом словаре под речью понимается конкретное говорение, протекающее во времени и облаченное в звуковую или письменную форму [19, с.469].

Руководство развитием речи не может не учитывать особенностей речи, ее видов.

Основанием классификации разновидностей речи могут быть различные факторы.

Речь в первую очередь подразделяется на внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь — это речь, облеченная в звуки или в графические знаки, обращенная к другим.

Внутренняя речь — это не произнесенная и не написанная, «мысленная» речь, она обращена как бы к самому себе.

В зависимости от формы обмена информацией – с помощью звуков или с помощью письменных знаков выделяют устную и письменную речь.

Устная речь — звуковая, она характеризуется определенными информационными средствами (темп речи — ускорение или замедление, повышение и понижение голоса, паузы, логические ударения, эмоциональные окраски и т. п.), может сопровождаться мимикой и жестами; говорящий может использовать наглядные средства, обратиться к ситуации.

У говорящего легче устанавливается контакт с аудиторией (или с собеседником), так как он видит ее реакцию и может вовремя перестроиться. Следовательно, устная речь, по сравнению с письменной, обладает большими выразительными возможностями, может оказать более сильное непосредственное воздействие на слушателей. В этом ее достоинства.

Недостатки устной речи определяются ее неподготовленностью. Как правило, говорящий устно не имеет времени для обдумывания композиции, плана своего высказывания, для отбора слов. Здесь нужна высокая готовность речи, значительный объем оперативной памяти и развитая способность упреждающего синтеза.

Поэтому в устной речи синтаксис проще, предложения короче, выше повторяемость слов, нередки ошибки: незаконченность начатых предложений, неправильное их построение, неточный выбор слова, неправильное образование морфологических форм и т. п.

Письменная речь всегда полнее и сложнее устной (особенно монолог): крупнее предложения, больше сложных предложений, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше книжных слов.

Как показали исследования, даже размер целого рассказа (сочинения) в письменном варианте в среднем больше по объему, чем в устном варианте. Все это объясняется возможностью подготовить, обдумать письменное высказывание, причем эта подготовка проходит не только в форме внутренней речи, но и устно.

Письменная речь, особенно в начальных классах, протекает значительно медленнее, чем устная, так как дети еще не овладели навыком скорописи. Поэтому у некоторых детей сам процесс написания превращается в самоцель, а это отрицательно сказывается на содержании написанного сочинения. Следовательно, очень важно добиться, чтобы для каждого ученика всегда главным, ведущим было содержание, чтобы школьники постоянно искали наилучшие формы выражения подготовленного содержания сочинения.

В письменной речи невозможны паузы, логические ударения и другие вспомогательные средства, играющие столь важную роль в устной речи. Этот недостаток письменной речи компенсируется отчасти знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов шрифтом и некоторыми другими средствами.

Огромную роль в письменной речи играют орфография и пунктуация (аналогичную роль в устной речи играет орфоэпия).

По количеству активных участников акта коммуникации речь может быть представлена в виде монолога или диалога.

Монолог – развернутое высказывание одного лица.

Диалог – разговор двух или нескольких лиц, форма речи, состоящая из обмена репликами.

По наличию содержательно – смысловых и коммуникативно – структурных признаков текста выделяют функционально – смысловые типы речи – описание, повествование, рассуждение.

По функционированию речи в той или иной социально значимой сфере общественной практики выделяют функциональные стили.

На процесс речи влияют психологические и социально – ролевые характеристики.

К психологическим структурным компонентам относятся намерение и цель высказывания. К социально – ролевым структурным компонентам акта речевой коммуникации относятся статусные и ситуативные роли участников общения и стилевые приемы.

Функции речи связаны с ее сущностью и взаимосвязаны между собой.

1. Одна из основных функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении.

2. Коммуникативная функция заключается в том, что речь служит средством человеческого общения (человеческая речь возникает в ответ на необходимость вступить в общение или сообщить что – либо, поэтому речь определяют как использование языка в коммуникативных целях).

3. Эмоциональная, проявляющая в способности выражать чувства и эмоции говорящих.

4. Волюнтативная (функция воздействия) – при помощи языка человек может воздействовать на кого – либо.

Как мы видим, речь – это один из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта.

Основными функциями речи являются функции общения, эмоционального самовыражения и воздействия.

Развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника — средством успешного обучения в школе.

Поэтому одним из основных аспектов работы на уроках русского языка уже в начальных классах является развитие речи, включающее обучение нормам литературного языка, работу по обогащению словаря и грамматического строя речи, развитие связной (монологической) речи.

1.3. Особенности речевого развития младших школьников

Существует несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся.

Первым условием возникновения и развития речи человека является потребность высказываний. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческом развитии.

Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно.

Второе условие любого речевого высказывания — это наличие содержания, материала, то есть того, о чем нужно сказать. Чем этот материал полнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание.

Четкость, логичность речи зависит от того, насколько богат и насколько подготовлен материал.

Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражнений (рассказов, сочинений и пр.), забота о том, чтобы речь детей была по-настоящему содержательной.

Выражение мысли и общение между людьми возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть главным образом слов, их сочетаний, различных оборотов речи.

Поэтому третье условие успешного речевого развития — это вооружение средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду.

В результате слушания речи и использования ее в собственной практике у ребенка формируется подсознательное «чувство языка», на которое и опирается методика обучения.

Ладыженская Т.А. раскрывает механизм практического формирования этого явления, который был предложен Н. И. Жинкиным. Он писал: «При передаче сообщения вводится два вида информации:

·                  о предмете и явлениях действительности;

·                  о правилах языка, на котором подается сообщение.

Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится.

Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, то есть через речь [16, с.315].

Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание широкой системы речевой деятельности: с одной стороны, восприятие хороших образцов речи, достаточно разнообразных и содержащих необходимый языковый материал, с другой — создание условий для собственных речевых высказываний, в которых школьник мог бы использовать все те средства языка, которыми он должен овладеть.

Язык усваивается ребенком в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь нередко бывает примитивна и неправильна.

Есть ряд аспектов овладения речью, которые находятся в ведении школы.

Это, во-первых, усвоение литературной языковой нормы.

Школа учит детей отличать литературный язык от просторечия, диалектов и жаргонов, учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах.

Иными словами, школьник должен усвоить тысячи новых слов, новых значений известных ему слов, словосочетаний, множество таких грамматических форм и конструкций, которых он в своей дошкольной речевой практике совсем не употреблял, и, кроме того, знать уместность употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях; должен усвоить нормы в употреблении слов, оборотов речи, грамматических средств, а также орфоэпические и орфографические нормы.

Во-вторых, это усвоение навыков чтения и письма — важнейших речевых навыков, необходимых каждому члену современного общества.

Вместе с овладением чтением и письмом дети овладевают особенностями письменной речи, в отличие от устно-разговорной, стилями и жанрами.

Третья задача школы — это совершенствование культуры речи учащихся, доведение ее до такого минимального уровня, ниже которого не должен остаться ни один школьник.

Для решения указанных задач нужна планомерная работа учителя и учащихся, с определенной дозировкой материала, с последовательным планированием как общей, «большой» перспективной цели (которая обобщенно может быть определена как «хорошая речь»), так и частных, «малых» целей каждого отдельного урока, каждого упражнения по развитию речи.

К сожалению, эти цели далеко не всегда могут быть определены с такой же конкретностью и точностью, как, например, в грамматике, где программа указывает точную дозировку теоретического и практического материала по каждой теме.

Поэтому очень важно выяснить, что именно входит в методическое понятие «работа по развитию речи учащихся».

В развитии речи отчетливо выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью (уровень текста).

Кроме того, в объем понятия «развитие речи» включается произносительная работа — дикция, орфоэпия, выразительность, просодия, исправление произносительных недочетов.

Лингвистической базой для первых двух направлений служат лексикология, словообразование, фразеология, стилистика, морфология и синтаксис, что же касается связной речи, то она опирается на теорию текста (лингвистику текста), логику, теорию литературы.

Указанные три линии работы развиваются параллельно, хотя они и находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливают связную речь.

В свою очередь, связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т. д.

Развитие речи учащихся имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них — это упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.).

Они представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, так как в них сливаются все речевые умения и в области словаря, и на уровне синтаксическом, умение накапливать материал, логические, композиционные умения и т. п.

Систематичность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями: последовательностью упражнений, их перспективностью, разнообразием упражнений (и пониманием конкретной, узкой цели каждого типа упражнений) и умением подчинить разнообразные виды упражнений общей цели.

Каждое новое упражнение, как бы ни было оно мало, связывается с предыдущими и готовит учащихся к последующим, в то же время, подчиняясь общей далекой цели, вносит что-то новое (хотя бы элемент нового), обеспечивающее движение вперед.

В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку.

Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока (не только по русскому языку, но также природоведению, математике, труду, изобразительному искусству) и во внеклассные мероприятия.

Не случайно разделы программы для начальных классов названы: «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи».

Развивая речь учащихся, школа придерживается четко определенных характеристик речи, к которым следует стремиться и которые служат критериями оценки ученических устных и письменных высказываний.

Первое требование — это содержательность. Рассказ или сочинение должны быть построены на хорошо известных ученику фактах, на его наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин, радиопередач. Пользуются успехом в начальных классах также сочинения на основе творческого воображения (например, опыт В.А.Сухомлинского, под руководством которого дети сами сочиняли прекрасные сказки, приобрел всемирную известность).

В тех случаях, когда учащимся задается сочинение без достаточной подготовки его содержания, тексты оказываются бедными, расплывчатыми.

Необходимо также учитывать возрастные возможности и интересы младших школьников: общие рассуждения могут лишь воспитать неискренность учащихся.

Вторым требованием к речи является логика речи: последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Логически правильная речь предполагает обоснованность выводов (если они есть), умение не только начать, но и завершить высказывание. Логика речи определяется хорошим знанием предмета, а логические ошибки являются следствием неясного, нечеткого знания материала, непродуманности темы, неразвитости мыслительных операций.

Указанные два требования касаются содержания и структуры речи; последующие требования относятся к ее языковому оформлению.

Точность речи (третье требование) предполагает умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства — такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому.

Отсюда вытекает четвертое требование — богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание. В начальных классах, конечно, еще не могут быть предъявлены высокие требования к богатству языка, но и эта задача всегда должна предусматриваться в учебной работе.

Пятое требование — ясность речи, то есть ее доступность слушателю и читателю, ее ориентированность на восприятие адресатом.

Говорящий или пишущий сознательно или подсознательно учитывает и возможности, и интересы, и другие качества адресата речи.

Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложненность синтаксиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами. Речь должна быть коммуникативно целесообразна в зависимости от ситуации, от цели высказывания, от условий обмена информацией.

Речь лишь тогда воздействует на слушателя или читателя, когда она выразительна (шестое требование), то есть ярка, красива, убедительна.

Устная речь воздействует на слушателя интонациями; и устная, и письменная — общим настроением рассказа, отбором фактов, выбором слов, их эмоциональными окрасками, построением фразы.

И ясность, и выразительность речи предполагают также ее чистоту, то есть отсутствие лишних слов, слов-«паразитов» (ну, значит, понимаешь и т. п.), просторечных слов и пр.

Для школы особенно большое значение имеет правильность речи (седьмое требование) — ее соответствие литературной норме. Различают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной — произносительную, орфоэпическую. Немалое значение для правильности речи имеет выбор слов, логика высказывания.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе. Все они применимы к учащимся начальных классов.

Стремление к их соблюдению развивает у школьников умение совершенствовать культуру речи, обнаруживать и исправлять недостатки своих устных и письменных высказываний.

Выделив основные особенности развития речи младших школьников, остановимся на объекте нашего исследования: синтаксическом уровне развития речи, рассмотрим специфику работы учащихся начальной школы со словосочетаниями и предложениями.

