1. Теоретические основы развития мышления и интеллекта

         Мышление — это активное, целенаправленное, опосредован­ное и обобщенное отражение окружающей действительности в сознании человека. Чувственное познание является базой, опи­раясь на которую формируется мышление. Исходным материа­лом мыслительной деятельности служат восприятие и формирую­щиеся на его основе представления.

         Представлением называют опосредованный целостный наглядно - чувственный образ объек­тов или явлений, сохраненный и воспроизводимый в сознании посредством памяти или сконструированный воображением. Пред­ставления делятся на представления памяти и представления вообра­жения. Представления памяти сохраняют свойства воспринимае­мого объекта, а представления воображения предполагают фор­мирование чувственного образа, выходящего за пределы наличной действительности. Можно сделать вывод, что если ощущения и восприятия относятся к наличному состоянию вещей и явле­ний, то представление способно преодолеть наличную ситуа­цию, выйти за ее пределы в прошлое или будущее.

         Мышление является активным процессом, предполагающим обработку, пе­ределку, взаимоизменение добытой органами чувств информа­ции. Ведущую роль в мыслительной деятельности играет аналитико-синтетическая деятельность. Она представляет собой не­разрывное единство двух мыслительных операций: мысленного разложения исходных образов на соответственные части (анализ) и последующего их соединения в новые сочетания (синтез)[1].

         Аналитико-синтетические операции бывают двух видов: во-первых, можно мысленно разлагать (и соединять) сам предмет, явление на составные части. Во-вторых, можно мысленно выде­лять в них те или иные признаки, качества, свойства.

         Анализ и синтез являются основными мыслительными опера­циями и присущи всем людям. Однако у разных людей в силу особенности развития их психики преобладает склонность либо к синтезу, либо к анализу. Люди, наделенные аналитическим складом ума, делают упор на частных деталях, явлениях. Их интересуют тонкости того или иного явления. Те же, у кого преобладает склонность к синтезу, прежде всего, акцентируют внимание на целом, пытаются схватить закономерность, сфор­мулировать общие представления о предмете. Гармоничное со­четание способности, как к анализу, так и к синтезу является идеалом.

         Без анализа и синтеза была бы невозможной такая важная мыслительная операция, как сравнение. Сравнивая между собой предметы, мы сначала расчленяем их на составные части, выделя­ем отдельные качества и свойства, а затем сопоставляем их друг с другом. Сопоставление — это синтетическая операция. Срав­нивая предметы, их качества и свойства, мы обнаруживаем в них как различия, так и свойства, тем самым углубляемся в познание этих предметов или явлений.

         Абстрагирование и обобщение так­же являются мыслительными операциями. Абстрагирование — это мыслительная операция, суть которой состоит в мысленном отвлечении от различных сторон и свойств предмета с целью выделения одного какого-либо свойства или признака в качест­ве существенного. Обобщение — синтетическая мыслительная операция, целью которой является установление общих призна­ков и качеств объектов. На основе анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения образуется главная логическая форма, на базе которой осуществляется мышление. Эта форма носит название «понятие». Понятие — это форма мысли, выражаю­щая общие и существенные признаки объектов[2]. Понятие выра­жается словом. Абстракцией называется форма мышления, кото­рой присуща более высокая степень отвлеченности от конкрет­ности материальных предметов и их чувственно наблюдаемых свойств. Ярко выраженными абстракциями являются научные понятия, например абсолютный нуль, масса и т. д. Понятия иг­рают важную роль в научном познании. Каждая конкретная нау­ка представляет собой строго выстроенную систему понятий. Благодаря им человек глубже познает мир в существенных связях и отношениях.

         Язык выполняет в мышлении опосредован­ную роль. Язык — это система знаков, наделенных определен­ными значениями. Различие между человеческой психикой и пси­хикой животных состоит в связи мышления и языка. Слово есть материальная оболочка мысли, через эту оболочку она может быть воспринята нами самими и другими людьми. Благодаря фор­мированию и закреплению в слове мысль не исчезает, а прочно фиксируется в речевой формулировке: письменной либо устной.

         В неразрывной связи мышления с языком отчетливо просле­живается социально-историческая сущность мышления. Преем­ственность культуры, знаний возможна лишь в случае их фиксации, закрепления, сохранения и передачи от одного поколения другому.

         Мышление носит целенаправленный характер. Мышление необ­ходимо лишь в тех ситуациях, где возникает новая цель, а старые прежние средства уже недостаточны для ее достижения. Такие ситуации называются проблемными. Итак, проблемная ситуа­ция — это неопределенная ситуация, которая вынуждает искать новые решения. Можно сделать вывод, что мышление есть иска­ние и открытие нового.

         Мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые являются не только условиями ее развертывания, но и фактора­ми, влияющими на продуктивность. Мотивы делятся на специ­фически познавательные и неспецифические. В первом случае движущей силой познавательной деятельности служат интересы и мотивы, в них проявляются познавательные потребности, на­пример любознательность. Во втором — это какие-либо практи­ческие потребности[3].

         Мышление — это неразрывно связанный с речью процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся це­ленаправленным, обобщенным и опосредованным отражением действительности, направленный на поиск и открытие нового.

         Исследователи установили, что в своем станов­лении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

         Допонятийное мышление делится на два основных вида. Пер­вый из них — наглядно-действенное мышление. Этот вид мышле­ния опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное физическое преобразование ситуации в процессе действий с пред­метами. Элементарные формы наглядно-действенного мышления можно наблюдать у высших животных (обезьян). У человека же наглядно-действенное мышление образует первую, самую ран­нюю ступень развития и преобладает у ребенка 2—3-летнего воз­раста. У взрослого человека этот вид мышления сочетается с дру­гими видами.

         Второй вид допонятийного мышления — наглядно-образное мышление. При наглядно-образном мышлении человек опериру­ет не только предметами, но и их образами. Данный вид мышления связан с представлением ситуаций и оперированием в этих ситуа­циях образами. У ребенка наглядно-образное мышление доми­нирует (преобладает) до 6—7 лет. Если ребенку показать шарик из пластилина, а затем на его глазах превратить этот шарик в ле­пешку и поинтересоваться, где больше пластилина, то ребенок укажет на лепешку, так как она занимает больше места. Наглядно-образное мышление нередко остается доминирующим и у взрос­лых людей. Зачастую на вопрос, что весит тяжелее, килограмм пуха или килограмм гвоздей, испытуемые отвечают: килограмм гвоздей. То есть человек не способен выделить главного в соот­ношении и выбирает второстепенный признак.

         На более позднем этапе онтогенеза развивается ведущий че­ловеческий вид мышления — понятийное, словесно-логическое. Словесно-логическое мышление действует на базе языковых средств. У ребенка формируется в 6—7 лет, т. е. со времени обуче­ния в школе. Основной единицей словесно-логического мышле­ния выступает понятие, в котором отражаются общие, более су­щественные свойства и признаки предметов и явлений. Понятия выражаются в словесном языке, а связь между понятиями — в грамматических конструкциях (умозаключениях и суждениях) с выделением в них субъекта действия, объекта действия, самого действия и различных признаков.

         Помимо выделенных основных видов мышления, можно классифицировать его и по другим основаниям. Так, степень участия сознательного или подсознательного регулирования мысли может быть отражена в противопоставлении логического мышления ин­туитивному. Логическое мышление осуществляется на базе четких, ясно осознаваемых формализованных понятийных структур, а ин­туитивное мышление осуществляется на бессознательном уровне и оперирует образами и нечеткими формальными структурами, этот вид мышления не обладает выраженными этапами и быстро­той протекания.

         Различают также эвристическое и алгоритмическое мышление. Первое (от греч. — «нашел») является рационализатор­ским видом решения задач с помощью сокращенных способов и правил, являющихся наиболее подходящими в данной ситуа­ции. Второе — противоположное эвристическому мышлению, алгоритмическое мышление — использует только одну строгую систему правил (алгоритм)[4].

         В психологии выделяют репродуктив­ное и продуктивное мышление.

         В ситуациях, когда стандартизированные, привычные спосо­бы решения задачи оказываются неэффективными, может рабо­тать только продуктивное творческое мышление. Творческим на­зывается такой вид мышления, который дает новые результаты. Новизна мышления может быть объективной: научное открытие какого-либо свойства, явления, закономерности предметов, но может быть и субъективного характера: когда человек в результа­те мыслительной деятельности открывает то, что уже было от­крыто до него, но не было ему известно. Отправным моментом творческого решения выступают проблемные ситуации, которые заставляют искать новые решения, но не содержат ориентации для их выбора. Проблемная ситуация — это задача, которая тре­бует от человека ответа на определенный вопрос. Выделяют три этапа решения задачи. Первый этап — осознание вопроса. Неда­ром говорят, что правильно поставленный вопрос — уже полови­на ответа. На втором этапе выявляются условия задачи, учитыва­ется то, что известно для ее решения. На третьем этапе происходит обдумывание, поиск решения, и здесь очень важную роль игра­ет гипотеза. Когда к человеку откуда-то приходит мысль, поз­воляющая найти решение новой задачи, предполагают, что сра­ботала интуиция. Исследователи психологии творчества утверж­дают, что интуиция включает в себя ряд определенных этапов:

Ø накопление и бессознательное распределение образов и абст­ракций в системе памяти;

Ø неосознанное комбинирование и переработку накопленных образов, абстракций и правил в целях решения конкретной задачи;

Ø осознание задачи;

Ø неожиданное нахождение решения.

         Под интеллектом понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих успех в решении разнообразных задач.

         Многие исследователи пытаются изучить данное явление человеческой психики. Вот как дает определение интеллекта американский психолог Векслер: «это глобальная способность разум­но действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами»[5].

         Другой американский психолог, Дж. Гилфорд, создал концеп­цию, согласно которой интеллект представляет собой многомерное явление, которое можно оценивать по измерению трех параметров:

Ø  по характеру операций;

Ø  содержанию;

Ø  продукту (результатам).

         По характеру операций оцениваются анализ запоминания, синтез. Познание содержания может представлять собой манипуляцию образами, преобразование смыслов поведения, действия с символами. По продукту интеллектуальная операция может представлять собой элемент, класс, отношение, систему, трансформацию и преобразование (рассуждение).

         Многообразные сочетания операций, содержаний и результа­тов мыслительной деятельности создают возможность 120 раз­личных интеллектуальных способностей. Гилфорд считает, что тип интеллекта конкретного человека будет определяться преобла­данием какой-либо комбинации из этих 120 вариантов. Для общих характеристик используют понятия:

Ø конкретного практического интеллекта, который необхо­дим в повседневной жизни;

Ø абстрактного интеллекта, благодаря которому мы опериру­ем словами, терминами, символами;

Ø потенциального интеллекта — совокупности врожденных способностей к мышлению, рассуждению и абстрагированию, достигающих своего максимального развития к 16—20-летнему возрасту;

Ø приобретенного интеллекта — характеристики общей сум­мы конкретных навыков, умений, знаний, приобретаемых чело­веком в течение всей жизни.

         Современную психологию интересует вопрос: считать ли ин­теллект приобретенной функцией или врожденной? Большин­ство ученых предполагают, что, как и все функции психики, ин­теллект находится под воздействием, с одной стороны, наслед­ственности, с другой — подвержен влиянию окружающей среды, называемой адаптационной обусловленностью[6].

         Наследственная обусловленность связана со следующими фак­торами:

Ø  генетической обусловленностью;

Ø физическим и психическим состоянием матери в пренатальный период (во время беременности);

Ø хромосомными аномалиями, ярким примером которых яв­ляется болезнь Дауна;

Ø условиями экологии;

Ø употреблением специфических медикаментозных средств, алкоголя, наркотиков и т. п.

         Адаптационная же обусловленность проявляется в следующем:

Ø особенностях питания ребенка (большое значение имеют первые 1,5 года жизни);

Ø психической стимуляции интеллектуальной активности ребенка со стороны взрослых: родителей, педагогов;

Ø количестве детей в семье, ее социальном статусе.

         Психологи, предпринимая попытки создать единую систему измерения человеческого интеллекта, сталкиваются с проблемой: интеллект включает в себя способности к совершенно разнокачественным умственным операциям. Если пользоваться разными мера­ми для измерения способности к рассуждению, способности выполнять математические действия, пространственной ориентации, то, как вывести общий показатель? Решить эту задачу на сегодняш­ний день не удается, но в психологической практике получили значительное распространение системы измерений (тесты), та­кие, например, как тест Стенфорда — Бине, шкала Векслера и др. Наибольшую популярность получил «коэффициент интеллек­туальности» (IQ), который позволяет соотнести уровень интел­лектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной категории.          Согласно ре­зультатам исследований у каждого третьего человека IQ соответствует среднему значению и находится между 84—100 баллами. Низкий показатель IQ — от 10 до 84 баллов (такие показатели обычно у умственно отсталых лиц), высокий коэффициент — от 116 до 180 баллов.

2.  Влияние интеллекта на результативность учебной деятельности младших школьников

2.1. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте

         С приходом в школу дети начинают осваивать новую сферу жизни; происходит перестройка всей системы взаимоотношений ребенка с другими — взрослыми и сверстниками. Основой построе­ния новых связей и отношений ребенка с действительностью стано­вится учебная деятельность; она ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим.

         Существенная особенность школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально ме­нять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредство­ванной, то есть для полноценного общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимо овладеть особыми средствами. Это относится, прежде всего, к умениям правильно воспринимать образцы действий, показываемые учителем во время объяснения, и адекват­но воспринимать оценки, которые дает учитель действиям, произ­водимым учениками, и их результатам.

         Как отмечает Д.Б.Эльконин, переход к систематическому обу­чению в школе, к усвоению научных знаний представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности[7]. Это, прежде всего но­вая позиция ребенка в оценке вещей и изменений, происходящих в них. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит о ве­щах и их изменениях со своей непосредственной точки зрения, а при переходе к усвоению научной картины мира ему необходимо судить об этом с объективно-общественной позиции, — с той, с кото­рой судят об этом другие люди.

         Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В ней ребенок под руководством учите­ля оперирует научными понятиями. Однако при этом никаких изме­нений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в которой происходит освоение научных по­нятий, — прежде всего изменение самого ученика, его развитие. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становит­ся сам ребенок — как субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачи­вает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки самого се­бя. Процесс собственного изменения выделяется для самого ребенка как новый предмет.

         Учебная деятельность — это деятельность, в которой усвоение знаний выступает как основная цель и главный результат. При пос­туплении ребенка в школу учебная деятельность еще не сформиро­вана; он должен научиться учиться. В освоении детьми учебной де­ятельности заключается одна из основных задач начального обуче­ния в школе.

         Формирование учебной деятельности младших школьников тесно связано с содержанием и способами обучения. Учебная дея­тельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овла­дение обобщенными способами действий в сфере теоретических зна­ний. Такая деятельность должна иметь адекватные побудители; ими могут быть только мотивы приобретения обобщенных способов действия, собственного роста и самосовершенствования.

         Таким образом, структура учебной деятельности включает следующие элементы:

         1. Учебно-познавательные мотивы; их формирование — важ­нейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в первых классах будут сформированы такие мотивы, во многом за­висит успешность дальнейшего обучения.

