Если бы вы остановили на улице 50 человек, выбранных наугад, и попросили бы их назвать наиболее важные детерминанты человеческой агрессии, то большинство скорее всего назвало бы единственный термин: фрустрация. Поскольку своим широким распространением это представление обязано нескольким различным источникам, включая и личный опыт человека, оно может быть сведено по крайней мере к двум положениям, лежащим в основе теории агрессии, сформулированной Доллардом и другими (Dollard & others, 1939). Вместе взятые, эти положения известны как теория фрустрации — агрессии. В слегка перефразированном виде они звучат так:

1. Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме.

2. Агрессия всегда является результатом фрустрации.

При этом не предполагается, что фрустрация, определяемая как блокирование или создание помех для какого-либо целенаправленного поведения, вызывает агрессию напрямую; считается, что от провоцирует агрессию (побуждает к агрессии), что, в свою очередь, облегчает проявление или поддерживает агрессивное поведение.

Бандура (Bandura, 1973) обращал внимание на то, что эти положения чрезвычайно привлекательны отчасти из-за их смелости, а отчасти из-за простоты. В конце концов, если их принять, то такая чрезвычайно сложная форма поведения, как человеческая агрессия, во многом будет объяснена при помощи одного затейливого росчерка пера. Поэтому нет ничего удивительного в том, что эти формулировки получили столь широкое признание и среди ученых, и среди самой широкой публики. Но увы, внимательное рассмотрение каждой из них показывает, что обе эти формулировки слишком расплывчаты.

С одной стороны, ясно, что фрустрированные индивидуумы не всегда прибегают к вербальным или физическим нападкам на других. Они скорее демонстрируют весь спектр реакций на фрустрацию: от покорности и уныния до активных попыток преодолеть препятствия на своем пути. Представим себе следующий случай. Студент отправлял свои документы в несколько высших учебных заведений, но их нигде не принимали. Этот человек скорее всего будет обескуражен, нежели разозлится или впадет в ярость.

Более очевидное подтверждение положения о том, что фрустрация не всегда ведет к агрессии, представили результаты многих эмпирических исследований (Berkowitz, 1969; Geen & O'Neal, 1976). Все они показывают следующее: несмотря на то что фрустрация иногда способствует агрессии, это бывает не столь часто. Видимо, фрустрация вызывает агрессию прежде всего у людей, которые усвоили привычку реагировать на фрустрацию или другие аверсивные стимулы агрессивным поведением. С другой стороны, люди, для которых привычны иные

40

реакции, могут и не вести себя агрессивно, когда они фрустрированы (Bandura, 1983). Мы рассмотрим эти доказательства в главе 4 и поэтому не будем обсуждать их здесь детально. Достаточно сказать, что после проведения множества работ по изучению влияния фрустрации на агрессию большинство психологов считают: связь между этими факторами гораздо менее жесткая, чем когда-то предполагали Доллард и его коллеги.

Принимая во внимание эти рассуждения, Миллер (Miller, 1941), одним из первых сформулировавший теорию фрустрации — агрессии, незамедлительно внес поправки в первое из вышеприведенных положений: фрустрация порождает различные модели поведения, и агрессия является лишь одной из них. Таким образом, сильное и заманчивое по своей широте определение, согласно которому фрустрация всегда ведет к агрессии, было вскоре отклонено одним из его авторов. Однако, несмотря на этот факт, первоначальная выразительная формулировка по-прежнему имеет удивительно широкое хождение и часто встречается в средствах массовой информации, в популярных дискуссиях об агрессии или в частных беседах.

Во-вторых, предположение, согласно которому агрессия всегда обусловлена фрустрацией, также уводит слишком далеко. При более детальном рассмотрении в следующих главах мы убедимся: нет практически никаких сомнений в том, что агрессия является следствием многих факторов, помимо фрустрации. Действительно, агрессия может появляться (как зачастую и происходит) при полном отсутствии фрустрирующих обстоятельств. Рассмотрим, например, действия наемного киллера, убивающего людей, которых он раньше никогда не видел. У его жертв просто не было возможности его фрустрировать. Имеет смысл объяснять агрессивные действия этого человека скорее вознаграждением, которое он получает за убийства (деньги, более высокий статус, удовлетворение садистских наклонностей), чем фрустрацией. Или представим себе действия пилота, который, несмотря на прекрасное расположение духа и отсутствие сколько-нибудь значительных фрустраций в течение дня, бомбит и обстреливает позиции врага, убивая не только неприятеля, но и мирных жителей. Очевидно, что в данном случае агрессивные действия в высшей степени обусловлены не столько фрустрацией, сколько распоряжениями командования, ожиданием различных наград за успешно проведенную операцию и, возможно, чувством долга или патриотизмом. Подытоживая, можно сказать: предположение о том, что все проявления жестокости являются результатом блокирования или создания препятствий целенаправленному поведению, не выдерживает критики.

Некоторые дополнительные аспекты теории фрустрации—агрессии. При том, что два рассмотренных предположения, касающиеся фрустрации—агрессии, являются центральными в теории Долларда и его коллег, они представляют только часть общего теоретического фундамента. Некоторые дополнительные аспекты этой влиятельной теории также заслуживают рассмотрения. Во-первых, как полагали Доллард и соавторы, в отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три фактора: 1) степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели; 2) сила препятствия на пути достижения цели; 3) количество последовательных фрустраций. То есть, чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее количество ответных реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессив-

41

ному поведению. В дальнейшем Доллард и соавторы предположили, что влияние следующих одна за другой фрустраций может быть совокупным и это вызовет агрессивные реакции большей силы, чем каждая из них в отдельности. Из сказанного следует, что влияние фрустрирующих событий сохраняется в течение определенного времени, — это предположение является важным для некоторых аспектов теории.

Когда стало ясно, что индивидуумы не всегда реагируют агрессией на фрустрацию, Доллард и соавторы обратились к факторам, замедляющим открытую демонстрацию агрессивного поведения. Они пришли к выводу, что подобное поведение не проявляется в тот же момент времени прежде всего из-за угрозы наказания. Цитируя их собственные слова, «степень замедления в любом акте агрессии варьирует в прямом соответствии с предполагаемой тяжестью наказания, могущего последовать за этим действием». Однако, несмотря на предположение о том, что угроза наказания оказывает сдерживающее влияние, она не рассматривалась как фактор, ослабляющий актуальное побуждение к агрессии. Если индивидуума предостеречь от нападения на того, кто его фрустрировал, предварительно запугав каким-либо наказанием, он все еще будет стремиться к агрессивным действиям. В результате могут иметь место агрессивные действия, направленные на совершенно другого человека, нападение на которого ассоциируется с меньшим наказанием. Этот феномен, известный как смещение, мы обсудим более подробно в следующем разделе.