Глава 2. Лингво – методическое обоснование исследования

2.1. Понятие словосочетаний и предложений в современной лингвистике

Долгое время предложение и словосочетание рассматривалось в одном ряду, ср., например, законченное и незаконченное у Ф.Ф. Фортунатова, предикативное и непредикативное у С.О. Карцевского.

А.А. Шахматов в своей работе «Синтаксис русского языка» разрабатывает учение о психологической коммуникации и предложении как ее выражении, он отмечает необходимость разграничения предложения и словосочетания.

Последовательное разграничение предложения и словосочетания, четкое определение границ синтаксиса дано в работах В.В. Виноградова.

В современной лингвистике дискуссионным является вопрос о том: существует ли словосочетание вне предложения или словосочетание вычленяется из предложения наряду с другими сочетаниями слов.

Некоторые ученые считают основным методом синтаксиса словосочетание, а предложение рассматривают как разновидность словосочетания, ср., например, Ф.Ф. Фортунатов, М.Н. Петерсон.

Другие считают основной синтаксической единицей предложение. Этой точки зрения придерживается В.В. Виноградов, и она является господствующей.

Вопрос о словосочетании в русском синтаксисе имеет большую историю, ср., М.В. Ломоносов «Российская грамматика» 1755г., А.Х. Востоков «Русская грамматика» 1831г.

Проблема словосочетания была в центре внимания Ф.Ф. Фортунатова и его последователей.

Много внимания уделяли словосочетанию А.А. Шахматов, В.В. Виноградов.

В литературе предмета существует разнообразие определений словосочетания, это обусловлено его многоаспектным, многоуровневым характером.

Как отмечает В.В.Бабайцева, в зависимости от того, какие стороны словосочетания принимаются за главные, дается различная трактовка словосочетания [2, с.42].

Традиционная точка зрения отражена в следующем определении: «словосочетанием называется соединение двух или более слов, связанных между собой грамматически и по смыслу» [6, с.582].

В.В. Виноградов рассматривает типы словосочетаний как «исторически сложившиеся в языке формы грамматического объединения двух или больше знаменательных слов, лишенных основных признаков предложения, но создающие расчлененное обозначение единого понятия» [8, с.35].

В соответствии с этой теорией словосочетание сопоставляется со словом и предложением.

У Бабайцевой мы находим следующее определение: словосочетание – это синтаксическая единица, образованная соединением двух или более знаменательных слов на основе подчинительной грамматической связи согласования, управления или примыкания – и тех отношений, которые порождаются этой связью [2, с.41].

Словосочетание – сложная многоуровневая единица. Оно связано с лексикой (словом) номинативным характером, с морфологией (частями речи) способностью слова к распространению, которая определяется его принадлежностью к той или иной части речи, с синтаксисом – тем, что, являясь одним из видов сочетаний слов, входит в речь в составе предложений, образуется на основе подчинительной связи и т.д.

Поэтому словосочетание нередко квалифицируется не только как номинативная или синтаксическая единица, но и как лексико – грамматическое сочетание знаменательных слов.

При изучении словосочетания в синтаксисе нужно уделять больше внимания словосочетанию в предложении, так как словосочетание это один из видов сочетания знаменательных слов, модель, которая сложилась в условиях предложения.

Некоторые свойства словосочетаний (номинативные и морфолого – синтаксические) можно изучать и вне предложения, но синтаксические свойства словосочетаний лучше всего обнаруживаются в предложении.

Предложение – одна из грамматических категорий синтаксиса [31, с.395].

Как отмечает Бабайцева, предложение входит в иерархическую систему синтаксических единиц. Это самая многоаспектная и многомерная из всех единиц языка и речи.

Оно характеризуется совокупностью признаков, которые делятся на структурные и семантические [2, с.60].

В широком смысле предложение – это любое от развернутого синтаксического построения до отдельного слова или словоформы высказывание, являющееся сообщением о чем – либо и рассчитанное на слуховое или зрительное восприятие.

В узком смысле – это единица сообщения, которая, будучи образована по специально предназначенному для этого грамматическому образцу, обладает значением предикативности и собственной семантической структурой, обнаруживает их в системе формальных изменений и имеет определенную коммуникативную задачу, выражающуюся интонацией и порядком слов [31, с. 395].

Ожегов дает следующее определения предложения: предложение – «это грамматически и интонационно оформленное сочетание слов или отдельное слово, выражающее законченную мысль» [26, с.532].

В современном подходе к предложению выделяют несколько аспектов: структурный, семантический, коммуникативный, исходя из этого выделяют следующие теории: теорию членов предложения, актуального членения, речевых актов.

Остановимся на характеристике каждой из них.

Теория членов предложения предполагает деление этой языковой единицы на составляющие (на синтаксические формы слова и словосочетания), это аналитическая операция, позволяющая ответить на вопрос: «Как образована данная языковая единица?»

Теория актуального членения рассматривает предложение как часть более сложной синтаксической единицы – текста, а также роль предложения в конкретном тексте.

Теория речевых актов рассматривает предложение с точки зрения его коммуникативной направленности, с точки зрения конкретных целей высказывания. Теория речевых актов выявляет условия речевой деятельности, то есть условия, при которых достигается взаимопонимание между говорящим и слушающим [32, с.156].

Таким образом, выявив основные особенности таких синтаксических единиц, как словосочетание и предложение, мы в работе будем придерживаться традиционного взгляда на словосочетание, как на соединение двух или более слов, связанных между собой грамматически и по смыслу, а предложение будем рассматривать с точки зрения структурного, семантического и коммуникативного аспектов.

2.2. Изучение словосочетаний и предложений в начальной школе

В методической литературе вопросы изучения синтаксиса в начальной школе рассматриваются Н.А. Щербаковой, И.В. Прокопович, М.С. Соловейчик, Т.Г. Рамзаевой, М.Р. Львовым, Т.А Ладыженской, Т.П. Сальниковой и другими.

Исследователи отмечают важность изучения синтаксиса, как одного из основных средств формирования и развития речи, поднимают вопрос о новых методах обучения синтаксису, рассматривая предложение как многоаспектную единицу.

В языке различаются несколько уровней — уровень слова (лексический), уровень словосочетания, предложения (синтаксический) и уровень связной речи.

В нашем исследовании мы остановимся на характеристике синтаксического уровня, так как знания о предложении и его составных частях, словах, словосочетаниях помогают учащимся в правильном образовании предложений, в грамматически точном их использовании.

Основная направленность речи - это выражение и восприятие мысли, которые формулируются в предложении. Как построено предложение, зависит точность передачи и адекватность восприятия информации. Суффиксы и окончания, служебные слова, порядок слов, интонация – все это отражается при работе с предложением и обслуживает внеязыковое содержание. Поэтому знакомство с синтаксисом важно с первых шагов изучения родного языка.

М.С. Соловейчик рассматривая вопрос о синтаксической системе русского языка и основных концепциях научного синтаксиса, отмечает, что школьный курс синтаксиса ориентируется на научные исследования прошлых лет: на теорию членов предложения в том виде, в каком она существовала в первых русских учебниках.

Программа представляет предложение как одноаспектную единицу, то есть рассматривает его только с точки зрения формы, исходя из этого предложение как любая конструкция может быть поделено на части, то есть подвергнуто формальному анализу.

Но помимо традиционной теории членов предложения в современной лингвистике выделяют несколько направлений синтаксиса, рассматривающих предложение как многоаспектную единицу.

Предложение как часть более сложной синтаксической единицы - текста может быть рассмотрено с точки зрения его роли в конкретном тексте.

Этой проблемой занимается коммуникативный синтаксис – теория актуального членения. Теория речевых актов рассматривает предложение с точки зрения его коммуникативной направленности, с точки зрения конкретных целей высказывания.

Предложение как способ отражения внеязыковой действительности – третий аспект этой синтаксической единицы. Предложение рассматривается в связи с картиной мира, который существует в сознании говорящих на данном языке. Этот аспект предложения представлен в науке теорией семантического синтаксиса [33, с.211].

Как отмечает М.Р. Львов, формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей – одна из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах школы.

Значимость работы над предложением обусловлена прежде всего его социальной функцией.

Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением – значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно – смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения.

Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии.

Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, прилагательных, глаголов, местоимений.

Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются в словосочетании или предложении. Смысл слова уточняется в составе предложения [20, 241].

Проанализировав работы исследователей, мы еще раз подчеркнули  важность работы над синтаксисом на уроках русского языка.

Прежде чем перейти к непосредственно к методике работы над словосочетаниями и предложениями, остановимся на речевых ошибках, которые учащиеся допускают на уроках русского языка.

Выделение типичных ошибок и выявление причин их появления способствует более грамотному подходу к обучению синтаксического уровня языка, влияет на выбор тех или иных речевых упражнений, используемых учителем на уроках русского языка.

2.3. Средства развития речи в младшем школьном возрасте. Основные речевые ошибки и недочеты у младших школьников

Как мы отмечали, основными методическими средствами развития речи в младшем школьном возрасте являются речевые упражнения различного уровня и характера.

Речевые упражнения в первую очередь направлены на развитие связной речи, на повышение уровня знаний лексики, морфологии, синтаксиса, тем самым они способствуют устранению различного вида ошибок учащихся.

Цейтлин С.Н. различает речевые ошибки и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов) [37,с.7].

Речевые ошибки делятся на лексико – стилистические, морфолого–стилистические и синтаксико-стилистические.

На первом месте по частоте стоят лексико – стилистические (словарные), здесь выделяют пять наиболее типичных ошибок этой группы:

1. повторение одних и тех же слов: У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Наша Мурка очень ласковая.

Причинами этой ошибки является малый объем внимания учащегося, бедность его словаря.

2. Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания значения этого слова или его оттенков, например, Мы перешли через курган (хребет).

Ошибки этого типа – следствие невысокого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря.

3. Нарушение общепринятой (фразеологической) сочетаемости слов: Ветер постепенно принимал силу (набирал силу). Коле выдали благодарность (объявили благодарность).

Причина ошибок – малый речевой опыт, бедность речевого словаря.

4. Употребление слов без учета их эмоционально – экспрессивной или оценочной окраски: В нашей школе провели интересное мероприятие – прогулку в лес (слово мероприятие, уместное в деловой речи, совсем неуместно в художественном рассказе).

Ошибки подобного типа связаны с недостаточным чутьем языка, с непониманием стилистических характеристик слова.

5. Употребление диалектных и просторечных слов и сочетаний: Петя шел взади (сзади). Вперед всех к реке прибежал Вова (быстрее всех, раньше всех).

Подобные слова дети употребляют под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Устранение диалектизмов и просторечий возможно только на основе формирующегося понятия о литературном языке: младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют и местные говоры.

К способам исправления лексических ошибок относится создание хорошей речевой среды, языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слов в тексте, выяснение роли и целесообразности именно этого, а не какого – либо другого слова в данном контексте.

К группе морфолого – стилистических ошибок относится неправильное образование форм слова, неправильное словоизменение или словообразование. В этой группе выделяют четыре типа ошибок:

1. Детское словотворчество. Дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка: На стройке работают бетонщики, штукатурщики, монтажники (штукатуры).

2. Образование диалектных слов или просторечных форм от слов литературного языка: они хочут (хотят), ихняя мама (их).

Эти ошибки искореняются под влиянием общего языкового развития детей.

3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов (и постфикса): трудящие (трудящиеся), несколько раз выглядал в окно (выглядывал).

Существуют две причины подобных ошибок. Ребенку трудно произносить громоздкие, со скоплением согласных слова, в устной речи школьник «теряет» отдельные звуки, их сочетания и даже морфемы, это отражается в письменной речи. Поэтому следует развивать у школьников дикцию. Второй причиной является влияние просторечия.

4. Образование формы множественного числа тех существительных, которые употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): Крышу кроют железами (железом). Съел два супа (две тарелки супа).