         2. Учебная задача; это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая, упорядоченная сис­тема заданий. В результате их выполнения открываются и осваива­ются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области. Самое главное при формировании учебной дея­тельности — преодолеть ориентацию ученика на получение пра­вильного результата при решении конкретной задачи и сформиро­вать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действий.

         3. Учебные действия, посредством которых школьники вос­производят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения.

         4. Контроль, функция которого состоит в отслеживании пра­вильности и полноты выполнения учебных действий.

         5. Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий, соответственно — оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом.

         Формирование учебной деятельности осуществляется в совме­стной работе с учителем. Ребенок, пришедший в школу, не умеет учиться. Сначала все делает учитель: ставит задачу, демонстрирует образцы выполнения учебных действий, контролирует процесс вы­полнения каждого действия и оценивает, выполнена ли учебная за­дача каждым учеником. Лишь постепенно учитель включает уча­щегося в структуру учебной деятельности для самостоятельного выполнения ее отдельных элементов. В этом смысле, вначале субъ­ектом учебной деятельности является учитель, который учит глав­ному — умению учиться.

         Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя. Учитель выделяет кого-то из учеников как образец для подражания, он комментирует их суждения друг о друге, он ор­ганизует их совместную деятельность и общение. Учитель выступает для учащихся носителем общественного мнения, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися.

         Оценка учителем качества учебной работы и поведения школьника влияет на отношение к нему взрослых. Основной во­прос, который задают взрослые младшему школьнику: «Как ты учишься?» Хорошие отметки и примерное поведение выступают положительной основой построения взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. Ребенка, небрежно относящегося к своим учебным обязанностям, взрослые (родители, близкие, зна­комые) не одобряют и побуждают к добросовестному выполнению школьных требований.

         Следует заметить, что младшие школьники, особенно на на­чальном этапе обучения, чрезвычайно чувствительны к выполне­нию правил. Они сами стараются соблюдать правила и требуют этого от своих товарищей. Известно, чем более строг и требовате­лен учитель в отношении выполнения правил поведения всеми де­тьми, тем более он авторитетен в глазах учеников. Если учитель по отношению к правилам допускает непоследовательность, то они перестают выполняться детьми.

2.2. Взаимовлияние интеллекта и учебной деятельности младших школьников

         Поступление в школу, обретение статуса школьника открыва­ют новые возможности развития субъектности ребенка, наклады­вают свой отпечаток на весь его психологический облик, на его по­ведение. Ребенок не просто овладевает в школе определенным кру­гом знаний — он начинает осваивать теоретические знания; в шко­ле ребенок — учится учиться.

         Наиболее характерная черта начала отроческого периода, по мнению В.В.Давыдова, состоит в том, что дошкольник становится школьником. Качества дошкольного и школьного детства уживают­ся в поведении и сознании ребенка в виде сложных и противоречи­вых сочетаний. Как и любое переходное состояние, кризис 7 лет богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевре­менно улавливать и поддерживать.

         Построение и преобразование связей и отношений в школь­ной среде определяет характер и результаты развития субъектности ребенка этого периода жизни. Фундаментальные ис­следования развивающего обучения, проведенные в 60—80 гг. под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, показали, что в про­цессе систематического решения школьниками учебных задач по усвоению теоретических знаний у них развиваются теоретическое сознание и мышление[8]. В младшем школьном возрасте учебная дея­тельность является ведущей и основной среди других видов дея­тельности, выполняемых детьми.

         В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ре­бенка младшего школьного возраста складываются базовые способ­ности теоретического сознания и мышления — анализ, планирова­ние, рефлексия. Действие анализа направлено на выделение суще­ственных отношений в изучаемом материале, отчленении их от не­существенных и случайных. Планирование обеспечивает построе­ние взаимосвязанной системы умственных и практических дейст­вий по решению учебных задач. Рефлексия позволяет учащимся развернуто обосновывать правильность своих высказываний и дей­ствий.

         Формируясь в процессе учебной деятельности как необходи­мые средства ее выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, обеспечиваю­щими ребенку новое и более опосредованное отражение окружа­ющей действительности. По мере становления этих мыслитель­ных действий у младших школьников принципиально иным об­разом развиваются и основные познавательные процессы: вос­приятие, память, внимание, мышление. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма.

         Мышление приобретает абстрактный и обобщенный харак­тер. Мышление опосредует развитие других психических функ­ций, происходит интеллектуализация всех психических процес­сов, их осознание, произвольность, обобщенность. Восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляю­щегося по определенному плану. Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память. Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические задачи, т.е. ставит специальные задачи произвольного и намеренного за­поминания или воспроизведения требуемого материала. В млад­шем школьном возрасте идет интенсивное формирование при­емов запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и воспроизведение ребенок переходит к груп­пировке, осмыслению связей основных частей заучиваемого ма­териала. Для запоминания используются схемы и модели. В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на требуемом учебном содержании. Внимание становится целена­правленным и произвольным, увеличивается его объем, возрастает способность распределять внимание между несколькими объек­тами.

         В развитии познавательной деятельности младшего школь­ника особую роль играет мышление. П. П. Блонский подчер­кивал: «Мышление — та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущении, ни в мнемических спо­собностях нет такой огромной разницы между ребенком 6—7 лет и юношей 17—18 лет, какая существует в их мышлении».

         В тесной связи с мышлением развиваются все познаватель­ные процессы. Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, как вну­тренний план действий (действия «в уме») и рефлексия (уме­ние рассматривать и оценивать свои собственные действия).

         Мышление первоклассников еще конкретно, оно опирается на наглядные образы и представления. Отвлеченные словес­ные объяснения для них, как правило, недоступны: им необхо­дим для понимания реальный предмет (или его изображение). Внутренний план действий и их мысленное планирование первоначально выражено у них слабо. Содержание понятий определяется в основном наглядно воспринимаемыми призна­ками вещей. Понимание общих положений, как правило, достигается лишь тогда, когда эти положения конкретизиру­ются примерами единичных, частных случаев. Своеобразие мышления ребенка этого возраста тесно связано с особенно­стями его личного опыта. Именно поэтому он чаще всего выделяет в предметах те явления, которые говорят об их применении, действии, пользе.

         Основой развития мышления ребенка становятся знания, которые он приобретает в  школе. Именно знания делают умственные операции менее связанными с непосредственной наглядной опорой или с прямой практической деятельностью. Ребенок    овладевает    умением     выполнять     операции  в    «умственном плане». Круг понятий, которыми владеет школьник, все больше расширяется, включает в себя новые области. Обогащается содержание понятий: ребенок узнает множество свойств и признаков предмета, а не отдельные свойства признаки, научается выделять существенные признаки и отделять их от второстепенных. Отсюда — умение видеть связи и отношения между понятиями, овладение их классификацией[9].

         Растут умственные способности ребенка. Анализируя текст, школьник выделяет в нем отдельные части, сопоставляет их, находит и обобщает главное.

Требования связного рассказа, составления планов и схем, последовательного изложения, рассуждения, выделение глав­ного тренируют школьников в применении таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, обобще­ние, внутренний план действий, рефлексия.

         Успешность учебы младшего школьника во многом зависит от того, насколько развит у него внутренний план действий, то есть от того, насколько успешно умеет он действовать в уме, планировать свои действия, строить их программу.

         Ребенок обладает огромной способностью усваивать осо­бенности поведения и действий окружающих. Неспособных детей в этом смысле нет. Организация деятельности взро­слых — образец будущего поведения ребенка.

         В этом смысле формируются не только способности, но и неспособности. Неправильно организованная помощь в учебе, неблагоприятная обстановка при выполнении домашних зада­ний могут привести к тому, что у ребенка закрепятся неверные приемы запоминания, мышления, а отсюда появятся и неумение запоминать, рассуждать, неспособность сосредоточиться на предмете. И мы будем считать его неспо­собным, не подозревая того, что сами в свое время помогли развитию этой неспособности, этого неумения.

         Между тем известно, что с помощью рационального испо­льзования своих психических процессов достигали высоких результатов даже такие люди, которые «от природы» имели вполне средние задатки.

         При внимательном рассмотрении самых разных случаев неуспеваемости младших школьников бросается в глаза не просто неумение рассуждать, запоминать и т. п., а отсутствие интереса к учебе. Этим детям неинтересно знать, неинте­ресно учиться. Как говорят психологи, у них не развита познавательная активность.

         Например, часто в 1 классе наблюдается отсутствие инте­реса к решению арифметических примеров с числами без наименования, к решению задач с сюжетом, не интересу­ющим ребенка. Например, на вопрос: «Сколько будет 2 + 1?» — ребенок не может ответить до тех пор, пока вы не поставите его на вполне конкретную основу: «У тебя было две конфеты, да тебе дали еще одну. Сколько стало?» И тогда сразу, без раздумья дается правильный ответ: «3!» Или, например, задача, где надо сосчитать количество метров материала, необходимых для пошива платьев, никак не ре­шается: «На одно платье пошло 2 метра материала. Сколь­ко метров нужно, чтобы сшить 3 таких платья?» Однако, как только сюжет меняется на более занимательный для ребенка, например: «На одной странице альбома можно при­клеить 2 открытки. Сколько открыток нужно, чтобы заполнить 3 таких страницы?», — задача становится легкой и быстро решается. О чем все это говорит?  Возможно, о том, что ребенку легче представить себе открытки, чем материал для платья, но также и о том, что интерес у этих детей возникает тогда, когда задача связана со знакомой им практической деятельностью. Такое «потреби­тельское» отношение характерно для дошкольника, вся деятельность которого (в том числе и мышление) подчинена удовлетворению практических нужд, возникающих в играх. К мышлению же школьника предъявляются другие требова­ния. Они связаны с тем, что теперь ребенок имеет дело не только с практической деятельностью, результаты которой легко обозримы, но и с такой, результат которой часто нель­зя увидеть непосредственно. Чем старше школь­ник, тем большую роль в его жизни играет именно такого рода деятельность. Чтобы осуществлять ее успешно, необхо­димо научиться не только видеть в явлениях то, что лежит на поверхности, но и делать логические выводы, заключения.

         Всякая мыслительная деятельность начинается с вопроса, с удивления. Поскольку удивление рождает мысль, нужно стараться вызвать у ребенка вопрос, показать предмет так, чтобы ребенок удивился вдруг открывшейся незнакомой стороне в нем. Раньше ребенок «не замечал», что все предметы имеют нечто общее — форму, он просто пользовался ими в зависи­мости от надобности. Но вот вы обратили внимание ребенка на то, что предметы бывают круглой формы, продолговатой, широкие, длинные и т. п., — и это сразу меняет взгляд его на знакомые предметы.

         В любой, казалось бы, давно известной вещи можно найти новые, незнакомые стороны. Это всегда вызывает удивление, пробуждает размышления.

         В качестве дополнительных к уже названным источникам ум­ственного развития младших школьников, особенно в третьем и в четвертом классах школы, выступают различные виды искусства, .средства массовой информации: печать, телевидение, радио. Они рас­ширяют и углубляют кругозор ребенка, улучшают его знания, повы­шают уровень эрудиции и общей культуры. Знакомство с изобра­зительным искусством, включая классическое и современное, углуб­ляет интеллектуально-эмоциональное восприятие мира.

         Благодаря этому ребенок избавляется от эгоцентрической точки зрения, начи­нает понимать, что, кроме его собственного восприятия мира, может существовать и иное его видение, другая, отличная от собственной, перспектива[10]. 

         Специфической особенностью детей младшего школьного возрас­та является то, что в этом возрасте обычно обнаруживаются пер­вые признаки отставания детей в учении, причем в эти годы отстава­ние еще может быть успешно ликвидировано. Основные причины отставания связаны обычно с обучаемостью и умственным развитием ребенка. Прежде чем обсуждать эти причины, важно установить, какой смысл психологи вкладывают в связанные с ним понятия.

         Обучаемость детей, по мнению Н. С. Лейтеса[11], отличается от уров­ня умственного развития по ряду следующих признаков. С возрастом в течение жизни человека уровень умственного развития обычно повышается, а обучаемость падает. Обучаемость ребенка младшего школьного возраста, как правило, выше, чем обучаемость подростка, юноши или взрослого, хотя уровень умственного развития последних выше. С возрастом, кроме того, могут происходить качественные изменения умственных возможностей человека, связанные с утратой им некоторых психологических преимуществ предшествующих воз­растных периодов жизни. Самый высокий уровень обучаемости обыч­но наблюдается в дошкольном и в младшем школьном детстве, по­этому практически очень важно как можно полнее использовать обучаемость детей данных возрастов.

         Обучаемость разным предметам в каждом возрасте имеет особен­ности, которые связаны с индивидуальным своеобразием позна­вательных процессов и личности обучаемого. Это должно учитывать­ся при подготовке и организации учебной деятельности. Часто встре­чающейся причиной низкой обучаемости детей младшего школьного возраста является их слабая память, плохое запоминание материала. Существенную отрицательную роль в отставании мнемической дея­тельности младших школьников, по мнению А. А. Смирнова, играет неумение применять способы эффективного осмысленного запоминания. Формирование таких способов должно осуществляться еще в дошкольном возрасте, а в первых двух классах школы следует обратить на них особое внимание, предприняв максимум усилий для того, чтобы они были, как можно скорее сформированы у детей. От знания этих приемов и успешного овладения ими зависит успех учебной деятельности и общий уровень психического развития ре­бенка.

         Было установлено, что между орфографическими ошибками, совершаемыми учащимися 3 – 4 классов, и их оперативной памятью существует определенная зависимость; такие ошибки чаще встреча­ются у учащихся со слабо развитой оперативной памятью. На этой основе был сделан вывод о том, что для повышения орфографической грамотности учащихся необходимо развивать их оперативную память с помощью специальных упражнений на уроках языка.

         Важным условием, определяющим результативность запомина­ния, являются особенности внутренних когнитивных структур. Запо­минание будет стимулироваться в том случае, если ученик не просто читает текст, но одновременно с этим определяет его значение и смысл, обращает внимание на логические взаимосвязи, т. е. стремит­ся этот текст понять.

         Еще на ранних стадиях изучения материала желательно перехо­дить от пассивного его восприятия к активному воспроизведению. Это позволяет ученику проверять, что из данного текста он уже усво­ил. Такая проверка благоприятно сказывается на процессе запоми­нания по двум причинам: во-первых, она активизирует внимание учащегося, выявляя то, что он уже знает; во-вторых, ученик видит, что прилагаемые им усилия подкрепляются успехами, и это дополни­тельно стимулирует его к запоминанию.

         Запоминание при заучивании наизусть улучшается также и в том случае, если учащийся умеет сочетать друг с другом наглядно-об­разные и словесно-понятийные операции. Но самое главное заключа­ется в том, чтобы активно включать в запоминание не просто пони­мание, но и осмысление материала, его когнитивную переработку. Чем больше в процессе запоминания задействованы интеллектуаль­ные операции (знаковое кодирование, выяснение внутритекстовых ло­гических связей, категориальное упорядочивание и когнитивные трансформации), тем лучше память.

         Неуспеваемость школьников в младших классах может быть вы­звана и другими причинами. Ценную информацию о них может дать анализ игровой и конструктивной деятельности детей. Устанавли­вая причины неуспеваемости, важно определить зону ближайшего (потенциального) развития ребенка, то есть то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого, а также то, как относится ребенок к предлагаемым ему задачам.