Если, как было отмечено выше, угроза наказания только блокирует осуществление агрессивных действий и побуждение к такого рода поведению остается во многом неизменным, то какой фактор или факторы ослабляют агрессивную мотивацию? Согласно Долларду и его соавторам, ответ следует искать в процессе катарсиса. Исследователи предположили, что все акты агрессии — даже скрытые от наблюдения, не прямые и не связанные с причинением ущерба — играют роль некоей формы катарсиса, снижая уровень побуждения к последующей агрессии. Поэтому в контексте их теории положение о том, что фрустрированный индивидуум оскорбляет другого с целью ослабить или устранить свое агрессивное побуждение, совершенно не является необходимым. Даже такие действия, как агрессивные фантазии, умеренно выраженное раздражение или удар кулаком по столу могут оказывать подобное воздействие. Короче говоря, в отличие от Фрейда, Доллард и соавторы были настроены гораздо более оптимистично в отношении возможной пользы катарсиса.

Как мы уже говорили, фрустрированный индивидуум, которого страх наказания удерживает от нападения на другое лицо, помешавшее ему достичь намеченной цели, может переадресовать свои атаки другим объектам. Хотя наиболее подходящим или желательным объектом для разрядки агрессии у фрустрированного индивидуума будет именно тот человек, который блокировал его целенаправленное поведение, объектами агрессии могут также служить и другие люди.

Миллер (Miller, 1948) предложил особую модель, объясняющую появление смещенной агрессии — то есть тех случаев, когда индивидуумы проявляют агрессию не по отношению к своим фрустраторам, а по отношению к совершенно другим людям. Автор предположил, что в подобных случаях выбор агрессором жертвы в значительной степени обусловлен тремя факторами: 1) силой побуждения к агрессии, 2) силой факторов, тормозящих данное поведение и 3) стимульным сходством каждой потенциальной жертвы с фрустрировавшим фактором. К тому же по причинам, которые мы обсудим позднее, Миллер полагал, что барьеры, сдерживающие агрессию, исчезают более быстро, чем побуждение к подобному поведению, по мере увеличения сходства с фрустрировавшим агентом. Таким образом, модель предсказывает, что смещенная агрессия наиболее вероятно будет разряжена на тех мишенях, в отношении которых сила торможения является незначительной, но у которых относительно высокое стимульное сходство с фрустратором. Природу этих предположений поможет объяснить конкретный пример.

Представьте себе студента, которого фрустрировала профессор, д-р Патрисия Пэйн (скажем, она не разрешила ему сдать дополнительный зачет для исправления низкой оценки по психологии). Поскольку стремление излить свой гнев на Патрисию Пэйн в данном случае, видимо, будет очень сильным, а прямые нападки маловероятны, может произойти смещение агрессии. Теперь предположим, что у этого студента имеются три потенциальных мишени для разрядки смещенной агрессии: д-р Тереза Тюдор, профессор истории; Пэтти, его младшая сестра, и сосед по комнате Норберт Нэш. По теории Миллера скорее всего нападкам подвергнется младшая сестра. Это может произойти потому, что она в каком-то отношении напоминает студенту его фрустратора (например, она одного с профессором пола, у них одинаковое имя), но при этом данная фигура ассоциируется с гораздо меньшей силой сдерживания открытых нападок. Такого рода прогнозы, как и теория смещения при конфликте Миллера, в самом общем виде представлены на рис. 1. 4.

43

Многие интересные предположения, содержащиеся в теории Миллера, дали толчок к проведению эмпирических исследований (Berkowitz, 1969; Fenigstein & Buss, 1974). Однако совершенно очевидно, что эти рассуждения достаточно спорны, и этим нельзя пренебрегать. Во-первых, как указывал Зильманн (Zillmann, 1979), модель целиком строится на допущении того, что подавление агрессии генерализуется в меньшей степени, чем побуждение к агрессивному поведению. Миллер пришел к этой гипотезе в результате экспериментального изучения конфликта, которое проводилось, в основном, на животных. Прежде всего он основывался на следующем факте. Если голодное животное, предварительно наученное ожидать пищу в определенном месте в конце дорожки, получает там же удар электрического тока, то по мере увеличения расстояния стремление избежать этого места ослабевает у животного более резко, чем стремление к нему приблизиться. Таким образом, вблизи того участка, где животное получало пищу и удары электрического тока, у него наблюдается более сильное стремление спастись бегством, чем стремление подойти ближе. По мере того как животное удаляется от этого участка, стремление убежать ослабевает у него быстрее, чем стремление приблизиться. В результате оно постепенно замедляет бег, и в каком-то месте дорожки стремление приблизиться одерживает верх над стремлением убежать. Очевидно, что основной логический вывод из приведенного наблюдения сводится к предположению: там, где исчезает сходство с фрустрирующим агентом, торможение агрессии ослабевает резче, чем побуждение к агрессии.

Во-вторых, сомнение вызывает выражение стимульное сходство, содержащееся в миллеровской модели смещения. Лежащее на поверхности объяснение, согласующееся с использованием этого понятия в литературе, на которую ссылался Миллер при построении своей модели, подразумевает физическое или перцептивное сходство между потенциальными мишенями агрессии и фрустрировавшим фактором скорее на уровне смысловых, а не физических характеристик. Например, сходство может варьировать в зависимости от степени родства (Murray & Berkun, .1955) и знакомства (Fenigstein & Buss, 1974; Fitz, 1976). К сожалению, в модели Миллера нет указаний на то, какие из этих характеристик, наряду со многими другими возможными параметрами, наиболее соответствуют феномену смещения.

Агрессивные тенденции: теория посылов к агрессии Берковица

С момента своего появления теория фрустрации — агрессии была объектом пристального внимания и выдержала не одну ревизию. И именно Берковиц (Berkowitz, 1965, 1969, 1983, 1988, 1989) внес наиболее значительные поправки и уточнения в эту теорию. В настоящем разделе мы рассмотрим более ранний труд Берковица (Berkowitz, 1965a, 1969), посвященный роли посылов к агрессии в цепочке фрустрация—агрессия. К самым последним изменениям, внесенным им в свою теорию, мы обратимся в разделе, посвященном когнитивным моделям агрессивного поведения.