Причина этих ошибок – в стремлении младших школьников к конкретности.

Синтаксико - стилистические ошибки (ошибки в словосочетаниях и предложениях) очень разнообразны; здесь рассматриваются семь наиболее частых типов ошибок.

1. Нарушение управления, чаще всего – предложного: Добро побеждает над злом; смеялись с него.

Глагольное управление дети усваивают по образцам, в живой речи, в читаемых текстах, поэтому ошибки в управлении предупреждаются на основе анализа образцовых текстов.

2. Нарушение согласования, чаще всего – сказуемого с подлежащим: Саше очень понравилось елка; туманная утро.

Причины ошибки заключены в самом механизме составления предложения: начав предложение, ученик еще не обдумал, как его закончит. Внимательное перечитывание текста, особенно вслух, помогает устранить ошибки подобного рода.

3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению смысла: Узкая полоска только с берегом связывает остров (Только узкая полоска связывает остров с берегом).

Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение целиком, прежде чем записать его. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом.

4. Нарушения смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают или которые заменяют: Когда Коля прощался с отцом, он (отец или Коля) не плакал.

5. Местоименное удвоение подлежащего: Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами.

Существуют две причины таких ошибок: во – первых, ученик начинает произносить или записывать предложение, не подготовив его до конца; во – вторых, влияние разговорного стиля, где двойное подлежащее употребляется.

6. Употребление глаголов в несоответственных временных и видовых формах там, где следует употребить одно и тоже время, один т тот же вид: Надвигалась темная туча, и полил дождь.

Ошибки свидетельствуют о низком общем языковом развитии учащихся. Устраняются они на основе смыслового анализа текста.

7. Неумение находить границы предложений. Встречается в двух вариантах:

·        неоправданное деление сложного предложения на простые: Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя.

·        неумение делить текст на предложения: Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков.

Основой исправления ошибок такого типа являются различные упражнения с предложениями, в том числе разделение текста, напечатанного без точек, на отдельные предложения.

К неречевым ошибкам относятся композиционные, логические ошибки, искажения фактов.

Типичной композиционной ошибкой является несоответствие сочинения, рассказа, изложения предварительно составленному плану, то есть неоправданное нарушение последовательности в изложении событий, фактов, наблюдений.

Композиционная ошибка – это результат неумения охватить мысленно весь объем рассказа, неумения «владеть материалом», располагать его по своему замыслу.

К числу логических ошибок относятся:

1. Пропуск необходимых слов, а иногда существенных эпизодов, фактов, признаков описываемого предмета, например, Она схватила зубами за шиворот и давай окунать его (пропущено одного медвежонка).

2. Нарушение логической последовательности и обоснованности: На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины.

3. Употребление в одном ряду понятий разных уровней, разных классов: По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.

4. Нелепые, парадоксальные суждения: Утро клонилось к вечеру.

От речевых и логических ошибок следует отличать искажения фактического материала: Пришел зимний месяц ноябрь.

Таковы основные виды ошибок, допускаемые младшими школьниками в устной и письменной связной речи (кроме орфографических и пунктуационных).

В начальных классах работа над ошибкой над подобными ошибками затруднена почти полным отсутствием теоретической основы: те краткие грамматические сведения, которые предусмотрены программой начальных классов, совершенно недостаточны для исправления и предупреждения речевых ошибок.

Система исправления и предупреждения ошибок речи складывается из следующих элементов:

1.     исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

2.     классная работа над ошибками общими, типичными, на тематических 15 – 20 минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений и изложений, с целью подготовки учащихся к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определенного типа;

3.     индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление;

4.     система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допускаемые учениками;

5.     языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

6.     стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения ошибок;

7.     специальное обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию собственного сочинения и изложения.

Система исправления и предупреждения речевых ошибок неотделима от всей языковой работы с учащимися, но она более целенаправленна.

Таким образом, остановившись на типичных ошибках младших школьников, мы видим, что основные ошибки учащиеся допускают при работе со словосочетаниями и предложениями.

Поэтому на уроках русского языка особое внимание необходимо уделять работе над синтаксисом, потому что синтаксис, как мы отмечали ранее, является основой развития связной речи.

2.4. Словосочетание и предложение в развитии речи младших школьников

Словосочетание выделяется как компонент предложения и воспринимается уже в начальных классах на основе его существенных признаков.

Младшие школьники подводятся к осознанию следующих существенных признаков словосочетания, в практике начального обучения употребляются термин «пара слов»:

1. Словосочетание — это два слова, связанные между собой по смыслу и грамматически. Например, в предложении Прилетели певчие птицы одно словосочетание: певчие птицы.

2. В словосочетании одно слово главное, а второе — зависимое. Главное — это слово, от которого ставим вопрос, а зависимое — то, которое отвечает на вопрос, Например: (Какой?) Детский лагерь раскинулся (где?) на берегу. Подлежащее и сказуемое не составляют словосочетания, так как они по отношению друг к другу равноправны и взаимозависимы.

Умение выделять словосочетание в составе предложения формируется постепенно и требует длительной тренировки. Используется система упражнений, направленная на то, чтобы учащиеся поняли сущность зависимости одного слова от другого в пределах словосочетания. Особенно эффективными являются следующие виды упражнений:

1. Распространение предложения.

Например, в предложении Цветёт черёмуха выделяется подлежащее и сказуемое (основа предложения), затем при помощи наводящих вопросов: «Какое слово нужно включить в предложение, чтобы сказать о том, когда цветет черемуха? Каким членом предложения будет это слово? От какого члена предложения оно будет зависеть?» учащиеся включают в предложение еще одно слово, которое будет пояснять подлежащее. В мае цветёт душистая черёмуха.

2. Восстановление деформированного предложения. Восстановление предложения начинается с основы предложения, затем с помощью вопросов «находятся» словосочетания. Например: грачи, гнёзда, на деревьях, вьют, высоких.

с помощью вопросов определяются главные члены, затем выделяются словосочетания. (Вьют что? гнезда. Вьют где? на чем? на деревьях. На деревьях каких? высоких.) После того как «восстановлены» словосочетания, выясняется наиболее удачный порядок слов в предложении в зависимости от того, что хочет подчеркнуть говорящий (или пишущий); отрабатывается интонация.

3. Деление сплошного текста на предложения. Чтобы этот вид работы был осознанным, нужно в каждом предложении выделить главные члены и словосочетания.

4. Анализ предложения и составление его схемы. При анализе предложения выделяются: основа предложения, затем второстепенный член, поясняющий подлежащее, второстепенный член, поясняющий сказуемое, и второстепенный член, поясняющий другой второстепенный член предложения.

5. Составление предложения по данной учителем схеме или по вопросам, например: Где? Что делают? Кто?

6. Составление рассказа с последующим анализом предложений определенной структуры. Выделяются предложения, которые начинаются с подлежащего, со сказуемого, с второстепенного члена. Выясняется, почему такой порядок слов в предложении целесообразно использовать.

В целом работа над словосочетанием идет в двух аспектах: словосочетание в структуре предложения рассматривается как составная его часть; словосочетание рассматривается как распространенное название предмета, например: слово дорога и словосочетания железная дорога, лесная дорога, шоссейная дорога.

В работе над словосочетанием обращается внимание на две стороны: грамматическую структуру (синтаксические связи, вопросы, части речи, которые входят в сочетание, наличие предлогов и пр.) и семантику словосочетания, выражающего то или иное значение.

Работа над значениями словосочетаний состоит в их соотнесении с реальными предметами, явлениями. Для этого используются наблюдения, картинки и воспоминания учащихся (прошлый опыт). Пониманию значений способствуют сопоставления: яровая пшеница — озимая пшеница; еду в лес — еду из лесу; написал письмо — не написал письма. Используется прием замены близкими по смыслу словами и оборотами речи: бежит быстро - мчится — бежит сломя голову; ночь темная — ночь хоть глаз выколи.

Можно выделить следующие типы упражнений со словосочетаниями:

1. Постановка вопросов к подчиненным словам в предложении, выяснение связей между словами.

2. Схематическое изображение связей между словами в предложении:

Рябина                                                               краснеет

Высокая                                                             на краю

   леса

осеннего

(Умение разбираться в связях между словами в предложении помогает школьникам самим строить более сложные конструкции.)

3. Объяснение значений, встретившихся в текстах словосочетаний.

Естественно, что для объяснения выбираются лишь те словосочетания, которые действительно нуждаются в разъяснении, например: «Конституция — Основной Закон страны»; Объясняются сочетания основной закон.

Нередко объяснение словосочетаний оказывается более эффективным, чем объяснение слов, так как в них лучше выявляются оттенки значений слов.

4. Составление словосочетаний с новыми словами, встретившимися в тексте или в процессе работы, помогает глубже понять значение слов и готовит учащихся к их употреблению в речи. Например, встретилось слово засада, в тексте сочетание вышел из засады; школьники составляют: устроить засаду, попасть в засаду, сидеть в засаде.

5. Усвоение оборотов речи.

В текстах книг для чтения немало устойчивых сочетаний различной степени слитности и разнообразных по значению, по эмоциональной окраске, по сферам употребления. Так, в одном лишь рассказе Ю. Гагарина о первом космическом полете («Родное слово», II класс) встречаем: с надеждой обращают взоры, над просторами Родины, нет страны красивее, земной шар, как не любить, любовь к Родине, горячая сыновняя любовь. Эти сочетания запоминаются и входят в собственную речь школьников.

6. Одно из главных упражнений — составление словосочетаний в связи с изучением частей речи.

Имя существительное образует сочетания с прилагательным (любимая Родина), с существительным без предлога (отряд пионеров) и с предлогом (поездка в город).

Имя прилагательное как главное слово в словосочетании подчиняет себе наречие (очень высокий, нестерпимо жаркий).

Глагол дает сочетания следующих типов: глагол в личной форме с глаголом в инфинитиве (начинают работать, приехал учиться); глагол с управляемым именем существительным без предлога (привезли книги, стал космонавтом) или с предлогом (приехал в Москву, вышел из лесу); глагол с прилагательным в краткой форме (оказался низок) или в полной форме в творительном падеже (казался высоким); глагол с наречием (прилежно учиться, повернул направо).

Преимущества работы со словосочетаниями приводят к тому, что большое количество упражнений по русскому языку (грамматических, орфографических и иных) базируется не на связном тексте, не на предложении, а на словосочетании.

Однако, где это возможно, упражнения со словосочетаниями должны иметь выход к более высоким ступеням речевых упражнений — к составлению предложений, к связной речи.

Основная цель работы над предложениями — научить детей выражать относительно законченную мысль в четкой и правильной синтаксической структуре.

Упражнения с предложениями следует рассматривать как подготовительные, тренировочные, построение предложений совершенствует мышление учащихся, дисциплинируют саму мысль, делают ее четче, без умения строить разнообразные, синтаксически правильные предложения овладение речью было бы невозможно.

В предложении реализуются умения учащихся в выборе слов, в построении словосочетаний.

Предложение — это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов (иногда одно слово), обладающее известной смысловой и интонационной законченностью.

Поэтому при работе над предложениями необходимо помнить о том, что, во – первых, предложение — это единица речи, следовательно, к упражнениям с предложениями применимы все те требования, которые предъявляются к речевым упражнениям вообще (потребность, или мотивация, наличие материала для высказывания — нужного и интересного и т. п.); во-вторых, предложение — это грамматически организованная единица, следовательно, работа над предложением неотделима от курса грамматики и чрезвычайно важно работать над структурой и связями в предложении, над различными типами предложений; в-третьих, предложение обладает смысловым единством и относительной смысловой законченностью, следовательно, нужно работать над мыслительной, фактической основой предложения, над его значением и оттенками значения, над их зависимостью от структуры предложения; в-четвертых, огромную важность представляет собой интонация предложения, необходимо ее отрабатывать, добиваться понимания связи интонации со смыслом.

В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений:

1. Формирование грамматического понятия «предложение».

2. Изучение структуры предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, осознание грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, прямого и обратного порядка слов, распространенных и нераспространенных предложений).

3. Формирование умения использовать в своей речи предложения, разные по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.

4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.

5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).

Ведущим при усвоении понятия «предложение» является развитие у учащихся правильного представления о членах предложения.

Младшие школьники усваивают, что все члены предложения делятся на две большие группы: главные и второстепенные. В начальных классах второстепенные члены предложения не дифференцируются, раскрывается сама сущность главных и второстепенных членов.

Успех развития речи вообще и работа над предложением в частности в значительной степени определяются изученностью синтаксического строя речи детей соответствующего возраста.

Овладение синтаксическими конструкциями намного опережает их теоретическое изучение в школе. Например, уже в III классе 20% всех предложений, использованных учащимися в сочинениях, сложные, а среди последних — более половины сложноподчиненные с придаточными изъяснительными, временными и определительными; начинают появляться придаточные причинные, условные, уступительные; нередки обособленные второстепенные члены.

Читая художественные произведения и учебные книги, дети встречают самые разнообразные синтаксические конструкции, которые теоретически будут изучаться лишь в VIII—IX классах. Этими конструкциями они овладевают практически, по образцам. Следовательно, одна из задач методики работы над предложением состоит в том, чтобы обеспечить до теоретического изучения правильность употребляемых синтаксических конструкций.

Учитывая сказанное, можно разделить упражнения с предложениями в начальных классах на две группы: имеющие синтаксическую (теоретическую) основу и не имеющие ее.

Есть несколько оснований для классификации упражнений.

1. Так, в зависимости от преобладания анализа или синтеза упражнения с предложениями могут быть разделены на аналитические, то есть такие, в которых преобладает анализ уже построенных, готовых, взятых из образцовых текстов предложений, и на синтетические, предусматривающие самостоятельное построение предложений. В целом, по-видимому, аналитические упражнения могут служить базой для синтетических, хотя по времени они не всегда идут впереди синтетических, они могут идти параллельно или даже вслед за синтетическими, корректируя их.

2. В зависимости от степени самостоятельности и познавательной активности учащихся упражнения с предложениями делятся на три группы: упражнения на основе образца, конструктивные упражнения и творческие упражнения.

Упражнения на основе образца предполагают практическое усвоение четких, правильно построенных синтаксических конструкций, понимание их внутренних связей, их значения, а также их внешних связей в тексте. Среди упражнений этой группы значительное место принадлежит аналитическим, а также наблюдению, слушанию предложений, их чтению; составлению упражнений по образцу (на основе подражания образцу).

Рассмотрим подробнее некоторые частные приемы, относящиеся к данной группе.

1. Самая простая, первоначальная и в то же время самая необходимая форма работы над предложением во всех классах - это чтение (а также и запись) образцов, отработка интонации и выразительности, выяснение значений и смысловых центров предложения, а в некоторых случаях — запоминание, заучивание предложений. При этом грамматический анализ предложения возможен, но не обязателен: просто дети должны услышать, произнести, почувствовать предложение.

Наблюдение предложений дает очень много для развития речи.

В I классе дети знакомятся с однородными членами (Под соснами, под елками лежит мешок с иголками); со сложноподчиненным предложением (Слава тем, кто хлеб растил). Все это дает возможность усваивать предложения на интонационном основе. Интонируя предложения, учащиеся запоминают конструкции и по их образцу строят собственные предложения.

Интонационная работа над предложениями помогает: во-первых, лучше понять их значения и связи; во-вторых, усвоить и запомнить образцы, которым школьник подражает; в-третьих, лучше понять структуру предложения, выделить его составные части, что положительно скажется в дальнейшем на грамотном письме, на пунктуационных умениях.

В процессе интонационной работы над предложением нужно обращать внимание: на интонационное выделение предложения из речевого потока, отработку интонации законченности (как правило, понижение голоса с последующей паузой); на интонацию вопросительного и восклицательного предложения, а также предложения незаконченного, прерванного; на интонацию перечисления при однородных членах или в некоторых типах сложносочиненного и бессоюзного предложения; на интонацию выделения — слова автора в прямой речи, обращение, вводные слова и предложения, обособленные второстепенные члены.

2. Первоначальный прием, применяемый для построения предложения первоклассником,— вопрос учителя. Построение предложений по вопросам практикуется также во II и III классах.

В простейшем варианте вопрос учителя служит основой построения предложения - ответа, выполняет роль «образца»: в нем дано не только основное содержание ожидаемого ответа, но и почти все слова ответа, и даже схема синтаксической структуры ответа, например: Что дети собирали в лесу? Ожидаемый ответ: Дети собирали в лесу грибы.

Здесь самостоятельность учащихся проявилась в том, что они внесли новое слово — грибы — вместо вопросительного слова что, изменили порядок слов и придали предложению повествовательную интонацию вместо вопросительной.

Этот прием стимулирования учащихся в работе над предложением применяется на самых ранних ступенях обучения и постепенно вытесняется более сложными вариантами: вопрос формулируется так, чтобы дети вынуждены были вносить все больше и больше своего, например: Что дети делали в лесу? — Дети в лесу собирали грибы и ягоды. Или еще вариант: Где были дети? Что они делали? — Дети были в лесу. Они собирали грибы и малину.

Необходимо внимательно следить за уровнем развития учащихся и вовремя переходить на более сложный вариант вопроса - образца. В дальнейшем вопросы ставятся таким образом, чтобы натолкнуть учащихся на составление предложений, не копирующих вопросы, а вполне самостоятельных. Так, вопросы с «почему?», «зачем?», «при каком условии?» стимулируют составление сложноподчиненных предложений с придаточными условия, причины, цели.

3. К числу упражнений первой группы — по образцу — принадлежат также многочисленные виды работ, состоящих в составлении предложений, аналогичных заданным по синтаксической структуре, но на другую тему.

Обычно образцы даются на неизученные синтаксические типы для их практического усвоения. Например, читается стихотворение «Урожай» С. Погореловского.

Восклицательные предложения Слава Миру на земле! Слава Хлебу на столе! служат образцами для составления собственных: Слава нашей великой Родине! Из сложносочиненных предложений (рассказ Л. Н. Толстого «Прыжок», III класс) дети выделяют простые предложения, а затем составляют собственные: Мальчик прыгнул с мачты в море, и в ту же секунду двадцать молодцов-матросов кинулись ему на помощь; Мачта была очень высокая, но мальчик был смелый и по команде «три!» бросился в море.

Образцы желательно брать из художественной литературы.

Наряду с общим фронтом практического знакомства с разнообразными синтаксическими конструкциями, в системе работы над предложениями могут быть предусмотрены для каждого класса также конкретные синтаксические конструкции. Например, приводится образец предложения с однородными подлежащими для I класса: Уже прилетели из теплых стран ласточки и скворцы. Дается задание составить по этому образцу свое предложение, чтобы в нем говорилось не об одном предмете, а о двух. Первоклассники составляют: Уже появились первые одуванчики и лютики. Мальчики и девочки играли на зеленой лужайке.

Второй пример — образец сложносочиненного предложения с противительным союзом: Снег уже растаял, но леса еще не зазеленели (II класс). Тема «Наступление весны». Дети составляют предложения: Солнце греет по-весеннему, но ветер еще холодный. Мы повесили скворечник, но скворцы в нем еще не живут.

Завершая рассмотрение упражнений по образцу, следует заметить, что хотя они рассматриваются как первая ступень познавательной самостоятельности и активности учащихся, но и они необходимы в общей системе: без этой группы упражнений система будет неполна.

Группа конструктивных упражнений включает задания на построение или перестройку предложений с обязательным выявлением и оформлением внутренних и внешних связей. Если упражнения по образцу не опираются на грамматическую теорию (или опираются лишь в частностях), то конструктивные упражнения невозможны без опоры, хотя бы частичной, на грамматические понятия и правила. Рассмотрим некоторые основные конструктивные упражнения:

1. В школах широко используются задания на восстановление предложений из разрозненных слов или деформированного текста. Выполняя это упражнение, школьники должны по данным разрозненным словам и наименованию темы восстановить смысл, содержание предложений, затем расположить слова в нужном порядке и связать их союзами, предлогами, окончаниями.

Варианты этого упражнения: а) все слова даны в нужной форме: синем, в, хлещут, море, волны; б) некоторые слова даны в нужной форме, а некоторые, еще не изучавшиеся как изменяемые части речи,— в начальной форме, по мере изучения грамматического материала; в) все слова даны в начальной форме: ветер, гулять, подгонять, и, кораблик, море, по.

Деформировать рекомендуется текст, незнакомый детям: тогда его восстановление требует от детей большей самостоятельности.

Следует заметить, что чрезмерное увлечение упражнениями с деформированным текстом может оказаться вредным, так как эти упражнения, необходимые в цепи речевых упражнений, все же далеки от решения задач творческого развития детей.

2. Деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв, предлагается школьникам не только в I, но и во II — III классах. Это упражнение помогает детям находить границы предложения в собственной речи.

3. Постепенное, ступенчатое распространение данного простого предложения с помощью вопросов. Дано, например, не вполне ясное предложение: Птицы вернулись.— Какие птицы? — Перелетные птицы вернулись.— Откуда вернулись? — Перелетные птицы вернулись из теплых стран.— Куда вернулись? — Перелетные птицы вернулись из теплых стран в свои родные гнезда.

Упражнения подобного типа особенно полезны тем, что они подготавливают школьников к совершенствованию, редактированию собственных сочинений; учат детей дополнять, уточнять написанное.

Иногда практикуется и обратный вариант этого упражнения — сокращение распространенного предложения путем отбрасывания некоторых слов. В процессе такого отбрасывания можно проследить, как обедняется содержание предложения; можно найти также тот предел, дальше которого сокращение уже нежелательно, например: В летние знойные дни хорошо бродить в березовой роще.— В знойные дни хорошо бродить в березовой роще.— Хорошо бродить в березовой роще.

Следует заметить, что ни распространять, ни тем более сокращать не следует предложения из произведений писателей-классиков, особенно из стихотворных произведений.

4. Соединение двух или трех простых предложений в одно сложное (или простое с однородными членами). Это упражнение может быть комбинированным, в необходимых случаях дается образец (при этом не следует забывать, что образец выполнения намного снижает уровень самостоятельности учащихся), например:  С полей уже  убрали  рожь   и  пшеницу. Овес и ячмень тоже убрали.— С полей уже убрали рожь, пшеницу, овес и ячмень.

5. Построение предложений заданного типа (изученной конструкции), например: простого распространенного; с однородными подлежащими и т. п.

6. Составление предложений по данной синтаксической схеме (или по «формуле»), например:

подлежащее                                                                          сказуемое

втор. член                                                                             втор. член

втор. член

(Прожорливые скворцы уничтожают вредных гусениц.)

7. Выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах предложения: объяснение оттенков значения, которые при этом возникают. Например, дается предложение: В марте с крыш капает, весна приближается. Дети составляют варианты: Уже закапало с крыш,— значит, скоро весна. Март уже наступил, а с крыш не капает. Весна приближается, вот и с крыш уже закапало. Приближается весна, уже в полдень капает с крыш.

Таковы основные формы конструктивных упражнений. Они выполняются как в связи с грамматическими темами, так и в ходе подготовки к творческим работам, к пересказу, рассказу, изложению, сочинению.

Творческие упражнения с предложениями предполагают в основном отсутствие каких-либо образцов или конструктивных заданий; школьник составляет предложение совершенно свободно.

Основные типы заданий к творческому составлению предложений:

1. Дается тема для составляемого предложения («Составить предложение о нашей речке в ясный, солнечный день», «Составить предложение о реке»).

2. Дается картинка — предметная или сюжетная; предложение составляется по картинке.

3. Даются 1—3 «опорных» слова, которые должны быть употреблены в составляемом предложении (слова обычно даются те, которые нуждаются в активизации в плане словарной работы).

4. Дается словосочетание или какой-либо оборот речи, обладающий особенной выразительностью (например, фразеологическая единица), которые должны быть использованы в предложении.

Чаще же всего творческое составление предложений проводится без какого-либо задания: без темы, картинки, без опорных слов.

Творческие упражнения наиболее ценны в системе развития речи учащихся. Но по сравнению с упражнениями по образцу и конструктивными упражнениями они имеют существенный недостаток, который, впрочем, может быть ослаблен или даже устранен. Дело в том, что и в конструктивных, и в упражнениях по образцу школьник получает четкую установку и результаты легко могут быть измерены: отвечает ли составленное предложение поставленной задаче?

В творческом упражнении такого критерия нет, и поэтому школьник может в отдельных случаях составить примитивное предложение. Между тем творческое составление предложений только тогда имеет смысл, если оно протекает на высшем уровне возможностей учащегося.

Поэтому к творческому составлению предложений даются следующие рекомендации: учитель должен добивается составления действительно хороших предложений, достаточно больших, синтаксически сложных и выразительных; большую помощь в достижении цели учителю может оказать творческое соревнование с подведением итогов и с записью лучших предложений в тетради; творческое составление предложений проводится не от случая к случаю, а постоянно на уроках чтения и грамматики — в связи с подготовкой к грамматическому разбору и другим грамматико-орфографическим упражнениям, с активизацией новых слов, фразеологических единиц и других оборотов речи, наконец, при подготовке к рассказу и сочинению.

Творческое составление предложений служит также целям «обратной связи» учителя с учащимся: оно показывает уровень речевого развития школьника, уровень его возможностей и характер его интересов. Все упражнения с предложением не самоцель, а лишь ступень на пути к развитию связной речи учащихся.

Систематическая работа над словосочетаниями и предложениями способствует развитию связной речи.

Связной называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребности высказывания, передает тему (то есть представляет единое целое), организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой [16, с.354].

Единицами связной речи в условиях школы являются: развернутый устный ответ учащегося на поставленный учителем вопрос, письменное сочинение или изложение и т. п. В отдельных случаях к связной речи может быть приравнено отдельное предложение, если оно отвечает требованиям законченности, цельности (например, загадка), и даже отдельное слово.

В методике начальной школы приняты следующие виды упражнений в связной речи:

1.               развернутые ответы на вопросы (в том числе и в ходе беседы);

2.               различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанных произведений, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм и лексики, если высказывания учащихся (устные или письменные) в основном отвечают указанным выше требованиям;

3.               записи по наблюдениям (если они не единичны, а ведутся систематически), ведение дневников природы и погоды;

4.               устный пересказ прочитанного в его различных вариантах;

5.               устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу, по данному плану или сюжету и т. п.;

6.               рассказывание художественных текстов, заученных наизусть, запись таких текстов по памяти;

7.               импровизация сказок (обычно устно), начатки литератуpнo-художественного творчества — сочинение стихов, небольших рассказов; письменные изложения образцовых текстов (художественных, публицистических, научно-популярных);

8.               перестройка данных учителем текстов (выборочные пересказы и изложения, творческие формы пересказа и изложения, инсценирование рассказов и пр.) как устно, так и письменно;

9.               различные виды драматизации, устного (словесного) рисования, иллюстрирование прочитанных рассказов, воображаемая экранизация прочитанных произведений или собственных рассказов;

10.          письменные сочинения разнообразных типов;

11.          отзывы о прочитанных книгах, о спектаклях, кинофильмах, дружеские письма;

12.          «деловые» бумаги: объявления, телеграммы и т. п.

В приведенном списке представлена речь и устная, и письменная; преобладает речь монологическая, однако есть и диалоги; материал самый разнообразный: от наблюдений, почти документальных записей в дневнике по наблюдениям самих учащихся до живого, творческого воображения в рассказах и импровизируемых сказках; широко представлен материал, почерпнутый из книг; язык: от поэтического текста, заученного наизусть, до лаконичного языка телеграммы; жанры: от простого повествования о происшедшем, о наблюдаемых событиях до драматизированного рассказа. Некоторые упражнения выполняются в строгих условиях урока, иные — дома. Различна и степень самостоятельности учащихся при составлении текстов: от подражания данным образцам до творческого сочинения, свободного рассказывания.

Все это разнообразие дается учащимся почти без теории, практическими способами. Естественно, что только четкое планирование речевых упражнений на длительный срок (так называемое перспективное планирование) позволит, с одной стороны, избежать частых повторений одних и тех же видов работы, с другой — не пропустить чего-либо важного.

В последние годы уделяется существенное внимание работе над текстом. Разнообразие текстовых упражнений (то есть упражнений в связной речи) соблюдается, во-первых, в источниках материала, в тематике, во-вторых, в типах текста (описание, повествование, рассуждение) и в жанрах, в-третьих, в особенностях языка (язык художественный или «деловой»), в-четвертых, в типах упражнений — изложение, сочинение и пр.

Таким образом, еще раз подчеркнем, что с терминами «словосочетание» и «предложение» учащиеся знакомятся в начальной школе, работа над этими синтаксическими единицами  позволяет решать следующие задачи:

1.                развивать речь и словесно-логическое мышление младших школьников;

2.                формировать орфографические навыки;

3.                обогащать словарный запас учащихся;

4.                повышать культуру речи младших школьников.

Решение этих задач – главная цель речевых упражнений на уроках русского языка.

Глава 3. Описание опытно – экспериментальной работы

Экспериментальная работа проводилась в средней школе № 184 г. Новосибирска с сентября 2004 по март 2006 года во 2 – 4  классах.

В эксперименте приняло участие 23 человека.

Эксперимент проводился в три этапа: выявлялся уровень речевой активности учащихся при работе над связным текстом, проводились уроки, направленные на развитие связной речи, подводились итоги.

3.1. Констатирующий этап эксперимента

При проведении констатирующего этапа эксперимента мы ставили перед собой следующие цели:

1)    выявить уровень теоретических знаний учащихся о словосочетании и предложении;

2)    выявить уровень речевой активности при составлении предложений и текста.

Учащиеся второго класса заполняли анкету, выявляющую их уровень теоретических знаний о словосочетании и предложении.

Вопросы анкеты составлялись с учетом требований к уровню усвоения программы по русскому языку.

1)    Что такое словосочетание?

2)    Что такое предложение?

3)    Какие предложения бывают по цели высказывания?

4)    Является ли словосочетанием группа слов?

В практической части анкеты необходимо было выполнить следующие задания:

5)    Выделить из предложения словосочетания: Легкий ветер пробежал по верхушкам деревьев.

6)    Составить предложение из данных слов: класс, уютный, наш, светлый, и, любим, очень, мы.

В результате анализа анкет, мы установили, что у младших школьников недостаточно сформировано представление о предложении и словосочетании;  не было четкой формулировки определения «словосочетание», «предложение», полной классификации предложений по цели высказывания, обоснованного ответа на вопрос «является ли словосочетанием группа слов».

Практическими знаниями владеет большая часть учащихся, участвовавших в эксперименте. Из 23 человек правильно выполнили предложенные задания 5, 18 – допустили ошибки.

7 человек из предложения выделили не все словосочетания, 5 человека при конструировании предложения использовали не все предложенные слова.

Результаты анализа детских работ представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты анкеты и практических заданий

Продолжение таблицы 1

Таким образом, высокий уровень – 5 человек (22%);

средний уровень – 11 человек (47%);

низкий уровень – 7 человек (31%).

Графически данные представлены в гистограмме 1.

Гистограмма 1. Уровень знаний детей

Также на этом этапе учащимся было предложено написать сочинение на тему: «Моя мама».

Проверка и анализ творческого задания позволили выявить основные недочеты и ошибки в речи учащихся.

При проверке творческого задания учитывались следующие критерии:

1.     наличие образных языковых средств;

2.     использование качественных прилагательных;

3.     деление текста на абзацы;

4.     структура текста (наличие всех частей);

5.     наличие грамматических ошибок.

В среднем учащиеся составили текст объемом 12-14 предложений, из них:

простых предложений – 88%;

сложных предложений – 12%.

При составлении текста, школьники грамматически правильно строили предложения, соблюдали логическую цепочку, убедительно доказывали свою мысль.

Текст – описания предполагает использование качественно- оценочных имен прилагательных и наречий (золотые руки, самая лучшая, замечательный хлеб, хорошая, ласковая, красиво, самая хорошая, очень добрая, строгая, справедливая, красивая, умная, вкусные пирожки, вкусно готовит, красивое покрывало, заботливая, отзывчивая, твердый характер, рассудительная).

Однако в работах младших школьников встречаются нарушения структуры текста, отсутствие абзацев, нарушение границ предложений, грамматические ошибки (Любит читать детектив и исторические романы. Сергей В.), неправильное построение предложений.

Так Гуляева Настя написала сочинение, не соответствующее предложенной теме:

Мы с мамой любим смотреть телевизор. Нам с мамой нравится комедийный сериал «Моя прекрасная няня». В этом сериале нам нравится Анастасия Заворотнюк, Борис Смоленский, Ольга Прокофьева, Сергей Жигунов и Любовь Полищук. Еще я, мама и дядя Андрей любим посидеть за компьютером. Также мы ходим гулять на улицу.

Личные наблюдения за речью учеников, а также анализ детских сочинений позволили выявить следующие уровни сформированности речевых умений младших школьников:

высокий уровень – 4 человека (17%);

средний уровень – 17 человек (74%);

низкий уровень – 2 человека (9%).          

Результаты сочинения представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты сочинения

Продолжение таблицы 2

Графически данные представлены в гистограмме 2.

Таким образом, необходимо разработать систему уроков, направленных на развитие и совершенствование речи учащихся, помимо этого, в каждый урок русского языка следует включать упражнения, способствующие развитию связной речи.

            3.2. Формирующий этап эксперимента

На формирующем этапе эксперимента нами была разработана система уроков, направленных на осознание компонентов и структуры предложения, на использование лексики в определенном типе предложения. Основными средствами достижения поставленной цели можно считать следующие:

1)    усвоение младшими школьниками основных правил сочетания слов в предложении;

2)    выяснение смысловых и грамматических отношений между словами предложения;

3)    правильное употребление форм синтаксической связи слов, как в устной, так и в письменной речи;

4)    интонационное оформление предложения в устной речи и постановка знаков препинания при письме.

Предупреждению различного рода речевых ошибок способствует выполнение учащимися на уроках русского языка упражнений, направленных на закрепление умений и навыков, совершенствование речи, активизацию словаря, творческих работ: написание изложений с элементами сочинения, сочинений, систематическая работа с текстами художественной литературы.

В учебных планах школ отдельной графой уроки развития речи не значатся.

Их проведение рекомендовано наряду с уроками изучения языковой теории, с уроками обучения правописанию [42, с. 48].

Цель уроков развития речи:

1.     формирование умений пересказывать текст в устной и письменной формах;

2.     формирование умений составлять текст об увиденном, услышанном, на основе смешанных источников;

3.     обогащение, активизация словаря;

4.     работа над словосочетанием;

5.     работа над конструированием предложения;

6.     формирование речевых умений.

Основу уроков развития речи образуют несколько процессов: создание текста учащимися на основе образца, создание текста на основе впечатлений, наблюдений, усвоение знаний о формах, видах связной речи, выполнение специальных упражнений.

Уроки развития речи классифицируются по аналогии с общедидактической классификацией, которая предполагает объяснение учебного материала, повторение, контроль за его усвоением.

По структуре выделяются:

1.     уроки развития закрепления признаков изучаемых понятий;

2.     уроки чтения учебных текстов;

3.     уроки развития связной речи;

4.     уроки систематизации полученных знаний;

5.     уроки повторения понятий лингвистики текста.

Представим систему занятий по изучению словосочетаний и предложений, которая была проведена в ходе формирующего этапа эксперимента.

В таблице 3 представлена целостная система проведенной нами работы на формирующем этапе эксперимента, в которой отражены наиболее важные ее аспекты.

Таблица 3

Система занятий

Продолжение таблицы 3

Окончание таблицы 3

Приведем примеры нескольких уроков развития речи различного типа, проводимых нами в процессе эксперимента.

I. Обобщающий урок (2 класс).

Тема «Члены предложения»

Цель урока:

1.     развить у учащихся умение сравнивать, творчески мыслить;

2.     учить правильно согласовывать слова в предложениях и словосочетаниях;

3.     учить эмоциональной выразительности речи.

Ход урока

1.     Повторение теоретических знаний по теме «члены предложения».

Повторение этого материала служит основой для разбора предложения по членам, а также для знакомства с прямым и обратным порядком слов в простом предложении.

Учитель задает вопросы по пройденной теме:

Назовите главные члены предложения?

Учащиеся вспоминают, что такое подлежащее и сказуемое.

Какие слова в предложении входят в группу подлежащего и группу сказуемого?

Группа подлежащего – это подлежащее и слова, которые к нему относятся, группа сказуемого – это сказуемое и слова, которые к нему относятся.

2.     Закрепление материала.

На доске учитель записывает предложения: Запасливый медведь еще с осени приготовил себе берлогу. Еще с осени приготовил себе берлогу запасливый медведь.

У.: Что общего в этих предложениях?

Предполагаемый ответ учащихся: одна и та же тема, один набор слов.

У.: Чем они отличаются?

Порядком слов

У.: чтобы точнее ответить на этот вопрос разберем эти предложения по членам.

Каждое предложение разбирается по членам, вначале отыскивается группа подлежащего, затем - сказуемого.

У.: Что вы теперь можете сказать о порядке слов в этих предложениях? Прочитайте предложения выразительно. Одинаково ли они звучат?

Учащиеся делают вывод, что если в предложении на первом месте стоит группа подлежащего, а на втором – группа сказуемого, то оно звучит обычно нейтрально. Это предложение с обычным нейтральным порядком слов. Если в предложении на первом месте стоит группа сказуемого, а на втором – группа подлежащего, это предложение с эмоциональным порядком слов. Оно звучит более выразительно.

Этот вывод очень важен для последующих наблюдений учащихся за порядком слов в простом предложении, а также для формирования практических умений составлять различные по эмоциональной окрашенности предложения.

С этой целью учитель предлагает различные упражнения.

·        Прочитать предложение, написанное на доске, Дорога убегает вдаль. Вдаль убегает дорога.

Из этих предложений учащимся предлагается выбрать предложение с нейтральным порядком слов и с эмоциональным порядком слов, обосновывая свой выбор, распространить предложения выражением «узкой лентой».

Учитель проверяет, какие ответы получились.

Учащиеся записывают в тетради то предложение, которое им кажется наиболее удачным и разбирают его по членам.

·        Учитель записывает на доске предложение Ребята вылепили снеговика.

Учащимся дается задание распространить это предложение: вначале группу подлежащего, затем группу сказуемого.

Учащиеся читают, что у них получилось, например, Дружные ребята вылепили снеговика. Дружные ребята быстро вылепили снеговика.

У.: Измените порядок слов в нем так, чтобы оно звучало более эмоционально и выразительно.

Быстро вылепили снеговика дружные ребята

Затем учащиеся записывают в тетради это предложение и разбирают его по членам.

·        Конструирование предложений.

На доске записаны следующие слова: на лепестке, бесчисленные, каждом, сверкают, росы, бисеринки.

Учащиеся из предложенных слов составляют два предложения с нейтральным и эмоциональном порядком слов. Удачные записывают и разбирают по членам.

Бесчисленные бисеринки росы сверкают на каждом лепестке. На каждом лепестке сверкают бесчисленные бисеринки росы.

·        Составление текста по образцу.

Учитель читает небольшой текст: Маленький воробышек прыгает по дороге. Нахохленный такой, прямо как шарик катится.

У.: О ком эти предложения? С чем сравнивает автор воробушка? Как вы это представляйте?

Учащиеся отвечают на вопросы учителя, записывают предложения и простое разбирают по членам.

У.: В каком порядке расположены в нем группа подлежащего и группа сказуемого?

Поменяйте их местами. Какими стали предложения и текст в целом.

Прыгает по дороге маленький воробышек.

3. Домашнее задание: составить похожие предложения о синичке.

У.: Как вы расположите слова в первом предложении? Почему?

II. Урок развития связной речи. (2 класс)

Тема  Художественная миниатюра «Весенняя лужайка».

Цель:

1.     развитие образного мышления, развитие связной речи, активизация словаря;

2.     развивать умение коллективной работы и внимания к другим детям;

3.     учить понимать эмоционально – образное содержание текста.

На доске написаны следующие предложения: На мягкой изумрудной травке, как золото блестят цветочки. Как будто на зеленом ковре растут маленькие желтенькие пуговки. Зеленое покрывало украшено яркими огоньками.

1. Беседа. Подготовка к написанию.

У.: Представьте себе такую картину: яркое солнце, лужайка, покрытая молодой весенней травкой и на ней множество желтых одуванчиков.

Давайте словами нарисуем эту картину. Но сначала подготовимся.

Когда художник собирается писать картину, он заготавливает краски, из которых будет выбирать нужные. Мы же должны заготовить слова.

Доска делится на три части. В первой части учитель пишет о траве.

Держите перед глазами ту картину, которую мы будем описывать. При описании ориентируйтесь на предложения, записанные на доске.

Сначала представьте себе траву: какая она, на что похожа, какими словами ее поточнее описать.

В процессе коллективной работы подбираются и записываются на доске слова для будущих описаний: пушистая, молодая, зеленая, мягкая, сочная, зеленеет, пушистый ковер и т.д.

У.: Представьте себе сами цветочки, как бы рассыпанные по траве. Как о них можно сказать, с чем сравнить?

Коллективно учащиеся подбирают следующие слова: желтые пуговки, яркие фонарики, огоньки, маленькие солнышки и т.д.

У.: Какие глаголы можно употребить, описывая картину?

Коллективно учащиеся подбирают следующие глаголы: колышутся, желтеют, горят, рассыпались, как будто разбросаны, выглядывают и т.д.

При словарной работе учащиеся обращаются за помощью к предложениям, записанным на доске.

У.: Теперь еще раз мысленно представьте себе поляну с одуванчиками и опишите ее. Описание можно начать так: яркий солнечный день…

2. Самостоятельное письмо художественной миниатюры.

3. Самопроверка написанного.

III.Урок развития связной речи. (2 класс).

Тема  Сочинение «Прогулка в лес»

Цель:

1.     формирование умений составлять текст об увиденном, развитие связной речи, обогащение, активизация словаря;

2.     учить коллективной работе;

3.     учить детей передавать структуру рассказа, четко улавливать начало, середину и конец сказки; развивать творческое воображение и мышление детей.

На уроках, предшествующих сочинению, учащиеся записывают слова на тему сочинения: черемуха, лютики, березки, ландыш, белка, чаща, воздух и т. д., составляют с ними словосочетания и предложения.

Например, Чаща осин и берез, пушистая белочка, душистая черемуха.

Белка сидит на верхушке ели. Хорошо дышать чистым воздухом. Белка грызет вкусную шишку. В лесу цветут ландыши.

Сочинение проводится на следующий день после прогулки.

Ход урока

1.     Напоминание темы, ее обсуждение, задачи сочинения.

У.: Вчера мы с вами совершили небольшую прогулку в лес, увидели и узнали много интересного. Сегодня на уроке мы напишем сочинение, где вы поделитесь своими впечатлениями о прогулке.

2. Коллективное составление плана (два варианта)

1.     Наши приготовления.                                  1. Мы собираемся в лес.

2.     Лесные картины.                                          2. В лесу очень красиво.

3.     Жители леса.                                                 3. Лес полон жизни.

4.     Наши игры на поляне.                                 4. Мы хорошо поиграли.

3.                Беседа, составление предложений и фрагментов текста.

У.: Что нового вы для себя почерпнули из вчерашней прогулки?

Какие лесные картины природы запомнили? Опишите.

Каких лесных жителей вы увидели? Как они ведут себя?

Учащиеся, отвечают на вопросы учителя, составляют предложения и записывают в тетрадь.

Например, Звонкими голосами поют птицы. В лесу живет пушистая белочка. На полянке растет вкусная земляника. Дети собирали ягоды на лесной полянке. Митя увидел в траве маленького ежика. Коля и Витя забрались в темную чащу. На сосну прыгнула пушистая белка. На лесную полянку прилетела шумная стайка птиц. На опушке леса растет кудрявая березка. В ветвях сосны мелькает пушистый хвост малышки белочки.

4.     Написание  сочинения.

Учитель во время написания сочинения оказывает индивидуальную помощь.

5.     Самопроверка написанного.

IV. Урок закрепления

Тема Упражнение в правильном построении предложений и оформлении их на письме. Употребление в тексте разных по цели высказывания и интонации предложений.

Цель:

1.     уточнить знания о предложениях;

2.     развивать умение составлять текст по картинкам с использованием предложений разных видов.

Ход урока

1. У.: Сегодня на уроке мы обобщим знания о предложении и продолжим составлять предложения разных видов.

2. Индивидуальная работа.

      1) У.: Прочитайте. Подумайте, почему в этом тексте много предложений с вопросительным знаком (текст написан на доске).

День и Ночь.

- Ночь, как тебя зовут?

- Меня зовут Ночь.

- А как будут называть тебя завтра?

- Завтра тоже будут называть Ночь.

- А как звали тебя вчера?

- Вчера меня тоже называли Ночь.

- А меня сегодня зовут Вторник, Завтра будут называть Среда, а вчера называли Понедельник.

(Так как это диалог.)

У.: Какие дни недели вы еще знаете?  Выпишите предложения с вопросительным знаком.

     2) У.: Перепишите. Поставьте нужные знаки в конце предложений. (Предложения написаны на доске: Плавать должен уметь каждый Ты умеешь плавать Учитесь плавать)

3. Фронтальная работа.

Вниманию учащихся предложены словосочетания (словосочетания написаны на карточках и есть у каждого ученика).

Верный товарищ, лесная чаща, лечу над степью, русский народ, река Волга, пью молоко, веселый воробей, душистые ягоды, ловлю окуней, дежурю в классе.

У.: Обозначить в словах ударение, подчеркнуть буквы, которые требуют проверки.

Проверка. Учащиеся по цепочке читают словосочетания, называют орфограмму и проверочное слово.

У.: Составьте предложение с одним из словосочетаний и запишите в тетрадь (1 ряд – вопросительное, 2 ряд – повествовательное, 3 ряд – восклицательное).

4. Работа по теме урока.

  1)  На доске рисунки о спорте.

У.: Рассмотрите рисунки. Что общего в рисунках? Составьте текст на тему «Мы любим спорт». Постарайтесь использовать разные предложения.

   2) У.: Вспомните считалку из «Сказки об умном мышонке» С.А.Маршака. Какие синтаксические особенности этого текста делают его ритмическим, очень динамичным? Прочитайте считалку вслух.

Я – зверек,

И ты – зверек,

Я – мышонок,

Ты – хорек,

Ты хитер,

А я умен,

Кто умен,

Тот вышел вон!

У.:   Подчеркните главные члены предложения. Словами каких частей речи выражены подлежащие и сказуемые? (Местоимение, существительное, глагол)

У.: Какое это предложение по цели высказывания?  (Восклицательное)

На доске записан деформированный текст.

за, Вася, ухаживать, летом, помогал, дедушке, цветами, срезал, огромный, утром, дед, осенних, букет, цветов, принес, класс, в, этот, Вася, букет поставил, цветы, стол, мальчик, учительница, на, как, цветы, красивы, эти, осенние.

У.: Из слов каждой строчкисоставьте предложения. Подберите к тексту название. Запишите текст.

Проверка.

У.: Прочитайте последнее предложение. Какой знак вы поставили в конце предложения? (Восклицательный)

У.: Почему? (Предложение выражает восторг)

Итог: Какие знаки ставятся в конце предложения? Почему?

V. Урок изучения понятий лингвистики текста

Тема  Слова, соединяющие предложения.

Цель – формирование текстовых умений

Ход урока

1.     Повторение.

Учитель раздает учащимся карточки и предлагает выполнить следующее упражнение: необходимо выделить предложения, определить порядок следования смысловых частей. Списать первую часть текста.

Ворона была очень жадная по ночам ей снились страшные сны вот воробьи прокрались в ларек и выдалбливают из щелей кусочки колбасы, яблочную кожуру и серебряную обертку от конфет и тогда ворона сердито каркала.

Ворона жили в ларьке, где летом продавали мороженое по утрам она ждала, когда откроется форточка в соседнем доме вона протискивалась в комнату, хватала что – нибудь и удирала она торопилась забывала вытереть лапы о ковер и оставляла на столе мокрые следы чаще всего ворона таскала сахар, печенье и колбасу.

2.     Разрешение проблемной речевой ситуации.

У.: Прослушайте текст, определите, о чем идет речь:

С давних времен люди ценили свойства…Одно из них стойкость…не страшны морозы, жара, засуха…боится только темноты,…нужно немного света и солнца. Человек стал сажать …там, где не могли вырасти другие. А …на пользу – никто не затемняет молодое…

У.: почему вы затрудняетесь в выполнении задания? Просмотрите высказывание повторно, вместо точек читайте следующие слова: сосны, сосне, сосна, ей, ее, деревья, сосне, деревце. И определите, для чего служат слова, вставленные мною.

С давних времен люди ценили свойств сосны. Одно из них стойкость: сосне не страшны морозы, жара, засуха. Сосна боится только темноты, ей нужно немного света и солнца. Человек стал сажать деревья там, где не могли вырасти другие. А сосне на пользу – никто не затемняет молодое деревце.

3. Сообщение признака группы предложений.

Учитель на примере предыдущих упражнений говорит о том, что предложения, раскрывающие общую мысль, связаны между собой при помощи специальных слов, интонации, порядка их следования.

4.Закрепление материала.

Осмысление выделенных слов.

Учитель записывает на доске текст, подчеркивает слова и задает вопрос: изменится ли ваше понимание, если переделать подчеркнутые слова? Затем предлагает выписать эти слова.

Зайчик родился летом с отрытыми глазами. Шерстка у него была серая и пушистая. Малыша кормила родная мать и другие зайчихи. Скоро зайчонок окреп, начал есть сочную траву и бегать по лесу.

Следующее упражнение способствует развитию умений находить слова, соединяющие предложения.

У.: какие слова обозначают предмет речи? Выпишите эти слова.

Я люблю воробьев. Это смелые и умные птицы. У них маленькие крылья и серые перья. Воробьи живут в городах и деревнях возле жилья людей.

Учитель раздает карточки с текстом, в котором пропущены слова. Учащимся необходимо списать текст и вставить пропущенные слова.

Со времен глухой старины вошла в нашу жизнь _______. Мила _______русскому человеку. А сколько рек, сел, деревень названы в честь________: река Березина, село Березово, город Березняки. Любит наш народ свою_______.

Устранение неоправданных лексических повторов.

У.: Какое слово повторяется в каждом предложении. Замените повторы этого слова. Спишите текст, заменяя повторяющиеся слова. Слова для замены: он, человек.

Наш знакомый охотник шел по берегом лесной речки. Вдруг охотник услышал громкий треск сучьев. Охотник испугался и влез на дерево.

5.Домашнее задание.

Составить и написать небольшой текст о школе.

VI. Урок изучения нового материала

Тема Средства выразительности в устной и письменной речи.

Цель:

1.     выявить средства выразительности в устной и письменной речи;

2.     развивать умение использовать их как в устной. так и в письменной речи.

Ход урока

У.: Сегодня на уроке мы будем учиться выявлять средства выразительности в устной и письменной речи.

 Вниманию учащихся предлагается стихотворение Р.Сефа «Сережа» (текст стихотворения напечатан на карточках и есть у каждого ученика).

1. У.: Послушайте стихотворение и понаблюдайте за тем, как на письме обозначаются паузы в речи.

- Ах, как я люблю природу! –

Говорит Сережа.

очень я люблю сирень

И рябину – тоже.

И хотелось бы спросить

Тихо у Сережи:

- Кто сломал в саду сирень

И рябину – тоже?

Школьники верно определили средство,  при помощи которого в устной речи мы выражаем свое отношение к тому, что говорим. (Интонация.) Также были названы все графические знаки, служащие для выражения чувств, эмоций, состояния в каждом   предложении.

Далее было предложено выразительно прочитать стихотворение, что вызвало наибольший отклик у детей.

2. Во втором задании учащимся предлагалось несколько раз произнести каждую фразу, меняя интонацию: равнодушно – радостно – огорченно.

Вечер сегодня прохладный. Машина уже подъехала.

Ученики выбрали правильно то из состояний, которое нельзя выразить, используя только знаки препинания. И верно нашли выход: использовали для этих целей структуру: «Прямая речь», - слова автора.

3. У.: Понаблюдайте за употреблением одного пунктуационного знака для выражения разных по эмоциональной окраске значений. Основа: реплики Буратино,  написанные на доске.

Ребята правильно определили значение каждого выражения и выбрали соответствующий тон голоса (для выражения испуга, почтения, жалобы, негодования)

«Добрый день!»

«Ой, ой, ой, как есть хочется!»

«У меня ничего не болит, я ужасно здоров!»

«Так они обманули меня!»

По ходу урока возникла спорная ситуация. Для ее решения учащимся пришлось пользоваться первоисточником.

В конце детьми был сделан вывод, что не только личный опыт, но и учет контекста помогут верно понять отдельно взятое предложение.

4. У.: Ребята, вспомните и назовите вопросительные слова. (Почему, зачем, для чего и др.)   

У.: Попробуйте составить вопросительные предложения без вопросительного слова. (Олеся, ты сразу пойдешь из школы домой? У вас есть капустный салат?)

Далее учащимся нужно было поменять порядок слов в размещенном на доске предложении так, чтобы его конструкция была наиболее удачной для пояснения смысла предложения:

а) приехал Коля или еще нет;

б) Коля приехал именно домой;

в) Приехал домой именно Коля

Коля приехал домой.

Школьники отметили тот факт, что от порядка слов в предложении может зависеть его смысл.

VII. Урок закрепления (3 класс)

Тема Предложение и словосочетание.

 Цель:

закреплять знания о предложении, в том числе, умение отличать предложение от словосочетания, грамматических форм и других сочетаний слов;

продолжить работу по формированию умения выделять предложения из связного текста, определять его структурные и семантические особенности.

Ход урока:

1.Беседа.

У.: Что такое речь?

(Это средство общения между людьми.)

У.: Из чего состоит речь?

(Из предложений.)

У.: Что такое предложение?

(Это одно или несколько слов, связанных по смыслу и выражающие законченную мысль.)

Вниманию учащихся предлагается стихотворение Р.Сефа «Чудеса выносливости» (текст стихотворения напечатан на карточках и есть у каждого ученика).

Учитель выразительно читает стихотворение. школьники следят по тексту.

Наш вежливый Томаш

На каждом шагу

При встрече с учителем

Гнется в дугу.

Но только учебный

Окончился год,

Что стало вдруг с Томашем?

Томаш – не тот!

Наш Томаш учителя не замечает...

Зачем?

Нас другие теперь обучают.

 После прочтения стихотворения учащимся предлагается ответить на следующие вопросы:

Как вы понимаете выражение «гнуться в дугу?

(Гнуться в дугу значит заискивающе себя вести, подлизываться; во всем угождать, все, что ни попросят, делать.)

Почему стихотворение называется «Чудеся вежливости»?

(Потому что при помощи вежливости можно подружиться с человеком, а если перестать быть вежливым, то этот человек поймет, что ты его обманывал. А чудо в том, что вежливость помогает только честным.)

Выберите пословицу, которая, по вашему мнению, подходит таким людям, как Томаш.

Кто честен да умен – два угодья в нем.

Тот всем людям дорог и нужен, кто с честью и порядочностью дружен.

Без чести ум – не велико богатство.

 (Пословицы написаны на доске.)

Следующий этап работы над стихотворением – определить границы предложений и их структурные особенности.

Все учащиеся верно определили границы предложений в тексте. Они выразительно читали стихотворение, находили эмоционально окрашенные повествовательные и вопросительные предложения, указывали слова, помогающие в построении вопросительных предложений.

Также школьники составили собственные предложения, различные по цели высказывания и эмоциональной окрашенности голоса. (Например: «Ты сегодня идешь кушать в столовую? Я сегодня вечером иду на секцию футбола в «Спартак». Мне подарили котенка!»)

Кроме того, учащиеся правильно определили количество предложений в стихотворении (шесть), назвали грамматическую основу в каждом из них, указали, что третье и пятое предложение – неполные.

Школьники отметили: для того, чтобы неполное предложение стало полным, нужно вставить пропущенные члены:

Томаш стал не тот. Зачем наш Томаш не замечает учителя?

Также учащимся было предложено выписать из любого предложения все словосочетания. С этим заданием ребята справились успешно.

2. Следующим было упражнение на определение границ предложений в прозаическом тексте, который лежал перед каждым ребенком. Разбивку предлагалось осуществить при помощи вертикальных черточек, проведенных простым карандашом.

Издали с пригорка, спокойно поглядывают на приезжего длинные бревенчатые дома, вытянувшиеся в цепочку / с противоположной стороны подпирает село высокий холм / на холме шумит березовая роща / под холмом – ключ / над ним небольшой теремковый сруб / между лесами затеряны поля, засеянные рожью, пшеницей и льном. (По Ю.Куранову).

Затем шла устная проверка и объяснение. Особых затруднений это упражнение не вызвало.

3. Далее учащимся предлагалось задание на разграничение предложений от других сочетаний слов.

У.: Выписать только предложения:

На улице идет снег.

Уехали!

крыши домов

Наступило утро

Это он?

На берегу реки.

Вокруг тишина.

книги на полке.

Несется листок над рекой, над деревней...

совы, как пеньки сидят, глазами моргают.

Петя болен.

При выполнении второго и третьего упражнений были допущены следующие ошибки. Ребята, видя заглавную букву в начале словосочетания, не обращают на отсутствие знака в конце (37%).

Абсолютно все решили, что словосочетание На берегу реки является предложением, так как графически все выделено правильно. Соответственно на тот факт, что предложение должно выражать законченную мысль, никто не обратил внимания.

VIII. Урок закрепления (4 класс)

Тема Связи в предложении.

Цель:

1.     развивать умение находить в предложении подлежащее и сказуемое, словосочетания;

2.     отрабатывать умения правильно объединять слова в предложении;

3.     отрабатывать каллиграфическое письмо.

Ход урока:

1. У.: Тему нашего урока вы узнаете, отгадав зашифрованное слово.

На доске – перевернутые карточки (14 штук).

У.: Ребята, вам будут задаваться вопросы. Если ответ верный, карточка с буквой переворачивается. Если вы ошибетесь, карточка остается закрытой.

Вопросы:

1. Какие бывают предложения по цели высказывания?

(Повествовательные, вопросительные, восклицательные.)

Открываются карточки с буквой О (3 штуки).

2.  Какие бывают предложения по интонации?

(Восклицательные и невосклицательные.)

Открываются карточки с буквой Е (2 штуки).

3. На какие вопросы отвечает подлежащее?

(Кто? Что?)

Открывается карточка с буквой И.

 4. На какие вопросы отвечает сказуемое?

(Что делает? Что сделал?)

Открывается карточка с буквой А.

5. Какую роль выполняют второстепенные члены предложения?

(Поясняют главные или другие второстепенные члены предложения.)

Открывается карточка с буквой Ч.

6. Назовите главные члены предложения: Едва шевелятся висячие ветки берез.

(Ветки шевелятся.)

Открывается карточка с буквой Н.

7. Составьте предложение по вопросам: Какой? Что? Что сделал? Откуда?

(Холодный ветер подул с севера.)

Открывается карточка с буквой Т.

8. Почему в слове одиннадцать две буквы Н?

(Это слово образовалось путем слияния трех слов: один на десять.)

Открывается карточка с буквой В.

9. Почему в слове СТОЛИЦА пишется безударная гласная О в корне слова?

(Произошло от слов СТОЛ – СТОЛЬНЫЙ ГРАД.)

Открывается карточка с буквой Л.

 10. Как образовалось слово впереди?

(Путем слияния предлога В с устаревшим словом ПАРЕД.)

Открываются карточки с буквой С (2 штуки).

На доске появляется слово СЛОВОСОЧЕТАНИЕ.

У.: Это тема нашего урока.

2. На доске написаны предложения.

Солнце озаряет. Лист лежал.

У.: Дополните первое предложение словом, которое будет пояснять подлежащее.

(Утреннее солнце озаряет.)

У.: Включите еще одно слово, которое будет пояснять сказуемое.

(Утреннее солнце озаряет поля.)

У.: Запишите это предложение в тетрадь, подчеркните главные члены предложения.

У.: Какой частью речи выражено подлежащее?

(Имя существительное.)

У.: Какой частью речи выражено сказуемое?

(Глаголом.)

У.: Назовите словосочетания.

      Х   какое?                         Х    что?

Солнце          утреннее.     Озаряет    поля.

У.: Дополните второе предложение словом, которое будет пояснять подлежащее.

( Осиновый лист лежал.)

У.: Включите еще одно слово, которое будет пояснять сказуемое.

(Осиновый лист лежал на воде.)

У.: Запишите это предложение в тетрадь, подчеркните главные члены предложения.

У.: Назовите и запишите словосочетания.

    Х   какой?                    Х    где?

Лист       осиновый.     Лежал  на воде

Вывод: слова в предложении связаны между собой; связь можно установить с помощью вопроса.

Работа по учебнику: с.8.

У.: Прочитайте вывод.

У.: Как связаны слова в предложении7

(По смыслу.)

У.: Что такое словосочетание?

(Два связанных между собой слова, из которых одно зависит от другого.)

  Замечание: подлежащее и сказуемое не представляют собой словосочетание.

3. На доске написано четверостишие:

Быстро лето пролетело.

Наступил учебный год.

Но и осень немало,

Дней хороших принесет.

                        (В.Лебедь-Кумач).

У.: Прочитайте.

У.: Назовите слова с проверяемой безударной гласной, подберите проверочные слова. (Пролетело – полет, осень – осенний, принесет – принес.)

У.: На какие правила встретились слова в тексте? (Парные согласны – год, мягкий знак – осень, сочетание жи-ши – хороших, правописание приставок – пролетело, наступил, принес.)

У.: Запомните текст за 2 минуты и запишите.

У.: В первых двух предложениях подчеркните главные члены предложения, выпишите словосочетания. (Быстро пролетело, учебный год.)

4. Письмо под диктовку.

Хомячок

В глубокой норе жил сереньких хомячок. Шубка у него пушистая, мягкая. С утра до вечера хомячок готовился к зиме. Сбегает на поле, сорвет колоски и спрячет в рот. Принесет трудяга зерно в нору, высыплет и снова убежит. Теперь зима не страшна.

У.: Выпишите словосочетания из первого и второго предложений.

Итог урока.

У.: Что нужно делать, чтобы из слов получить предложения? (Установить связь между словами.)

У.: С помощью чего можно установить связь? (С помощью вопроса.)

У.: Какие члены предложения мы не выписываем в словосочетания? (Главные члены предложения.)

3.3. Контрольный этап эксперимента

В завершение эксперимента, с целью проверки эффективности проведенных занятий, мы провели повторное анкетирование и творческое задание.

Вопросы анкеты:

1. Прочитай написанное. Вставь номера на место пропусков так, как считаешь нужным.

2. Продолжи фразу.

3. Исправь ошибки, если они есть.

4. Допиши правило.

5. Придай предложениям нормальный вид.

6. Составь и запиши предложения из набора слов.

7. Ответь на вопрос: что ставится в конце предложения?

8. Исправь ошибки там, где они есть.

9. Среди написанных ниже пар слов подчеркни только словосочетания.

10. Выпиши из предложений все словосочетания.

11. Подбери такие пары словосочетаний, чтобы из них получились предложения, выражающие законченную мысль.

Результаты анкеты представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Результаты анкеты

Продолжение таблицы 4

Таким образом, высокий уровень – 7 человек (30%);

средний уровень – 14 человек (61%);

низкий уровень – 2 человек (9%).

Графически результаты анкетирования приведены на гистограмме 3.

Гистограмма 3. Результаты анкетирования детей.

         Итоговое творческое задание «Письмо Деду Морозу».

Большинство учащихся четко определили структуру текста, выделили абзацы, использовали образные языковые средства, разнообразную лексику, различные синтаксические конструкции, частотны сложно-подчиненные предложения с придаточными изъяснительными: времени, причины. Например: Я очень радуюсь, когда выпадает первый снег. Перед сном я прошу у Деда Мороза, чтобы сбылась моя мечта.

Средний размер предложений 8 – 10 слов. Учащиеся использовали разнообразные изобразительно-выразительные средства языка; оценочно-характеризующие имена прилагательные: волшебный праздник, самое заветное желание. Уровень грамотности – средний.

Результаты итогового творческого задания представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты итогового творческого задания

Продолжение таблицы 5

Графически результаты  творческого задания приведены на гистограмме 4.

Гистограмма 4. Результаты  детей

Таким образом, после проведения обработки результатов были получены следующие данные:

высокий уровень – 10 человек (43%)

средний уровень – 12 человек (52%)

низкий уровень – 1 человек (5%).

Хотелось бы отметить хорошие работы.

Пожелание Деду Морозу.

Зима – прекрасное время года! Я очень люблю зиму. Мне очень нравится гулять по лесу и слушать, как скрипит под ногами  снег. Зимой можно кататься на коньках, на лыжах и на санках. А еще зимой есть удивительный праздник – Новый год! В Новый год приходит к детям Дед Мороз и дарит подарки. В Новый год я всегда жду чего-то необычного. И хочу, чтобы Дед Мороз подарил мне интересную книгу. Я очень люблю Новый год!

(Колыхневич Катя).

В таблице 6 проведено сравнение результатов практических заданий, показанных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Таблица 6

Результаты практических заданий исследования на констатирующем и контрольном этапах

Можно отметить, что улучшилось количество хороших работ: на констатирующем этапе – 4 работы, на контрольном этапе – 10 работ.

На наш взгляд, проведенная работа на формирующем помогает детям не только узнавать что-то новое, чего раньше не знали, но и шаг за шагом повышает уровень развития речи, как устной, так и письменной.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что систематическая работа над словосочетаниями и предложениями на уроках русского языка в начальной школе способствует развитию речи учащихся, повышает уровень их речевого развития доказана.

На примере одного класса мы показали, что систематическое использование упражнений, направленных на развитие и совершенствование речи учащихся имеет положительный результат.

         На гистограммах 5 и 6 приведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Уровни сформированности знаний и умений младших школьников по синтаксису (словосочетание и предложение)

Уровни сформированности речевых умений младших школьников

Заключение

Таким образом, в ходе исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Речь является одним из главных показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта, служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника — средством успешного обучения в школе.

Основные функции речи заключаются в общении, эмоциональном самовыражении и воздействии.

Поэтому развитие речи является одним из основных аспектов работы на уроках русского языка уже в начальной школе.

В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку.

2. Методика развития речи основывается на психологии и учитывает психологические особенности при разработке различных методов обучения. Мы выделили, что речевая деятельность, как процесс говорения, и развитие речи взаимосвязаны: структура речевой деятельности соотносится с системой работы над связным высказыванием.

В методике развития речи выделяют традиционный метод усвоения родной речи и коммуникативный подход, заключающийся в моделировании речевого высказывания, создании речевой ситуации.

В традиционной системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения. В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что, несомненно, мешает полностью реализовать в обучении наметившийся в системе деятельности подход к речи, осуществить обучение языку как средству общения.

Наиболее благоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности, то есть в условиях, приближенных к естественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в обучении.

3. Уроки развития речи включают в себя обучение нормам литературного языка, работу по обогащению словаря и грамматического строя речи, развитие связной (монологической) речи.

4. Анализ лексико – стилистических, морфолого – стилистических и синтаксико- стилистических речевых ошибок показал, что на уроках развития речи необходимо больше внимания уделять работе с синтаксическими единицами. Синтаксис является основой развития связной речи.

5. Рассмотрев различные точки зрения на словосочетание и предложение, мы в работе придерживались традиционного взгляда на словосочетание, как на соединение двух или более слов, связанных между собой грамматически и по смыслу, а предложение рассматривали с точки зрения структурного, семантического и коммуникативного аспектов.

6. Результаты проведенного эксперимента показали, что работа над словосочетаниями и предложениями на уроках русского языка в начальной школе, выполнение творческих заданий способствует развитию речи учащихся, повышает уровень их речевого развития.

Список использованной литературы

1. Алферов А.Д. Психология развития школьников, Ростоа – на – Дону, 2000

2. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация, М., 1979

3. Блинов Г.И. Практические и лабораторные занятия по методике русского языка, М., 1986

4. Бондаренко А.А. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников, М., 1990

5. Большая советская энциклопедия, Т. 22, М., 1975

6. Большой энциклопедический словарь, Т. 23, М., 1976

7. Величко Л.И. Речь. Речь. Речь., М., 1983

8. Виноградов В.В. Русский язык: грамматическое учение о слово, М., 1986

9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования, М., 1956

10. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации, М., 1982

11. Зайдман И.Н. Развитие речи и психолого – педагогическая коррекция младших школьников // Начальная школа, № 6, 2003

12. Зеньковский В. Психология детства, М., 1996

13. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения, М., 1998

14. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения, М., 1994

15. Кубасова О.В. Русский язык в начальных классах: сборник методических задач, М., 1995

16. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка, М., 1991

17. Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка, М., 1995

18. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность, М., 1986

19. Лингвистический Энциклопедический словарь, М., 1990

20. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития, М., 1974

21. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах, М., 1987

22. Львов М.Р. Словарь – справочник по методике русского языка, М., 1988

23. Матвеева А.Н. Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе, М., 1995

24. Мухина В.С., Хвостов А.А. Возрастная психология: детство, отрочество, юность, М., 1999

25. Обухова Л. Детская (возрастная) психология, М., 1996

26. Ожегов С. И. Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. - М., 1996.

27. Полетова Н.И. развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка, М., 1984

28. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах, М., 1979

29. Рождественский Н.С. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах, М., 1977

30. Русский язык. Энциклопедия, М.,1979

31. Русский язык: Энциклопедия, М., 1997

32. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи, М., 2001

33. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения, М., 1994

34. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: сборник методических задач, М., 1994

35. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Русский язык с контрольными диктантами и игровыми заданиями, М., 2004

36. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Большой сборник диктантов по русскому языку с правилами и объяснениями всех тем курса, М., 2005

37. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение, М., 1982

38. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи, М., 2000

39 Шапарь В. Словарь практического психолога, М., 2004

40. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка, М., 1941

41. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе// Общие вопросы методики, М., 1974

42. Юртаев С.В. Типы уроков развития речи// «Начальная школа» № 5, 2005