РЕФЕРАТ

ПО АКСИОЛОГИЧЕСКИМ ПРОБЛЕМАМ ОБРАЗОВАНИЯ

Ценности как основа воспитания

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ......................................................................................................... 3

СУЩНОСТЬ ЦЕННОСТНОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ..................... 4

ХАРАКТЕРИСТИКА ЦЕННОСТЕЙ, СОСТАВЛЯЮЩИХ ОСНОВУ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА................................................................ 5

КЛАССИФИКАЦИЯ ЦЕННОСТЕЙ, СОСТАВЛЯЮЩИХ ОСНОВУ ВОСПИТАНИЯ........................................................................................................................... 10

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................. 14

ЛИТЕРАТУРА.................................................................................................. 15

 

ВВЕДЕНИЕ

          Воспитание [1] – это процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). В свою очередь под социализацией понимают процесс полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление. Воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

          В силу этого воспитанию присущи две основные функции [1]: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики.

          Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития обществ, их социальной стратификацией (соотношением социальных групп и слоев) и социально-политическими ориентациями. Поэтому воспитание осуществляется по-разному в тоталитарном и демократическом обществах. В каждом из них воспроизводится свой тип личности, своя система зависимостей и взаимодействий, степень свободы и ответственности личности.

          Во всех подходах в воспитанию педагог выступает как активное начало наряду с активным ребенком. В связи с этим целенаправленная социализация, организатором которой является педагог, по мнению А.В. Мудрик, решает следующие задачи [1]:

·        естественно-культурные – достижение на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, которое характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных религиозно-культурных условиях;

·        социально-психологические – становление самосознания личности, ее самоопределение и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения;

·        социально-культурные – это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме; они определяются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека.

Из вышеизложенного видно, что одной из составляющих задач процесса воспитания являются ценности.

Цель работы: раскрыть значение ценностей в процессе воспитания.

          Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи.

1.     Охарактеризовать сущность ценностного подхода в воспитании.

2.     Дать характеристику ценностей, составляющих основу воспитательного процесса.

3.     Классифицировать ценности, лежащие в основе воспитательного процесса.

СУЩНОСТЬ ЦЕННОСТНОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ

Содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет ценностный, или аксиологический, подход, выступающий своеобразным «мостом» между теорией и практикой. Ценностный подход позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой – решать задачи гуманизации общества.

Смысл ценностного подхода в воспитании может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся [1]:

·        равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

·        равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообагащающего диалога между традиционалистами и новаторами;

·        экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.

Согласно ценностному подходу, одной из первостепенных задач воспитания и педагогики в целом – выявление гуманистической сущности науки, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества [1]. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир – это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, - «аксиологическая пружина», которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей.

ХАРАКТЕРИСТИКА ЦЕННОСТЕЙ, СОСТАВЛЯЮЩИХ ОСНОВУ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

          В настоящее время в психологии нет корректного определения понятия «ценность». В зарубежной психологии существует большое многообразие в подходах к проблеме ценностей и ценностных ориентаций личности. Зарубежные авторы рассматривают систему ценностей и ценностных ориентаций либо в связи с эмоциональной сферой личности, либо в связи с интеллектом (мыслительным анализом, обобщением), либо выводят систему ценностей и ценностных ориентаций из чувственного опыта личности. Это эмоциональная и рациональная трактовка ценностей. Существует также натуралистический, гуманистический, онтологический подходы к изучению системы ценностей. Ценности и ценностные ориентации рассматриваются с точки зрения их происхождения, как порождение культуры или элементы культуры, с точки зрения их функций для организма (функциональная концепция) и т.д. [2].

Категория ценности стала предметом философского осмысления в отечественной науке начиная с 60-х годов ХХ столетия, когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному фактору в целом [3].

          Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений [3]. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

          Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, а также раскрывается и развивается творческий потенциал личности [1, 3]. Следовательно, именно творчество создает культуру и гуманизирует мир. Гуманизирующая роль творчества определяется еще и тем, что его продукт никогда не бывает реализацией только одной ценности. В силу того, что творчество есть открытие или созидание новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже «одноценностный» предмет, вместе с тем обогащает и человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру ценностей и включает в сложную иерархию этого мира.

          Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей. Принципиально важно учитывать разницу между понятиями ценности и оценки, которая состоит в том, что ценность объективна. Она складывается в процессе социально-исторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует) [1]. В отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной. Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу.

          Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой определяется в том числе и спецификой воспитательной деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики воспитательной деятельности отражают ее гуманистический смысл.

          Любые духовные ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрушает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

          Для того, чтобы человек понял, как ему поступать, он прежде должен понять, кто он такой, что он из себя представляет [2]. Прямая дорога к главным нравственным и ценностным решениям, к верному самоопределению, к «правильности» идет через самого человека, через познание им своей природы, своих особенностей, через открытие им правды о самом себе. Чем глубже он познает свою природу, желания своего внутреннего «я», свой темперамент, свою конституцию, свои потребности и устремления, чем отчетливее он осознает, что на самом деле доставляет ему радость, тем легче, естественнее, автоматичнее, эпифеноменальнее будет решена им проблема ценностного выбора. Если человек познает, что именно согласуется с его природой, что приемлемо для нее и что нужно ей, то многие проблемы просто отпадут сами собой, а решение остальных не составит труда.

          Таким образом, задача воспитателя помочь человеку обрести его «должно» при помощи того, что «есть». Познание своей глубинной сущности это одновременно и постижение фактов, и постижение ценностей. Такого рода ценностный поиск, хотя он и основывается на сборе данных, фактов, информации, т.е., на поиске истины, находится непосредственно под юрисдикцией науки.

          Иногда человек, вступивший на путь постижения своего глубинного «Я», ощущает конфликт между той правдой, которую он узнал о себе, и теми завышенными, идеальными требованиями, которые он (или общество) предъявлял к себе. Очень часто подобное осознание вызывает тяжелые переживания, нередко депрессию. Человек остро ощущает свою греховность, прочность или некчемность. Ему кажется, что его сущность невыносимо далека от его представлений.

          По мнению А.Г. Маслоу [2], успех воспитания в таком случае возможен только на пути смирения. В качестве примера он приводит так называемую диссоциированную личность, человека, поведение и помыслы которого строги, чопорны, который настолько презирает свое животное происхождение, что стремится полностью подавить естественные позывы своего организма и своей души. Такая личность может чувствовать удовлетворение собой только в том случае, если одержит полную победу над любыми, даже самыми малыми, психопатическими, ребяческими, импульсивными, рвущимися к наслаждению, неподконтрольными ему аспектами собственного «Я». Подобная раздвоенность, дихотомизация разрушает и «высокую» и «низкую» части его личности; только согласие между ними, их слияние может привести к реальным изменениям в обоих «личностях». Только избавление от менторского «должно» и «следует» по отношению к своему естеству дает возможность человеку принять и полюбить себя таким, каков он есть на самом деле.

          Воспитатель призван любить человеческое в человеке и не стремится осудить его за то, что тот не соответствует неким идеальным представлениям, умеет видеть в человеке героическое, святое, мудрое, талантливое, великое.

          Еще один путь в воспитании – это унитивное сознание [2]. Под последним подразумевается способность человека к одномоментному постижению обеих сторон каждого явления – как его уникальности, так и универсальности. Это способность разглядеть в каждом явлении его индивидуальные особенности, воспринять его со всей мощью и погруженностью, видеть его одновременно «здесь и сейчас» и в круговращении вечности, или выражаясь более емко, увидеть общее в частном и сквозь частное, увидеть вечность внутри мгновения и сквозь струящуюся пелену времени. Таким образом, унитивное сознание – это слияние высшей реальности и насущной реальности: способсность воспринимать действительное сквозь призму ценностного.

          Каждый ребенок, когда он вырастет может стать кем угодно: президентом, гением, ученым или героем. В этом отношении его возможности безграничны, они являются его неотъемлемым качеством [2]. Все разнообразие возможностей, которые таит в себе ребенок, являются его истинной сущностью, его потенциалом.

          Каждый воспитатель должен именно так – унитивно – воспринимать ребенка (воспитуемого), относится к нему «безоговорочно позитивно», т.е. всегда видеть в его личности черты уникальности и сакральности, в то же время не забывая, что воспитуемому чего-то недостает, что он несовершенен, что он может стать лучше [2].

          Практически любая насущная активность (как и любая насущная ценность) может быть преобразована в желанную активность (и соответственно в желанную ценность), если у человека достанет мудрости, чтобы сделать это. Труд, принятый на себя человеком, станет для него интересным и любимым. Это еще один способ слияния действительного и ценностного: человек может преобразовать действительность в желанную цель, сделать действительность ценной для себя одной силой своего восприятия.

          Чем более убедителен факт, чем более он «фактичен», тем более он «требователен» [2]. Убедительность генерирует требовательность. Это обозначает, что когда нечто представляется воспитаннику достаточно ясным, истинным, реальным, бесспорным, тогда оно раскрывает перед нин свою собственную структуру с ее запросами, требованиями и обязательными взаимоотношениями. Оно подталкивает воспитанника к тем, а не иным поступкам, потому что эти поступки более предпочтительны для него, чем иные. Если воспитанник руководствуется в своем поведении моралью, этикой, ценностями, тогда самыми лучшими подсказчиками для него при каждом жизненном выборе служат именно такие «фактичные» факты; чем более фактичны они с точки зрения нравственности, тем яснее они определяют его выбор.

          Это подтверждает подтверждает тезис Сократа о том, что ни один человек осознанно не предпочтет неверное верному, не выберет дурное вместо хорошего. На этой же мысли Джефферсон строит здание своей теории демократии, на убеждении, что большее знание ведет к более верному поступку, и, наоборот, дело не будет правым, если в его основе не лежат реальные факты.

КЛАССИФИКАЦИЯ ЦЕННОСТЕЙ,

СОСТАВЛЯЮЩИХ ОСНОВУ ВОСПИТАНИЯ

          Ценности, составляющие основу воспитания можно классифицировать по уровню их существования на личностные, групповые и социальные [1].

          Социальные ценности [1] отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных подсистемах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность.

          Групповые ценности [1] можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих деятельность воспитателя и воспитуемого рамках определенных учреждений. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

          Личностные ценности [1] выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности воспитателя и воспитуемого, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентаций. Аксиологическое «Я» как система ценностных ориентаций содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социальные, так и групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы ценностей, составляющих основу воспитания. Эта система включает [1]:

·        ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде;

·        ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг;

·        ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности;

·        ценности, позволяющие осуществлять самореализацию;

·        ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности.

Среди названных ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию.

          Самодостаточные ценности [1] – это ценности-цели, включающие творческий характер воспитателя и воспитуемого, престижность, социальную значимость, ответственность, возможность самоутверждения, любовь. Ценности этого типа служат основанием развития личности и воспитателя и воспитуемого. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других ценностей, поскольку в них отражен основной смысл деятельности воспитателя.

          Цели воспитательной деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В сознании воспитателя понятия «личность ребенка» и «Я-профессионал» оказываются взаимосвязанными.

          Осуществляя поиск реализации целей воспитательной деятельности, воспитатель выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования воспитателя.

          Ценности-средства [1] – это три взаимосвязанные подсистемы: собственно воспитательные действия, направленные на решение профессионально-воспитательных и личностно-развивающих задач (технологии воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъективную сущность воспитателя, которые интегративны по своей природе, т.к. объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

          Ценности-отношения [1] обеспечивают воспитателю целесообразное и адекватное построение воспитательного процесса и взаимодействия с воспитуемым. Ценностное отношение к воспитательной деятельности, задающее способ взаимодействия воспитателя с воспитуемым, отличается гуманистической напрвленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимым является отношение воспитателя к себе как к профессионалу и личности. Здесь правомерно указать на существование и диалектику «Я-реального», «Я-ретроспективного», «Я-идеального», «Я-рефлексивного», «Я-профессионального». Динамика этих образов определяет уровень личностно-профессионального развития воспитателя.

          Более высокий ранг имеют ценности-качества, т.к. именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики воспитателя. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидуальные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.

          Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления воспитательной деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема – подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их сознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели воспитательной деятельности.

          Ценности-знания [1] – это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде соответствующих теорий, закономерностей и принципов воспитания. Овладение воспитателем фундаментальными знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать воспитательные задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы.

          Таким образом, данные группы ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых ценностей, лежащих в основе воспитательного процесса. Она определяет тональность культуры, обуславливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь создаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологическое богатство воспитателя определяет эффективности целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и воспитательные действия.

          Гуманистические параметры воспитательной деятельности, выступая ее «вечными» ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому определению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обуславливают мировоззренческое самоопределения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

          Гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его цели как формировании «систематизированных знаний, умений и навыков». Именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и воспитания. В результате политизации и идеологизации учебных программ и учебников воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение. Ни средняя, ни высшая школа не стали трансляторами общечеловеческой и национальной культуры. Во многом дискредитирована идея трудового воспитания, поскольку она была лишена нравственно-эстетической стороны. Сложившаяся система образования все усилия направляла на то, чтобы приспособить воспитанников к обстоятельствам жизни, учила их мириться с якобы неизбежными трудностями, но не учила гуманизировать жизнь, изменять ее по законам красоты. Сегодня стало очевидным, что от содержания и характера направленности личности зависит решение социальных и экономических проблем, безопасность человека и даже существование всего человечества.

ЛИТЕРАТУРА

1.     Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. и др. Педагогика. – М.: Школьная Пресса, 2004. – 512 с.

2.     Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. – СПб: Издат. группа «Евразия», 1997. – 430 с.

3.     Шварцман К.А. Философия и воспитание. – М.: Наука, 1989. – 230 с.