44

Берковиц утверждает, что фрустрация — один из множества различных аверсивных стимулов, которые способны лишь спровоцировать агрессивные реакции, но не приводят к агрессивному поведению напрямую, а скорее создают готовность к агрессивным действиям. Подобное поведение возникает только тогда, когда присутствуют соответствующие посылы к агрессии — средовые стимулы, связанные с актуальными или предшествовавшими факторами, провоцирующими злость, или с агрессией в целом. Эта относительно простая модель представлена на рис. 1. 5.

Согласно Берковицу, стимулы приобретают свойство провоцировать агрессию (то есть потенциально могут вызвать агрессию) посредством процесса, сходного с классической выработкой условных рефлексов. Стимул может приобрести агрессивное значение, если связан с позитивно подкрепленной агрессией или ассоциируется с пережитыми ранее дискомфортом и болью. Стимулы, которые постоянно связаны с факторами, провоцирующими агрессию, или с самой агрессией, могут постепенно склонять к агрессивным действиям индивидуумов, ранее спровоцированных или фрустрированных. Поскольку этим требованиям удовлетворяет широкий диапазон стимулов, многие из них могут приобретать значение посылов к агрессии. При определенных условиях роль посылов к агрессии могут играть люди с определенными чертами характера и даже физические объекты (например, оружие). Более того, Берковиц (Berkowitz, 1983) полагает даже, что люди с физическими отклонениями в каком-то смысле обречены притягивать к себе страдания и становиться объектами проявлений враждебности, поскольку сам их дефект или болезнь, ассоциирущийся со страданием и болью, способен спровоцировать людей, предрасположенных к агрессии, на специфические действия.

Другая серьезная поправка, внесенная Берковицем в теорию фрустрации — агрессии (Berkowitz, 1965, 1969, 1983), касалась условий, требуемых для ослабления агрессивного побуждения. Мы еще вернемся к представлению Долларда и его коллег о том, что побуждение к агрессии может быть ослаблено путем нападок на другие объекты — на людей, отличных от первоначального фрустратора, а также посредством фактически любого агрессивного действия, включая поведение, не связанное с причинением физического или морального ущерба другим людям. В противоположность этим рассуждениям Берковиц (Berkowitz, 1981) утверждал, что у сильно фрустрированных индивидуумов агрессивное побуждение может ослабевать только при условии причинения ущерба фрустратору. «Если имеет место катарсис, то он происходит не по той причине, что агрессор выплеснул какое-то количество предположительно не находившей выхода агрессивной энергии, а потому, что он достиг своей агрессивной цели и тем самым завершил определенную последовательность в виде ответа на подстрекательство к агрессии».

45

Далее Берковиц утверждает: поскольку безуспешные попытки причинить вред тому, кто вызвал фрустрацию, сами по себе являются фрустрирующими, они фактически могут скорее усиливать, чем ослаблять стремление действовать агрессивно (Gustafson, 1989). Только успешные атаки, сопровождающиеся причинением ущерба объекту агрессии, способны ослаблять или полностью устранять агрессивное побуждение.

Агрессивное возбуждение: теория переноса возбуждения Зильманна

И первоначальная теория фрустрации—агрессии, и теория посылов к агрессии Берковица трактуют агрессию как инстинктивную потребность, которая может быть ослаблена посредством агрессивного поведения. Зильманн (Zillmann, 1983a) утверждал, что эти теории агрессии как потребности являются слишком слабыми и неопределенными для широкого применения. Потребность — это гипотетический конструкт, который не поддается измерению, но тем не менее должен учитываться. Поэтому, он полагал, будет более плодотворным считать, что агрессия обусловлена возбуждением, то есть конструктом, который можно наблюдать и измерять. В данном случае возбуждение имеет отношение к раздражению симпатической нервной системы, что находит выражение в соматических реакциях — таких как учащение пульса, повышение потоотделения и артериального давления, являющихся составной частью реакции «дерись или удирай», которая могла эволюционировать ввиду значимости для выживания (Zillmann, 1988).

Одним из наиболее любопытных аспектов теории Зильманна является положение о том, что возбуждение от одного источника может накладываться (то есть переноситься) на возбуждение от другого источника, таким путем усиливая или уменьшая силу эмоциональной реакции. Поскольку возбуждение не угасает немедленно, даже если реакция индивидуума предполагает его ослабление, остатки медленно исчезающего раздражения могут «вливаться в последующие, потенциально независимые (от данного стимула) эмоциональные реакции и переживания (Zillmann, 1983b).

То, что эти предположения действительно уместны для понимания человеческой агрессии, было продемонстрировано в нескольких исследованиях. Было обнаружено, что возбуждение от таких источников, как физическая активность (Zillmann, Katcher & Milavsky, 1972), фильмы с изображением насилия (Zillmann, 1971), возбуждающая эротика (Donnerstein & Hallam, 1978 ), а также шум (Donnerstein & Wilson, 1976), — способствует возникновению и проявлению агрессивных реакций. Подобные процессы могут также способствовать уменьшению вероятности появления агрессивных реакций или снижению их силы. Например, агрессия может быть ослаблена в некоторых ситуациях путем приписывания возбуждения источнику, не связанному с переживаемой злостью или с имевшей место провокацией (Zillmann, Johnson & Day, 1974). Влияние возбуждения на агрессию и процесс переноса возбуждения мы обсудим более детально в главе 6.

46

Агрессивное побуждение: заключительные комментарии

Теоретики, занимающиеся проблемой мотивации, достаточно оптимистично рассматривают возможности предотвращения агрессивного поведения или контроля над ним, так как приписывают агрессию скорее влиянию особых условий окружающей среды (то есть фрустрирующих, аверсивных или возбуждающих событий), нежели врожденной предрасположенности к совершению насильственных действий. Другими словами, они предполагают, что устранение всех внешних источников возбуждения или аверсивной стимуляции из окружающей среды не приведет к мгновенному исчезновению опасных случаев человеческой агрессии. К сожалению, аверсивные условия в той или иной форме встречаются настолько часто и повсеместно, что их тотальное устранение совершенно нереально. Поэтому и теории, посвященные агрессивным побуждениям, подразумевают действие неиссякаемого и, в общем, неизбежного источника агрессивных импульсов. И хотя подобные влияния предположительно имеют большей частью внешнее, а не внутреннее происхождение, они все еще слишком распространены, и потому у нас нет оснований для особого оптимизма.

КОГНИТИВНЫЕ МОДЕЛИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

В рассмотренных выше теориях не учитываются важные аспекты человеческого опыта, которым в последние годы психологи уделяют все больше внимания. Речь идет об эмоциях и познавательной деятельности. Теории, к которым мы обратимся в данном разделе, покажут нам, насколько важно учитывать роль эмоциональных и когнитивных процессов при описании агрессивного поведения человека. Эти теории не содержат в себе каких-либо принципиально новых формулировок. Просто вышеизложенные теоретические модели будут уточнены и расширены в результате приложения их к эмоциональным и когнитивным процессам, выступающим в качестве основных детерминант агрессии.

Модель образования новых когнитивных связей Берковица

В своих поздних работах Берковиц (Berkowitz, 1983, 1988, 1989) подверг пересмотру свою оригинальную теорию, перенеся акцент с посылов к агрессии на эмоциональные и познавательные процессы и тем самым подчеркнув, что именно последние лежат в основе взаимосвязи фрустрации и агрессии. В соответствии с его моделью образования новых когнитивных связей, фрустрация или другие аверсивные стимулы (например, боль, неприятные запахи, жара) провоцируют агрессивные реакции путем формирования негативного аффекта. Берковиц (Berkowitz, 1989) утверждал, что «препятствия провоцируют агрессию лишь в той степени, в какой они создают негативный аффект». Блокировка достижения цели, таким образом, не будет побуждать к агрессии, если она не переживается как неприятное событие. В свою очередь, то, как сам индивидуум интерпретирует негативное воздействие, и определяет его реакцию на это воздействие. Если, например, девушка интерпретирует неприятное эмоциональное переживание как злость, то скорее всего у нее появятся агрессивные тенденции, Если же она интерпретирует негативное состояние как страх, у нее появится стремление спастись бегством.

В редакции 1989 года теория Берковица гласит, что посылы к агрессии вовсе не являются обязательным условием для возникновения агрессивной реакции. Скорее они лишь «интенсифицируют агрессивную реакцию на наличие некоего барьера, препятствующего достижению цели». Он также представил доказатель-

47

ства того, что индивидуум, которого что-то спровоцировало на агрессию (то есть он объясняет свои негативные чувства как злость), может стать более восприимчивым и чаще реагировать на посылы к агрессии. Итак, хотя агрессия может появляться в отсутствие стимулирующих ее ситуационных факторов, фрустрированный человек будет все-таки чаще обращать внимание на эти стимулы, и они скорее всего усилят его агрессивную реакцию.

Взаимозависимость познания и возбуждения

Несмотря на более предпочтительную трактовку возбуждения и когнитивных процессов как независимо влияющих на агрессивное поведение, Зильманн (Zillmann, 1988) доказывал, что «познание и возбуждение теснейшим образом взаимосвязаны; они влияют друг на друга на всем протяжении процесса переживания приносящего страдания опыта и поведения». Таким образом, он вполне отчетливо указывал на специфичность роли познавательных процессов в усилении и ослаблении эмоциональных агрессивных реакций и роли возбуждения в когнитивном опосредовании поведения. Он подчеркивал, что независимо от момента своего появления (до или после возникновения нервного напряжения) осмысление события, вероятно, может влиять на степень возбуждения. Если же рассудок человека говорит ему, что опасность реальна, или индивид зацикливается на угрозе и обдумывании своей последующей мести, то у него сохранится высокий уровень возбуждения. С другой стороны, угасание возбуждения является наиболее вероятным следствием того, что, проанализировав ситуацию, человек обнаружил смягчающие обстоятельства или почувствовал уменьшение опасности.

Подобным же образом возбуждение может влиять на процесс познания. Зильманн (Zillmann, 1988, 1990) доказывал, что при очень высоких уровнях возбуждения снижение способности к познавательной деятельности может приводить к импульсивному поведению. В случае агрессии импульсивное действие будет агрессивным по той причине, что дезинтеграция когнитивного процесса создаст помеху торможению агрессии. Так, когда возникают сбои в познавательном процессе, обеспечивающем возможность подавить агрессию, человек, вероятнее всего, будет реагировать импульсивно (то есть агрессивно). В тех условиях, которые Зильманн описывает как «скорее узкий диапазон» умеренного возбуждения, вышеупомянутые сложные когнитивные процессы будут разворачиваться в направлении ослабления агрессивных реакций. В обобщенном виде модель взаимозависимости познавательный процесс—возбуждение представлена на рис. 1.6.

Что следует из когнитивных моделей

В первом приближении данные когнитивные модели агрессивного поведения дают повод для оптимизма в вопросе возможности управления агрессией. Согласно им, поведение можно контролировать, «просто» научая людей реально представлять себе потенциальную опасность, которая может исходить от явно угрожающих ситуаций или людей. Однако мы не должны игнорировать важную роль эмоций в этих моделях поведения. И Берковиц (Berkowitz, 1983) и Зильманн (Zillmann, 1988) признают, что агрессия иногда бывает импульсивной, не подвластной контролю рассудка. Как полагает Зильманн, большинство людей научаются реагировать на воспринятую ими провокацию ответной агрессией. Так что «на-

48

вык», который они приобретают, когда когнитивные процессы дезинтегрированы, является деструктивным. В соответствии с данными положениями, подходящим способом научиться контролировать или устранять импульсивную агрессию представляется выработка конструктивных или неагрессивных привычек в ответ на провокацию.

АГРЕССИЯ КАК ПРИОБРЕТЕННОЕ СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ: ПРЯМОЕ И ВИКАРНОЕ [1] НАУЧЕНИЕ НАСИЛИЮ

1 Викарное научение — научение через наблюдение научения других. (Прим. ред.)

Другое общее теоретическое направление в изучении агрессии включает в себя многие процессы, о которых уже говорилось в свете рассмотренных выше теорий. Теория социального научения, предложенная Бандурой, уникальна: агрессия рассматривается здесь как некое специфическое социальное поведение, которое усваивается и поддерживается в основном точно так же, как и многие другие формы социального поведения. Схема анализа агрессивного поведения с позиции теории социального научения представлена в табл. 1. 2. В интересах дальнейшего развития теории, которая достаточно широка для того, чтобы вобрать в себя большинство существующих работ по агрессивному поведению, Бандура (Bandura,1983) рассматривает роль биологических и мотивационных факторов, хотя делает явный акцент на важности влияния социального научения.

Согласно Бандуре, исчерпывающий анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов: 1) способов усвоения подобных действий, 2) факторов, провоцирующих их появление и 3) условий, при которых они закрепляются.

Короче говоря, глубокое понимание агрессии предполагает знание тех же самых факторов и условий, которые могут потребоваться для аналогичного анализа многих других моделей поведения. Поскольку мы вернемся к детальному рассмотрению социальных, средовых и индивидуальных факторов, подстрекающих к агрессии, в следующих главах, остановимся ниже на проблеме усвоения и регуляции агрессивного поведения.

49

Усвоение агрессивного поведения

Теория социального научения рассматривает агрессию как социальное поведение, включающее в себя действия, «за которыми стоят сложные навыки, требующие всестороннего научения» (Bandura, 1983).

Например, чтобы осуществить агрессивное действие, нужно знать, как обращаться с оружием, какие движения при физическом контакте будут болезненными для жертвы, а также нужно понимать, какие именно слова или действия причиняют страдания объектам агрессии. Поскольку эти знания не даются при рождении, люди должны научиться вести себя агрессивно.

Биологические факторы. Хотя в теории социального научения особо подчеркивается роль научения путем наблюдения и непосредственного опыта в усвоении агрессии, вклад биологических факторов не отрицается. Как в случае любой двигательной активности, совершение агрессивного действия зависит от основных нейрофизиологических механизмов. Проще говоря, нервная система участвует в осуществлении любого действия, включая и агрессивное. Однако влияние этих основных структур и процессов ограничено. С позиции социального научения:

Люди наделены нейропсихологическими механизмами, обеспечивающими возможность агрессивного поведения, но активация этих механизмов зависит от соответствующей стимуляции и контролируется сознанием. Поэтому различны формы агрессивного поведения, частота его проявлений; ситуации, в которых оно развертывается, а также конкретные объекты, выбранные для нападения, во многом определяются факторами социального научения (Bandura, 1983).

В случае именно человеческого агрессивного поведения естественные ограничения, обусловленные биологическими факторами, теряют свою силу за счет способности человека производить и использовать оружие уничтожения. Подобным образом зависимость между последствиями агрессивных действий и выживанием различна у людей и животных. Например, в то время как физическая сила может быть важным условием в выборе брачного партнера у животных, для людей более важным оказываются такие социальные факторы, как физическая привлекательность и финансовое положение (Bandura, 1983).

Непосредственный опыт. Один из важных способов усвоения человеком широкого диапазона агрессивных реакций — прямое поощрение такого поведения. Получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того, что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем.

Доказательства этого эффекта были получены во многих экспериментах на животных. В этих исследованиях животные получали различные виды подкрепления (например, пищу, воду, прекращение стимуляции электрическим током) за агрессивные нападки друг на друга. Получавшие подкрепление животные быстро приобретали выраженную наклонность к агрессивному поведению. Например, Ульрих, Джонстон, Ричардсон и Вольф (Ulrich, Johnston, Richardson & Wollf, 1963) обнаружили, что, прежде смирные, крысы быстро научались атаковать своих соседей по клетке, когда им давали воду только при условии агрессивного поведения.

Положение о том, что люди также научаются агрессии, по крайней мере, некоторым ее формам, в настоящее время принимается очень многими (например, Bandura, 1973; Zillmann, 1979). Очевидно, однако, что во многих случаях человеческого научения, по сравнению с научением у разных видов животных, в этом процессе более значимо разнообразие видов подкрепления. Так, к числу положительных результатов, приводящих к заметному усилению тенденции агрессивного поведения как у взрослых, так и у детей, относятся следующие: получение различных материальных поощрений, таких как деньги, вожделенные вещи, игрушки и сладости (Borden, Bowen & Taylor, 1971; Borden & Taylor, 1976; Buss, 1971), социальное одобрение или более высокий статус (Geen & Stonner, 1971; Gentry, 1970), а также более приемлемое отношение со стороны других людей (Patterson, Zittman & Bricker, 1967).

Научение посредством наблюдения. В то время как непосредственный опыт, видимо, играет важную роль в усвоении агрессивных реакций, по мнению Бандуры (Bandura, 1973, 1983), научение посредством наблюдения оказывает даже большее воздействие. Бандура обращает внимание на то, что небезопасно опираться на метод проб и ошибок. Такой способ усвоения агрессивного поведения не является адаптивным процессом, поскольку грозит опасными или даже фатальными последствиями. Более безопасно наблюдать за агрессивным поведением других; при этом формируется «представление о том, как выстраивается поведение, а в дальнейшем его символическое выражение может служить руководством к действию».

Данное предположение подтверждается массой экспериментальных данных. В исследованиях подобного толка и дети и взрослые легко перенимают новые для них агрессивные реакции, к которым ранее не были предрасположены, просто в процессе наблюдения за поведением других людей (Bandura, 1973; Go-renson, 1970). Дальнейшие исследования показали: нет необходимости демонстрировать вживую на сцене социальные образцы подобного поведения — их

51

символического изображения в кинофильмах, телепередачах и даже в литературе вполне достаточно для формирования эффекта научения у наблюдателей (Bandura, 1973). И возможно, еще большее значение имеют случаи, когда люди наблюдают за тем, как примеры агрессии встречают одобрение или, во всяком случае, остаются безнаказанными — это часто вдохновляет на подобное поведение. Иллюстрацией этому служат драматические и часто трагические примеры, когда вслед за сообщениями в средствах массовой информации о необычных формах насилия похожие события происходят очень далеко от тех мест, где они были первоначально зафиксированы. Видимо, в подобных случаях зрители (или читатели) овладевают новыми агрессивными приемами посредством викарного научения, а затем, воодушевленные сообщением об эпизоде насилия, применяют их на практике. Поскольку мы вернемся к вопросу о влиянии социальных моделей на агрессию в следующих главах, то, заканчивая на этом обсуждение данной темы, отметим: несомненно, экспозиция образцов социальной агрессии часто вооружает как детей, так и взрослых новыми формами агрессивного поведения, не входившими ранее в их поведенческий репертуар.

Регуляторы агрессивного поведения

Когда агрессивные реакции усвоены, на первый план выступают факторы, отвечающие за их регуляцию, — сохранение, усиление или контроль. Неудивительно, что многие из них схожи с факторами, способствующими первоначальному усвоению агрессии.

Существует три вида поощрений и наказаний, регулирующих агрессивное поведение. Во-первых, это материальные поощрения и наказания, общественная похвала или порицание и/или ослабление или усиление негативного отношения со стороны других. Во-вторых, агрессия регулируется викарным опытом: например, путем предоставления возможности наблюдать, как вознаграждают или наказывают других. И наконец, человек может сам себе назначать поощрения и наказания.

Внешние источники. Результативная агрессия, направленная на других, может обеспечить реальные вознаграждения. Например, дети, с успехом притесняющие своих товарищей по играм, могут постоянно требовать от них всего, чего хотят — игрушек и привилегий. Как отмечал Басс (Buss, 1971), агрессия часто щедро «вознаграждается» и у взрослых. Например, главари организованной преступности сколачивают гигантские состояния благодаря квалифицированному применению насилия. Агрессию можно также контролировать наказанием, актуальным или потенциальным (то есть угрозой). Однако данный подход содержит определенный риск, поскольку его результаты часто кратковременны и могут незаметно свести все к принудительному контролю (Bandura & Walters, 1959; Hoffmann, 1960). Детально мы обсудим проблемы, связанные с наказанием, обусловленным внешними источниками, в главе 3.

Социальные поощрения и одобрения также способствуют агрессивному поведению. Во время войны солдаты получают медали, а также непосредственное право убивать противников. И хулиган-подросток в любой стране, в результате успешных нападок на других, обладает значительной долей статуса и престижа, помимо материальных выгод. В целом одобрение агрессивного поведения вызывает еще большую агрессию (Geen & Stonner, 1971). Аналогично социальное неодобрение может отбить охоту вести себя агрессивно (Richardson, Bernstein & Taylor, 1979).

52

Агрессия, видимо, закрепляется также и в тех случаях, когда ведет к ослаблению боли или прекращению нежелательного обращения. Дети, которые получают положительное подкрепление, манипулируя своими родными с помощью агрессии или принуждения, более агрессивны в отношениях со сверстниками (Patterson, 1975).

Викарный опыт. «В целом, как правило, наблюдение поощрения агрессии у других усиливает, а наблюдение наказания ослабляет тенденцию вести себя подобным образом» (Bandura, 1983). Викарный опыт может помочь наблюдателю составить представление о возможных последствиях определенного поведения, а также настроить на ожидание аналогичных наград или наказаний. Данные процессы похожи на те, которые имеют место при усвоении агрессивных действий путем научения в процессе наблюдения. В случае викарного подкрепления агрессивное действие уже воспринимается как приемлемое в репертуаре поведения индивидуума. В данном случае социальные образцы подстрекают к уже усвоенному ответу или не дают возможности ему проявиться.

Последствия самопоощрения и самонаказания. Модели открытой агрессии могут регулироваться поощрением и наказанием, которые человек устанавливает для себя сам. Агрессоры могут в той или иной степени поощрять себя в результате успешных атак на других, вознаграждать себя чем-нибудь и одобрять свои действия (Bandura, 1973). Многие крайне агрессивные люди гордятся своей способностью причинить вред или нанести увечье другим (Toch, 1969). Даже несклонные к насилию люди время от времени могут испытывать удовлетворение оттого, что, отплатив сполна за нанесенное оскорбление, они «не ударили в грязь лицом» и «не уронили своего достоинства» (Feshbach, 1970).

Агрессоры также могут наказывать самих себя, осуждая собственное поведение. Люди, усвоившие такую общественную ценность, как неодобрение агрессивного поведения, видимо, чувствуют себя виноватыми, демонстрируя подобные действия. Так, дети, испытывающие чувство вины перед родителями или просящие у них прощения за свое непослушание, менее агрессивны по сравнению с не столь совестливыми детьми (Lefkowitz, Eron, Walder & Huesmann, 1977).

Концепция социального научения: некоторые важные выводы

Завершая обсуждение теории социального научения, мы хотели бы обратить внимание читателей на то, что она оставляет гораздо больше шансов возможности предотвратить и контролировать человеческую агрессию по сравнению с большинством других теорий. Тому есть две важные причины. Во-первых, согласно этой теории в целом, агрессия представляет собой приобретенную в процессе научения модель социального поведения. В этом качестве она является открытой для прямой модификации и может быть ослаблена с помощью многих процедур. Например, весьма эффективным средством может стать устранение условий, поддерживающих агрессивное поведение. Злонамеренное поведение все еще остается в репертуаре индивидуумов, но в иных условиях будет гораздо меньше оснований для его открытого выражения в актуальном поведении.

Во-вторых, в отличие от теорий мотивации и инстинкта, подход с позиций социального научения не представляет людей как постоянно испытывающих потребность или побуждение к совершению насилия под влиянием внутренних сил или вездесущих внешних (аверсивных) стимулов. Скорее социальное научение предполагает проявление агрессии людьми только в определенных социальных условиях, способствующих подобному поведению. Утверждается, что изменение условий ведет к предотвращению или ослаблению агрессии.

РЕЗЮМЕ

Таким образом, агрессия, в какой бы форме она ни проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения: 1) агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве; 2) в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам; 3) жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного с собой обращения.

Существует несколько разнонаправленных теоретических перспектив, каждая из которых дает свое видение сущности и истоков агрессии. Старейшая из них, теория инстинкта, рассматривает агрессивное поведение как врожденное. Фрейд, самый знаменитый из приверженцев этой довольно распространенной точки зрения, полагал, что агрессия берет свое начало во врожденном и направленном на собственного носителя инстинкте смерти; по сути дела, агрессия — это тот же самый инстинкт, только спроецированный вовне и нацеленный на внешние объекты. Теоретики-эволюционисты считали, что источником агрессивного поведения является другой врожденный механизм: инстинкт борьбы, присущий всем животным, включая и человека.

Теории побуждения предполагают, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим. Наибольшим влиянием среди теорий этого направления пользуется теория фрустрации—агрессии, предложенная несколько десятилетий назад Доллардом и его коллегами. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие-то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако и в этом случае побуждение остается и может вести к агрессивным действиям, хотя при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, по отношению к которым агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно. Это общее положение о смещенной агрессии было расширено и пересмотрено Миллером (Miller, 1948), выдвинувшим систематизированную модель, объясняющую появление этого феномена.

Когнитивные модели агрессии помещают в центр рассмотрения эмоциональные и когнитивные процессы, лежащие в основе этого типа поведения. Согласно теориям данного направления, характер осмысления или интерпретации индивидом чьих-то действий, например, как угрожающих или провокационных, оказывает определяющее влияние на его чувства и поведение. В свою очередь, степень эмоционального возбуждения или негативной аффектации, переживаемой индивидом, влияет на когнитивные процессы, занятые в определении степени угрожающей ему опасности.

54

И последнее теоретическое направление, которого мы коснулись в данной главе, рассматривает агрессию прежде всего как явление социальное, а именно как форму поведения, усвоенного в процессе социального научения. В соответствии с теориями социального научения, глубокое понимание агрессии может быть достигнуто только при обращении пристального внимания: 1) на то, каким путем агрессивная модель поведения была усвоена; 2) на факторы, провоцирующие ее проявление; 3) на условия, способствующие закреплению данной модели поведения. Агрессивные реакции усваиваются и поддерживаются путем непосредственного участия в ситуациях проявления агрессии, а также в результате пассивного наблюдения проявлений агрессии. Согласно взгляду на агрессию как на инстинкт или побуждение, индивидуумов постоянно заставляют совершать насилие либо внутренние силы, либо непрерывно действующие внешние стимулы (например, фрустрация). Теории же социального научения утверждают, что агрессия появляется только в соответствующих социальных условиях, то есть, в отличие от других теоретических направлений, теории этого направления гораздо более оптимистично относятся к возможности предотвращения агрессии или взятия ее под контроль.

2 МЕТОДЫ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИИ

«Насилие пронизывает бытие человека... Эпическими поэтами оно воспето как свидетельство мужской доблести, пророки и моралисты осудили его, а все прочие притерпелись к нему как к одной из стихийных опасностей в человеческой жизни» (Conrad, 1981).

Философы, поэты, теологи, писатели и многие другие веками ломали головы над загадкой насилия среди людей. Ученые, впрочем, лишь недавно сделали агрессию объектом эмпирического изучения.

Попытка научно исследовать агрессивное поведение порождает ряд проблем, потому что интересующее нас поведение опасно. Было бы недопустимо применять методы исследования, при которых люди могут причинить друг другу вред. Относительная же редкость этого типа поведения и тот довольно приватный контекст, в котором в основном осуществляется агрессия, делают задачу ученых по выявлению ее причин и следствий весьма затруднительной. Поэтому во многих случаях применяются сравнительно «безопасные» методы исследования, такие как опросы и наблюдение. Изобретательные исследователи разрабатывают также методики, позволяющие изучать агрессию, не причиняя никому реального вреда.

В этой главе мы рассмотрим подходы и методы, с помощью которых получены сведения, приведенные в книге. Мы обратимся также к достоинствам и недостаткам различных подходов, чтобы заложить фундамент для понимания и оценки накопленных знаний о человеческой агрессии.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ И НЕЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ В ИССЛЕДОВАНИЯХ

Как мы уже отмечали, изучать агрессивное поведение у людей особенно трудно, ибо оно само по себе опасно. Исследователи вынуждены наблюдать и понимать агрессию, не провоцируя при этом людей причинять друг другу вред. Один из сравнительно безопасных способов изучения агрессии заключается в поиске «естественно возникающих» случаев агрессии и регистрации событий, сопутствующих инциденту. Например, исследователь может отправиться по злачным местам, барам, ресторанам, записывая, кто вел себя агрессивно и какие агрессивные действия совершал (например, бил посуду, кричал). Схожий метод сводится к опросу людей — каким образом, как часто и при каких обстоятельствах они проявляют агрессию. При таких неэкспериментальных и неманипулятивных подходах исследователь избегает любого прямого вмешательства или поощрения поведения, причиняющего вред.

56

Эти методы часто оказывались полезны и внесли ценный вклад в наше понимание агрессии. Действительно, в некоторых случаях неманипулятивные процедуры — единственно допустимые из соображений безопасности или этики. Например, попытка выявить характер событий, приведших к массовым беспорядкам, по необходимости будет основана большей частью на сообщениях из первых, а то и вторых рук. Аналогичным образом, стараясь определить факторы, ответственные за опасные формы обращения родителей с детьми, исследователь по столь же очевидным причинам вынужден ограничиться сбором сведений о личности родителей, о социально-экономических условиях, а также об их опыте взаимоотношений с собственными родителями. В этих и многих других случаях неэкспериментальные методы были и остаются весьма полезными.

Несмотря на немалые достоинства таких процедур, им зачастую вредит один главный недостаток: полученные с их помощью данные нередко бывают неоднозначными с точки зрения выявления причинно-следственных связей. Иначе говоря, исследователи, применяя такие методы, часто не могут установить, какие конкретно факторы предопределили, вызвали или подавили прямую агрессию. Чтобы понять, почему так получается, рассмотрим следующий пример.

Нередко сообщалось, что частота случаев межличностного насилия повышена в ситуациях, когда участники приняли большие дозы алкоголя. Эти данные обычно интерпретировались как свидетельство того, что опьянение «растормаживает» людей, тем самым увеличивая вероятность их агрессии. Хотя такой вывод выглядит вполне правдоподобным, обосновать его труднее, чем кажется. Употребление алкоголя зачастую сопровождается еще несколькими обстоятельствами, которыми также можно объяснить наблюдаемую зависимость между агрессией и опьянением. Например, выпившие люди становятся более общительными, в связи с чем встречаются с большим количеством других людей, способных тем или иным образом их спровоцировать. Далее, люди, возможно, выпивают больше во время жары. В этом случае неприятные внешние условия могут вызывать раздражение, тем самым увеличивая вероятность агрессивного поведения. Может быть и так, что агрессивные люди больше выпивают, то есть не алкоголь — причина агрессии, а агрессивность ведет к употреблению большего количества алкоголя. С учетом таких соображений связь между агрессией и употреблением алкоголя представляется проблематичной: является ли ответственным за учащение случаев насилия опьянение само по себе или какой-то из упомянутых факторов? На основе неэкспериментальных данных выяснить это невозможно.

По большей части из-за подобных трудностей многие психологи предпочитают использовать для изучения агрессивного поведения экспериментальный подход. Они стремятся получить более определенную информацию с помощью исследований, в которых предполагаемые факторы агрессии изменяются систематически и явным образом. Иначе, исследователь манипулирует одним или несколькими параметрами, которые считаются стимулирующими или подавляющими прямую агрессию, а затем оценивает результаты данной процедуры. Стимулирующие или подавляющие параметры, которые изменял экспериментатор, называются независимыми переменными. Результирующее поведение, эффект, называется функцией. Например, если мы хотим применить экспериментальный подход для изучения связи агрессивного поведения с опьянением, мы будем варьировать независимую переменную, давая одной группе испытуемых большую дозу алкоголя (например, ром с кока-колой), а другой группе — кока-колу с запахом рома. Затем мы изме-

57

рим функцию — агрессию, фиксируя такие проявления поведения, как угрозы, толчки и удары. Если мы обнаружим, что люди, выпившие коктейль с настоящим ромом, ведут себя более агрессивно, чем те, кто пил кока-колу с ароматизатором, мы будем более-менее уверены, что причиной такого поведения был алкоголь. Поскольку все испытуемые находятся в одинаковых социальных и физических условиях, мы не сможем приписать различие в их поведении разнице в уровнях социального взаимодействия или в температуре воздуха. Сходным образом, поскольку употребление ими алкоголя контролируется, нельзя утверждать, что из-за агрессивности они выпивали больше.

Хотя экспериментальный подход позволяет обрести больше уверенности при определении причинно-следственных связей, попытка исследовать таким способом агрессивное поведение порождает ряд встречных вопросов. Как, в конце концов, можно систематически изучать такую опасную форму поведения, исключив при этом малейшую возможность причинения психологического или физического вреда участникам исследования? Психологи решают эту проблему с помощью целого ряда методик, разработанных для исследования агрессии безопасным и одновременно научно строгим способом. Ниже мы рассмотрим различные методы, используемые для изучения агрессивного поведения. Некоторые из них применяются исключительно в экспериментах, другие же могут быть использованы как в экспериментальных, так и в неэкспериментальных исследованиях.

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ ОПРОСА

Как мы предположили ранее, возможно, самый прямой путь измерения агрессии — просто расспросить о таком поведении. В данном разделе мы обратимся к некоторым способам, которыми психологи расспрашивают об агрессии.

Чтобы узнать о случаях агрессии или типичных для нее обстоятельствах, ученый может опросить множество различных источников. Вернемся к нашему примеру выявления связи между агрессией и алкоголем. Намереваясь провести такое исследование, можно расспросить самого испытуемого, явно или неявно (с помощью слегка замаскированных вопросов) о количестве принятого им алкоголя и о его агрессивном поведении. Его знакомые также могут рассказать о том, как часто он пьет и насколько бывает агрессивен.

Менее прямые опросы тоже относятся к категории «опросных методов». Чтобы узнать частоту сопутствия алкогольного опьянения насильственным преступлениям, исследователь может просмотреть полицейские сводки о задержаниях — таким образом он «опросит» архивные данные об агрессии и алкогольном опьянении.

АРХИВНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В приведенном выше примере мы предположили, что можно «спросить» о связи агрессии с алкоголем, просматривая архивные данные. Архивные исследования состоят в сборе информации из публичных источников. Например, сведения ав-

58

тоинспекции, статистика преступности и бракоразводные записи могут послужить источником информации для изучения многих аспектов социального поведения. В случае агрессии исследователи используют данные о массовых беспорядках (Anderson, 1989; Baron, Ransberger, 1978; Carlsmith, Anderson, 1979) и сведения ФБР и полиции о насильственных преступлениях (Hennigan, Heath, Wharton, DelRosario, Cook, Calder, 1982; Rotton, Frey, 1985) в качестве источника информации об агрессивном поведении.

Одно из главных достоинств архивных данных заключается в том, что они относительно свободны от вносимых исследователем искажений (Jones, Bogat, 1985). Очевидно, исследователь не в состоянии исказить данные, если не он их собирал и если они изначально были собраны для других целей. С другой стороны, искажения могут возникнуть при первоначальном сборе данных. Например, заниженные данные о числе изнасилований и избиений (особенно в семьях) создают проблему для исследователей, использующих криминальную статистику в качестве источника информации о межличностном насилии (Johnson, 1978). Но самая большая проблема архивных исследований заключается в том, что данные изначально собирались для других целей, поэтому исследователю бывает трудно найти сведения, непосредственно касающиеся интересующей его проблемы.

Роттон и Фрей (Rotton & Frey, 1985) использовали архивные данные за двухлетний период для выявления воздействия погоды и загрязнений воздуха на насильственные преступления. В качестве источника информации они использовали количество звонков в полицию Дейтона, штат Огайо, по поводу нападений и семейных скандалов. Их измерения загрязненности воздуха базировались на данных местного агентства по защите окружающей среды и учитывали концентрации озона, окиси углерода, двуокиси серы и аэрозолей. Национальная океаническо-атмосферная администрация обеспечила информацию о погодных условиях. Осуществив сложную обработку данных, позволившую проследить изменения за некоторое время, исследователи выявили связь между уровнем загрязнения и звонками о семейных ссорах. Однако наилучшим образом эти обращения в полицию предсказывались по температуре воздуха: в жаркие дни жалоб поступало больше, чем в прохладные и морозные. Исследователи также отмечают, что, коль скоро высокая температура предшествует звонкам о семейных скандалах, представляется, что данный погодный фактор вполне может оказаться причиной насилия. Они, однако, тут же указывают на склонность людей употреблять большее количество алкоголя в жаркие дни, в связи с чем агрессивное поведение может объясняться повышенным потреблением алкоголя и последующим «эффектом похмелья». Тем не менее принятый исследователями подход позволяет выяснять интересные и важные научные вопросы, совершенно не вмешиваясь ни в чью частную жизнь. Они просто «опрашивают» публичные архивы об интересующих их обстоятельствах и поведении людей.

ВЕРБАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

Психологи часто используют ответы людей для получения необходимой информации. Эти сведения могут сообщаться как самим объектом исследования, так и знакомыми этого человека (например, друзьями, родственниками).

59

Для измерения агрессивности психологи разработали множество опросников. Некоторые из них посвящены общей агрессивности, другие же предназначены для изучения агрессивного поведения в конкретных ситуациях. Во многих случаях опросники составлены так, чтобы испытуемые не знали о заинтересованности исследователя в выявлении их агрессивности. В самом деле, если спрашивать прямо, многие люди постесняются признаться, что участвовали в агрессивных действиях. Чтобы получить более достоверную информацию, исследователям часто приходится маскировать направленность вопросов.

Эверилл (Averill, 1982) указывает на преимущества опросников при изучении поведения, неприемлемого или непоощряемого в данной культуре. Злость и агрессия — такие феномены, которым несвойственно проявляться на публике — в этих случаях они не выражены непосредственно и открыто. Инциденты, лежащие в подоплеке гнева и агрессии, как правило, таятся в прошлом, в истории взаимоотношений, которая недоступна непосредственно, поэтому исследователю не удается выявить подлинные мотивы. Таким образом, утверждает Эверилл, опросы являются лучшим способом для изучения поведения и эмоций, в которых люди, может быть, не хотят признаваться.

Зачастую психологи ошибочно полагают, что опросники подразумевают корреляционные или неманипулятивные методы исследования. Это не так. На самом деле, по крайней мере в одном из экспериментальных лабораторных методов изучения агрессии, для измерения изучаемой функции используются опросники. Разница между таким использованием опросников и их применением для изучения повседневного или прошлого жизненного опыта заключается в том, что в случае эксперимента опросники содержат лишь вопросы о реакциях испытуемых на специфические стимульные факторы, которые варьируются экспериментатором. Например, