1.2. Слухо-произносительный аспект речевой коммуникации

При фонетическом рассмотрении речевой коммуникации необходимо отметить те операции и явления, которые могут совершаться субъективно и наблюдаться объективно. С фонетической точки зрения, сохраняется все то, что является общим для всех процессов речевой коммуникации. Например, есть говорящий, производящий с помощью своих органов речевые знаки, которые стали материальными объектами, от говорящего к слушающему. Есть слушающий, воспринимающий и перерабатывающий эти знаки. Ясно то, что данная схема охватывает коммуникативную действительность не полностью. На практике каждый говорящий – потенциальный слушающий, а каждый слушающий – потенциальный говорящий.

Генезис речевых знаков включает рассмотрение всех действий, которые должен совершать для производства речевых знаков говорящий. Обычно в этом аспекте рассматриваются физиологические процессы, совершаемые говорящим. Чаще всего описываются органы, функционирующие при говорении, и позиции, которые данные речевые органы должны занимать при производстве отдельных звуков.[3]

Функциональная языковая система создается человеком в ходе индивидуального развития, при котором ему необходимо общение. Можно утверждать, что функциональная языковая система приобретается посредством коммуникации и в процессе коммуникации. На том этапе, когда происходит овладение языком, система еще пластична и может различным образом приспосабливаться к употребляемым в окружении индивида языковым формам. Получение новых содержаний языкового знака возможно на протяжении всей жизни человека. Однако переключения таких частных действий, которые уже стали автоматизмами, с возрастом даются все труднее.

2.Речевые навыки и умения

Известно, что любая деятельность человека, в том числе и речевая, основывается на соответствующих навыках и умениях. В психологии различают экспрессивные и импрессивные виды речевой деятельности. К экспрессивным видам речевой деятельности относятся говорение и письмо. К импрессивным – аудирование и чтение. Каждый из них имеет лексическую и грамматическую сторону.

В речевой деятельности языковые (грамматические и лексические) средства выступают всегда во взаимосвязи, т.е вся лексика всегда грамматически оформлена.

Поскольку сочетаемость слов в немецком и родном языках совпадает лишь частично, лексические ошибки в немецкой речи – это ошибки в неправильном для немецкого языка сочетании и образовании слов под влиянием родного языка. Здесь имеется в виду, что допускаются не отдельные стилистические погрешности речи, а смысловые ошибки, которые делают речь коммуникативно неполноценной или совершенно непонятной. Такие ошибки свидетельствуют о несформированности экспрессивных лексических навыков.

Экспрессивные грамматические навыки при совершенном владении языком обеспечивают автоматизированное формообразование и формоупотребление в речи.[4]

Наиболее автоматизированными навыками являются произносительные, поэтому самое сильное интерферирующее влияние родного языка проявляется именно в произношении (акцент). Руссифицируется произнесение немецких звуков.

Взаимодействуют навыки и умения в различных видах речевой деятельности. Для некоторых из них это взаимодействие является необходимым условием их функционирования. Так, говорение и аудирование тесно связаны как две стороны устной речевой деятельности, выступающие чаще всего в единстве друг с другом. Поэтому аудирование оказывает весьма положительное воздействие на говорение, а говорение на аудирование, что обусловлено психофизиологическими закономерностями совместного функционирования слухового и речемоторного анализаторов как при говорении, так и при аудировании.[5]

В процессе обучения языку аудирование является одним из действенных средств обучения говорению: в частности, при формировании произносительных навыков, а также при обогащении речи за счет переноса языковых явлений из аудируемого текста в экспрессивное высказывание.

В свою очередь говорение весьма заметно улучшает качество аудирования, а именно точность и полноту понимания речи на слух. Человек, владеющий языковым материалом активно, как правило, лучше понимает аудируемый текст.

Однако в ряде случаев говорение как вид речевой деятельности функционирует отдельно от аудирования, например, продолжительное монологическое высказывание. А аудирование от говорения, например, слушание лекций, радиопередач.

В речевом умении говорения можно выделить два вида умений: диалогические и монологические. Под диалогическими понимаются умения: запрашивать информацию; коммуникативно и ситуативно обусловленно отвечать на вопросы; сообщать информацию с целью последующего ее обсуждения; реагировать на сообщение в виде согласия, несогласия, одобрения, уточнения, сомнения и т.д.; поддерживать логически связный диалог.

Монологические умения представляют собой умения: логически и связно излагать свои мысли в различных видах монолога: поветвовании, сообщении, описании; творчески и правильно пользоваться всеми языковыми средствами для достижения необходимого коммуникативного результата, адекватного задачам и условиям общения.

3. Психофизиологические особенности говорения

Экспрессивная речь, т.е. говорение, обладает различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и заканчивая самостоятельным развернутым высказыванием.[6]

Рассмотрим виды речи:

-         инициативная, или спонтанная; формируя свои мысли, говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая выразительные средства языка;

-         ответная реактивная речь; представляет собой реакцию на внешний стимул, в зависимости от ответа реактивная речь может приближаться к инициативной речи и отдаляться от нее;

-         имитативная речь; рассматривается лишь как имитация воспринятого с осознанием его смысловой стороны;

-         автоматическая речь; в данном случае осознание не имеет место; данная речь практически не является речью в полном смысле слова;

-         ассоциативная речь; осуществляется при воспроизведении отрезков текста, выученных наизусть, часто без верного понимания.

В производстве речи выделяется два этапа. Первый – формирование речевого намерения – состоит из двух фаз: так называемого речевого стимулирующего переживания и фазы формирования суждения. Второй этап – говорение, также состоит из двух фаз: 1) формирование внутреннего конспекта; 2) произнесение.

4. Обучение диалогической речи

Построение любой речи, в том числе и немецкой, определяет очень многие факторы. Видное место среди них занимают композиционно-речевые формы, которые составляют структуру любого связного текста[7].

При изучении немецкого языка как иностранного их роль особенно велика, т.к. активное владение языком, которое включает в себя не только умение вести диалог, но и умение строить композиционно оформленные сообщения (тематические тексты), немыслимо без знания этих форм.

Диалогическая и монологическая речь в учебном процессе при обучении иностранному языку может быть как средством обучения, так и целью обучения.[8]

Отличие диалогической и монологической речи как средства обучения от диалогической и монологической речи как цели обучения проявляются особенно ярко на начальном этапе обучения, как по форме, так и по содержанию. В отношении содержания учебная речь оказывается не столь информативной и содержательной. Это объясняется тем, что она имеет особую обучающую функцию, т.е. формирует у обучаемых грамматические и лексические навыки.  В отношении формальной стороны речи можно сказать, что в силу ее обучающей функции при оформлении высказывания выбираются наиболее простые, знакомые языковые средства.

Прежде всего, необходимо овладеть диалогической речью, которая имеет свои особенности, про­являющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении моноло­га, который строится по законам литературного языка.

Диалогическая форма речи, являющаяся первичной есте­ственной формой языкового общения, состоит из обмена выс­казываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавле­ния, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказыва­ний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией.

В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утвержде­ние), побудительных (просьба, требование), вопросительных (вопрос) предложений с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы и междометия, которые уси­ливаются жестами, мимикой, интонацией.

При обучении диалогической речи на его начальном этапе речь идет о методике обучения элементарным диалогическим умениям. Рассматриваются два момента:

1)       организация языкового материала в диалогических единицах – диалогических единствах;

2)       об упражнениях для формирования этих диалогических умений.

Назовем наиболее употребительные в диалогическом общении и актуальные для начального обучения диалогические единства.

1) Двучленные: - вопрос (запрос информации) – ответ (сообщение информации. Например: - Wie alt ist unsere Stadt?    - Unsere Stadt ist etwa 100 Jahre alt.

-         утверждение (сообщение информации) – подтверждение (в получении информации. Например: - Moskau ist älter als unsere Stadt.

                                         - Ja, das stimmt. Moskau ist älter als unsere Stadt

-         сомнение – подтверждение (отрицание). Например:

-         Ich zweifle, daß er das leisten kann.

-         Aber er hat das wirklich geleistet

2)    Трехчленные:

-         вопрос – ответ – уточнение. Например:

-         Sind Sie das erste Mal in Bonn?

-         Nein, ich bin schon hier gewesen.

-         Ach so, dann kennen Sie die Stadt.

-         утверждение – сомнение – подтверждение и разъяснение. Например:

-         Die Leipziger Messe heißt MM – Muster-Messe.

-         Dient diese Messe als Muster für andere Messen?

-         Auch das, doch nennt man sie so, weil man seit vielen Jahren statt Waren nur Muster zur Messe bringt.

Кроме перечисленных типов диалогических единств, есть отдельные реплики типа просьбы, приглашения, приветствия, выражения благодарности, например: Guten Tag! Auf Wiedersehen! Danke schön!

При последующем обучении значительно усложняются типы реплик в диалогических единствах в функциональном и формальном отношениях. Назовем следующие типы диалогических единств:

1)    Двучленные диалогические единства:

а) сообщение информации с эмоциональным оттенком – реплика – выражение полного несогласия или возражение-уточнение;

-         Wissen Sie! Ich gehe mit meinen Freunden ins Kino? Gehen mit!

-         Nein. Ich kann nicht ins Kino gehen.

Или: - Geht ihr ins Kino? Wir haben aber viel zu tun.

б) сообщение инфориации – ее развитие или завершение;

-         Ich will sagen, dass wir in Moskow fahren.

-         Fahrt ihr in Moskow? Ich wünsche euch gut Reisen. – ситуация завершена.

Другой пример развития ситуации выглядит следующим образом:

-         Wir fahren in Moskow.

-         Fahren Sie in Moskow? Aber was ist das Ziel der Fahrt?

-         Wir fahren als Touristen, um Sehenswürdigkeiten sehen.

Далее могут последовать вопросы типа: - Waren sie früher in Moskow?

в) сообщение информации – распоряжение, просьба, приказание в связи с полученной информацией.

Например: - Heute gewhen wir ins Kino.

-         Gehen sie ins Theater besser.

Или: - Kommen sie bitte nicht zu spät zurück.

Или: - Nein, bleiben sie heute zu hause. Wir haben viel Arbeit.

2)    Трехчленные диалогические единства:

а) сообщение информации – переспрашивание или побуждение повторить все или часть высказывания;

Например: - Ich gehe heute zu meine Freundin zum Geburtstag.

-         Hat deine Freundin Geburtstag heute?

-         Ja, sie hat Geburtstag heute.

б) сообщение информации – выражение эмоционального отношения собеседника – реакция на него.

-         Wir fahren heute ins Dorf.

-         Wirklich? Fahren sie heute ins Dorf? Ich will auch ins Dorf fahren.

-         Gut, fahren mit.

Приведенные выше диалогические единства являются объектом целенаправленной тренировки в соответствующих упражнениях. Диалогические упражнения могут быть классифицированы по видам диалогических единств, например: вопросо-ответные; сообщение-подтверждение и др. По участию партнеров в диалоге: парные диалогические упражнения; упражнения, выполняемые тремя обучаемыми; упражнения, рассчитанные на участие целой группы.

Приведем некоторые примеры диалогических упражнений по видам диалогических единств.

1.     Вопросно-ответные упражнения.

Здесь учащиеся знакомятся с упражнениями, в которых представлены диалоги в виде вопросов и ответов на них. Сначала преподаватель предлагает прочесть и перевести небольшие диалоги:

-         Wie heißt du?

-         Ich heiße Sweta.

-         Wo lernst du?

-         Ich lerne in der Schule.

Затем преподаватель предлагает заучить наизусть данные диалоги. Ученики заучивают на уроке диалоги, затем рассказывают. На основе выученных диалогов ученики составляют свой диалог, содержащий вопросы и ответы. Работа ведется в парах. Затем преподаватель предлагает прочесть составленные учащимися диалоги. В качестве домашнего задания можно дать ученикам выучить составленные на уроке диалоги.

2.     Упражнения, выполняемые тремя обучаемыми

Здесь можно предложить диалоги в виде вопросов и ответов, а также диалоги-переспросы или удивления. Приведем пример подобного упражнения, выполняемого учащимися на уроке. Участвуют группы из трех учеников.

1)    – Ich heiße Mischa. Und wie heißt du?

2)    – Ich heiße Oleg. Und du?

3)    – Und ich heiße Igor.

1)    – Igor, willst du heute ins Kino gehen?

3) – Ja, natürlich. Ich will ins Kino gehen. Und du, Oleg?

2)    – Ja, ich will auch ins Kino gehen.

Сначала диалог, предлагаемый преподавателем из учебника или другой дополнительной литературы, читаются учащимися, соответственно переводятся на русский язык, учащиеся читают диалог по-ролям. Затем им также предлагается составить свой диалог и рассказать его наизусть. Сложность данного вида упражнений зависит от ступени обучения.

То же самое можно проделать с учащимися в группах из пяти человек или более.

По характеру опор, с помощью которых эти упражнения выполняются, можно выделить следующие виды диалогической речи, которая возникает по ходу урока:

-         на основе естественной ситуации, возникшей на занятии: Oh, ich sehe, Sie haben einen wunderbaren Bildband! Wo haben Sie denn den gekriegt?

-         На основе воображаемой ситуации: Stellt euch vor, ihr habt etwas Wichtiges ihrem Gesprächspartner mitzuteilen. Ihr Gesprächspartner versteht nict gleich, worum es sich handelt!

Речевые упражнения могут выполняться на основе воображаемых ситуаций, где участники диалогического общения выступают как носители определенных социальных ролей и определенных личностных качеств.

Примером таких упражнений могут служить диалоги, связанные с разговором о какой-либо профессии. Напрмер, «У врача», «Экскурсия», «Беседа с писателем». Приведем пример такого диалога.

Преподаватель дает учащимся задание представить себе беседу между учителем и учеником на уроке: Stellt euch for, ihr befindet euch in der Stunde und habt dem Lehrer etwas wichtiges mitzuteilen. Учащиеся составляют диалог на заданную тему на основе образцов, например, различных лексических выражений или на примере разученных ранее диалогов на подобные социальные темы.                                         

Использование воображаемых ситуаций позволяет приблизить учебные условия к естественным, способствует формированию умения пользоваться языковыми средствами адекватно ситуации общения.

Одной из возможных опор для развития диалогической речи является аудируемый текст диалогического и монологического характера. Диалогический текст может быть использован для воспроизведения наизусть для овладения его произносительной и ритмико-интонационной стороной и типами реплик. Он может служить так же мотивом для диалогического общения по теме, затронутой в нем, для обмена впечатлениями. Монологический текст может быть использован для его трансформации в диалог, а так же для обсуждения.

Приведем пример одного из упражнений обучению диалогической речи.

1)    Дан текст в письменном виде на немецком языке. Ученики должны прочитать его и перевести на русский язык.

Ich heiβe Helga. Ich lebe in der Stadt Novosibirsk. Ich bin zwanzig Jahre alt. Ich lerne an einer pedagogische Hochschule. Ich lerne Deutcsh. Ich habe Fremdesprachen gern.

2)    Затем учениками задаются вопросы к прочитанному тексту. Wie heiβt das Mädchen? Wo lebt sie? И т.д. Ученики задают вопрос и самостоятельно отвечают на него.

3)    Один ученик задает вопрос по тексту, другой отвечает на него. Общение происходит в форме диалога.

4)    На основе прочитанного текста и упражнений к нему ученики составляют письменно диалог «О себе», читают его, затем воспроизводят по памяти.

Такое же упражнение можно дать и при обучении монологической речи. Только в данном случае каждый ученик самостоятельно составляет монолог «О себе». Перед составлением монолога можно дать упражнения на пересказ прочитанного текста, допустим от 3-его лица.

В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения, в них встречаются фонетические сокращения, неожиданные формообразования и непривычные словообразо­вания, а также нарушения синтаксических норм. Вместе с тем именно в процессе диалога ребенок учится произвольно­сти высказывания, у него развивается умение следить за ло­гикой своего высказывания, т.е. в диалоге зарождаются и развиваются навыки монологической речи.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спро­сить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддер­жать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы. Именно в диалоге ребенок учит­ся выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в за­висимости от окружающего контекста. Важно также разви­вать умение использовать нормы и правила речевого этикета, что необходимо для воспитания культуры речевого общения. Самое главное, что все навыки и умения, которые формирова­лись в процессе диалогической речи, необходимы ребенку и для развития монологической речи.

5. Обучение монологической речи

На начальном этапе обучаемые овладевают основами монологического высказывания разных видов: повествования, рассуждения, описания.

Формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связ­ность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логи­кой изложения, структурой, а также определенной органи­зацией языковых средств. Связность речи может быть сфор­мирована на основе представлений о структуре высказыва­ния и ее особенностях в каждом типе текста, а также о спосо­бах внутритекстовой связи.

При обучении детей построению развернутого высказы­вания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах (средствах) связи между предложениями и структурными частями высказывания. Именно способы свя­зи между предложениями выступают как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания. В любом законченном высказывании существуют наиболее типичные способы соединения фраз. Самый распространен­ный из них — цепная связь. Основными средствами этой связи являются местоимения, лексический повтор, синонимическая замена. Цепная связь делает речь более гибкой и раз­нообразной, так как, овладевая этим способом, дети учатся избегать повторений одних и тех же слов и конструкций. Предложения могут соединяться и с помощью параллель­ной связи, когда они не сцепляются, а сопоставляются или даже противопоставляются.

На начальном этапе обучения построению связных монологических текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, умение озаглавить текст.

Большую роль в организации связного высказывания иг­рает интонация, поэтому развитие умения правильно исполь­зовать интонацию отдельного предложения способствует офор­млению структурного единства и смысловой законченности текста в целом.

Рассмотрим основные типы упражнений, направленные на развитие монологических умений.

Первыми по распространенности упражнениями являются упражнения, выполняемые по тексту и в связи с текстом. По характеру использования языкового материала текста, по точности и полноте изложения мыслей текста различаются:

1)    упражнение на воспроизведение содержания и языковых форм текста без существенных изменений: пересказ – воспроизведение текста полное и точное. Пересказ с некоторыми изменениями в содержании либо в языковых средствах, т.е. частичная трансформация по плану, составленному обучаемыми либо уже данному; по вопросам к тексту; по ключевым словам и т.д.

2)     упражнения на трансформацию: языковой формы, содержания текста.

Эти упражнения направлены в основном на овладение элементарными умениями монологической речи и попутно на усвоение языкового материала, поэтому их можно рассматривать как подготовительные монологические упражнения репродуктивного характера.[9]

Приведем пример подобных упражнений. За основу возьмем следующий текст:

Deutschland ist eine der schönsten Länder in Europa. Die hauptstadt ist Bonn. Deutschland liegt in Mittel Europa. Die wichtigsten Städte sind Dresden, Berlin und andere. Es gibt viele Shenswürdigkeiten in Deutschland.

Одним из видов упражнений, который можно дать к предлагаемому преподавателем тексту, является упражнение на подробный пересказ текста, почти заученный пересказ наизусть близко к тексту. Для этого сначала предлагаемый текст осваивается учащимися следующим образом: текст читается и переводится. Для точного перевода и перед прочтением преподаватель обязательно знакомит учащихся с новой лексикой, а также лексическими выражениями. Учащиеся читают текст вслух и переводят. Затем к тексту задаются вопросы, данные в учебном пособии или преподавателем, учащиеся ищут ответы по тексту. Затем учащиеся самостоятельно составляют вопросы к тексту и отвечают на них без помощи учебника. Затем на основе текста можно составить диалог в виде вопросов и ответов, который можно предложить выучить наизусть. Следующим этапом может быть заучивание наизусть одного из абзацев текста. Так постепенно учащийся приближается к подробному пересказу, который задается после тренировочных упражнений.

Следующим видом упражнений по обучению монологической речи может быть упражнение на частичное изменение текста. Здесь к тексту составляется план учащимися самостоятельно. Учащийся должен пересказать текст по плану, и от составленного плана зависит порядок пересказа. В данном случае допускается изменение в порядке передачи прочитанного текста. Например, учащийся на первое место может вынести рассказ о городах Германии, а не об ее столице. Здесь также допускаются какие-либо дополнения, вносимые учащимися в пересказываемый текст. Соответственно дополнения должны быть сделаны по существу пересказываемого текста, по изучаемой теме, взятые учащимися из ранее прочитанных текстов или дополнительной литературы. Упражнения такого рода возможны на более старшей ступени обучения, когда учащиеся свободно владеют словарным запасом и грамматическим материалом изучаемого языка.

Более легкий вариант упражнений на пересказ текста может быть дан по составленным вопросам к тексту. То есть учащимся сперва предлагаются вопросы, на которые они должны ответить; вопросы соответственно по содержанию текста. В более простом варианте ученики могут составить пересказ по данным вопросам. Более сложный вариант это, когда ученики самостоятельно составляют вопросы к прочитанному тексту. Отвечают на них, затем составляют пересказ по составленным вопросам.

Творческими монологическими упражнениями являются упражнения на полную трансформацию текста в виде: изложения содержания текста своими словами; смысловой компрессии информации текста (резюме, аннотация); интерпретация содержания текста.

Подобные упражнения даются на продвинутой ступени обучения или в специальных классах или школах с углубленным изучением иностранного языка. Так как представляют собой высокую степень сложности и требуют от учащегося не только отличного владения словарным запасом и грамматикой изучаемого языка, но и также творческим потенциалом, способностью свободно излагать свои мысли на изучаемом языке.

В данном случае учащийся должен не только пересказать осмысленно прочитанный или прослушанный текст, но и сделать свои выводы по тексту, выразить их вслух своими словами, должен уметь подвести итоги.

Эти упражнения носят подлинно речевой характер, они выполняются на заключительном этапе работы над текстом, когда обучаемые могут свободно пользоваться языковыми средствами текста и способны пользоваться информацией текста.

Где можно узнать, как строится немецкая речь? Самым доступным источником является для нас современная немецкая художественная литература, которая не только содержит образцы письменной речи, но и отражает устные ее проявления (в виде ре­чи персонажей). Поэтому практическое изучение композиционно-речевых форм монологической речи, являющих­ся одним из факторов формирования немецкой речи, целесообраз­но проводить на материале художественных произведений. Дей­ственный метод такого изучения - анализ оригинальных текстов.

Сначала лучше дать общую характеристику текста, учитывая следующие моменты:

1) какой вид языковой продукции представляет собой анализи­руемый текст (высказывание, комплекс высказываний, тематизация, комбинация того и другого);

2) какие типы речевые формы формирует данный тематический текст (повествование, описание, характеристика, рассуждение или их комбинации), дать заглавия соответствующим отрывкам;

3) каким образом отдельные композиционно - речевые формы взаимодействуют между со­бой, и какие стилистические эффекты возникают при этом взаимо­действии.

Затем, при подробном анализе нужно опреде­лить:

1) временные формы глагола и их функции (грамматические и стилистические);

2) функциональную сферу (беллетристика, публицистика, на­учная литература);

3) вид речи (авторская речь, речь персонажей, несобственно-прямая речь).

Для начала можно предложить проанализировать следующий текст:

Die in der Sonne gleiβende Alster ist umrahmt von dem Grűngűrtel uralter Linden und Kastanien. Bunte Kanus schaukeln auf dem Wasser, schneeweiβie Segler warten auf Wind, schlanke Regattaboote flitzen am Dampfer vorűber. Rechts und links gepflegte Parks. Zwischen grűnsilbernen Trauerweiden stehen breit und vornehm herrlich gewachsene Edeltannen in dunklem Blaugrűn; neben knorrigen, eigenwilligen Eichen metallisch glanzende Rotbuchen und laubschwere Kastanien. Durch das Grűn schimmern die weiβen, lehmbraunen und blaugrauen Fassaden der Villen. Űber die Wipfel ragen bisweilen verschnőrkelte Giebel und die Tűrme der in diese Parks gebetteten Herrschaftshaűser. (W. Bredel)

После прочтения текста и, если необходимо, перевода, провести анализ по заданной ранее схеме. Получается, что:

1)     тип – описание;

2)     временные формы глагола и их функции – глагольные формы (ist, schaukeln, warten,  flitzen, vorűber, stehen, schimmern, ragen) в форме презенса, благодаря им происходит актуализация событий.

3)     функциональная сфера: беллетристика (отрывок из романа В.Бределя «Die Prűfung»);

4)     вид речи: авторская.

После анализа данного текста (или любого другого по необходимой сложности), можно провести схематическое построение текста на любую заданную тему. После построения схемы попросить учащихся рассказать (воспроизвести) текст по данной схеме.

Такое построение занятия – анализ отрывка и собственное построение связного высказывания – благоприятно отражается на формировании монологической речи. 

6. Совершенствование умений говорения

Задача методики дальнейшего обучения состоит в дальнейшем развитии и совершенствовании всех навыков устной речи. Под совершенствованием понимается количественное и качественное улучшение индивидуального речевого опыта обучаемых за счет значительного увеличения объема языкового материала, его автоматизации и творческого правильного комбинирования в различных видах речи – монологической и диалогической.[10]

Остановимся сначала на вопросах совершенствования монологической речи. Совершенствование монологических умений включает в себя следующие моменты:

1)    Обучение правильному пользованию различными речевыми формами монологической речи – описание, сообщение, разъяснение, рассуждение.

2)    Обучение нормативно правильному использованию средств иностранного языка в указанных формах монологической речи, наиболее актуальных и важных.

Рассмотрим особенности каждой из названных речевых форм монолога.

-         Описание как форма монолога требует последовательного изложения объекта, его свойств, местоположения в пространстве, отношения к другим предметам. Описание может быть объективным, лишенным какого-либо эмоционального, субъективного отношения автора к описываемому, но может быть эмоционально окрашенным, субъективным.

В данном случае учащимся может быть предложен следующий вид упражнений. На основе прочитанного или прослушанного текста учащимся дается задание выделить главную мысль текста или описать какой-либо предмет, обозначенный в тексте. Примером такого предмета может быть описание какого-либо города или какой-либо достопримечательности, если речь идет о путешествии или о какой-либо стране в тексте. Описание, как уже отмечалось может быть неэмоциональным, например: Deutschland liegt in mittel Europa. In Deutschland gibt es folgende Städte usw. Или описание может быть эмоциональным: Deutschland ist die schönste Land in der Welt. Sie ltegt in der Mittel Europa und ist sehr attraktiv für die Touristen aus der ganzen Welt. В предложенных случаях повествования, как мы видим есть существенные различия.  

-         Целью речевой формы «разъяснение» является разъяснение нового, ранее неизвестного и непонятного явления, факта, события, закономерности. Эта форма монолога предполагает раскрытие внутренних причин, законов, явлений и фактов, поэтому она относится к наиболее сложным.

Данный вид монолога требует от учащихся творческого подхода и самостоятельности. Кроме подробного пересказа прочитанного или прослушанного текста учащийся должен уметь объяснить и разъяснить новые встретившиеся в тексте явления. Притом все разъясняется на изучаемом языке.

Одним из важных средств совершенствования монологической речи является аудируемый текст. При этом большое значение имеют следующие моменты:

5)     Характер переноса элементов содержания в единстве с формой из аудируемого текста в устную речь при последующем использовании прослушанного в монологической речи текста. То есть здесь дается упражнение на подробный пересказ прослушанного текста. Выполняются подготовительные упражнения, виды которых мы подробно рассмотрели в пунктах «Обучение диалогической речи» и «Обучение монологической речи».

6)     Характер трансформации аудируемого текста в собственной речи обучаемого. Здесь могут быть даны упражнения на пересказ прослушанного текста своими словами или составление собственного текста учащимися на основе прослушанного.

Также при совершенствовании монологической речи используется анализ написанного текста. Выполняются упражнения на анализ содержания написанного текста, затем ответы на вопросы по тексту, далее непосредственно сам пересказ текста или его описание.

Рассмотрим теперь некоторые вопросы совершенствования диалогических умений.

Это совершенствование состоит в овладении обучаемыми всем богатством языковых средств, используемых в диалогическом общении. К таким языковым средствам можно отнести более сложные в синтактико-лексическом плане реплики, а также  эмоционально-выразительные средства.

Остановимся на некоторых структурных особенностях диалогической речи, которые могут стать объектом усвоения в целях совершенствования диалогической речи.

Реплики-подхваты и реплики-повторы представляют собой вторые реплики двучленного диалогического единства, которые развивают мысль первой реплики, повторяя ее полностью или частично: 1) - Der Bahnhof ist besetzt. 2) – Besetzt?

Реплики повторы выполняют эту же функцию, в которых повторяется часть первой реплики: 1) – Hast du Angst? 2) – Furchtbare Angst.

Реплика-переспрос имеет, как правило, форму вопросительной реплики, и в этом отношении она формально не отличается от реплики-подхвата, но имеет иную функцию – выяснение непонятой, нерасслышанной или нечетко произнесенной первой реплики: - Hans schreibt nicht.

-         Wer schreibt nicht?  - Hans schreibt nicht – habe ich gesagt.

На дальнейших этапах обучения говорению наиболее распространенными являются формы группового общения: беседа, дискуссия, диспут, интервью.

Одной из особенностей беседы  как формы общения на изучаемом языке является то, что она, будучи преимущественно диалогической, включает в себя элементы монологической речи – развернутые реплики монологического характера.

В отличие от беседы, которая протекает, как правило, в условиях неконфликтного обмена мнениями, впечатлениями по теме, дискуссия, как и диспут, предполагает спор, обсуждение проблемных вопросов.

Проведение дискуссии требует определенной подготовки и решения ряда задач: обучение приемам логического членения высказывания; обучение приемам учета адресата речи, привлечения и поддержания внимания слушателей; обучение приемам развертывания монологического высказывания путем рассуждения, аргументации.

Все перечисленные факторы совершенствования монологической и диалогической речи развивают у обучающихся немецкому языку свободное владение произносительными навыками, свободное восприятие на слух произнесенной фразы или текста, а также свободное владение говорением на иностранном языке.

Развитие связной речи  тесно связано со всеми другими задачами: овладением словарным богатством  языка, правильным грамматическим и фонетическим оформлением высказывания. В развитии связной речи на первый план выступает формирование умения строить раз­ные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение, контаминированные тексты), соблюдая их структуру и используя разнообразные способы связи между предложени­ями и частями высказывания.

Учащиеся должны осмысленно анализировать структуру любо­го высказывания: есть ли начало, как развивается действие (событие, сюжет), как раскрываются микротемы, имеется ли завершение (конец). Развитие умения связно выстраивать высказывание обеспечивается обучением, вклю­чающим формирование элементарных знаний о теме выс­казывания, расположении его структурных частей, умений использовать разнообразные средства связи в описательных и повествовательных текстах.

Занятия по развитию связной речи включают пересказ литературных произве­дений, рассказывание о предмете, по карти­не, на темы из личного опыта, самостоятельно выбранную тему. Каждое последующее занятие должно быть сложнее предыдущего, за исключением занятий – повторений и закреплений, когда ранее изученный материал используется для закрепления достигнутого.

Поэтапное развитие различных умений ведет к совершенному овладению немецким произношением, а также способности ориентироваться в любых коммуникативных ситуациях.

Заключение

 В заключение данной работы следует сказать, что в процессе обучения говорению в современном языке, обучаемый должен научиться излагать устно в диалогической и монологической речи в нормальном темпе свои мысли на любые темы в соответствии с лексическими и стилистическими нормами языка.

Цель, поставленная перед нами в начале работы, достигнута. В данной работе дана, насколько возможно, полная информация об обучении говорению. Мы рассмотрели способы, методы обучения навыкам устной речи. Также фонетические особенности немецкого языка, что не маловажно для его изучения. Задачи данной работы выполнены.

Совершенствование владения иностранным языком и устной речью обогащает знания и кругозор изучающих язык людей. Известно, что усвоение языка требует большой тренировочной работы и развития памяти, но успешное усвоение языка – это не только дело памяти, оно в большой степени связано с развитием логического мышления, что имеет и большое образовательное значение.

В данной работе мы подчеркнули то, что развитие логического мышления происходит не только путем специальных логических задач, но и путем использования языковых и речевых упражнений для овладения немецким языком. Некоторые из них мы рассмотрели в данной работе более подробно.

В итоге, хочется отметить такую деталь, что эффективность изучения иностранного языка во многом зависит от мотивации самого обучаемого. Известно, что самоорганизация и высокая степень активности обучающегося непосредственно зависят от общей целенаправленности его интересов, способностей, установки на будущее, что ведет к качественному овладению иностранным языком.

Список литературы

1.      Зыкова М.А. Фонетика немецкого языка. Учебное пособие. – Москва: «МГУ», 2002г. – 212с.

2.      Кравченко М.Г. Ударение и интонация в немецком языке. Учебное пособие. – Москва: «МГИМО» – 2003г. – 243с.

3.      Курс немецкого языка. Под редакцией Тимофеевой Т.К. – С.-Петербург: «Комета», 2001г. – 193с.

4.      Методика обучения немецкому языку. Под редакцией Рахманова И.В. Учебное пособие. – Москва: «МГУ», 2000г. – 225с.

5.      Методика преподавания немецкого языка. Под редакцией Домашнева А.И. Учебник. – Москва: «МГУ», 2002г. – 213с.

6.      Методика преподавания немецкого языка. Под редакцией Селезнева А.В. Учебное пособие. – Москва, 2000г. – 328с.

7.      Потапова Р.К., Линдер Г. Особенности немецкого произношения. Учебное пособие. – Москва: «Высшая школа», 2001г. – 224с.

8.      Россихина Г.Н. Как строиться немецкая речь?: Учебное пособие.  – М.: Высшая школа, 1992г. – 109с. 

9.      Шатилов С.Ф. Немецкий язык в педагогическом вузе. – Москва, 2000г. – 115с.

10. Шишкина И.П. Методика преподавания немецкого языка. – Москва, 2003г. – 224с.

[1] Методика обучения немецкому языку. Под редакцией Рахманова И.В. Учебное пособие. – Москва: «МГУ», 2000г. – с. 5

[2] Потапова Р.К., Линдер Г. Особенности немецкого произношения. Учебное пособие. – Москва: «Высшая школа», 2001г. – с. 7

[3] Потапова Р.К., Линдер Г. Особенности немецкого произношения. Учебное пособие. – Москва: «Высшая школа», 2001г. – с.11

[4] Шишкина И.П. Методика преподавания немецкого языка. – Москва, 2003г. – с. 25

[5] Методика преподавания немецкого языка. Под редакцией Домашнева А.И. Учебник. – Москва: «МГУ», 2002г. – с. 36

[6] Методика обучения немецкому языку. Под редакцией Рахманова И.В. Учебное пособие. – Москва: «МГУ», 2000г. – с.67

[7] Россихина Г.Н. Как строиться немецкая речь?: Учебное пособие.  – М.: Высшая школа, 1992. – с.-4. 

[8] Методика обучения немецкому языку. Под редакцией Рахманова И.В. Учебное пособие. – Москва: «МГУ», 2000г. – с.90

[9] Методика преподавания немецкого языка. Под редакцией Селезнева А.В. Учебное пособие. – Москва, 2000г. – с.96

[10] Методика обучения немецкому языку. Под редакцией Рахманова И.В. Учебное пособие. – Москва: «МГУ», 2000г. – с.102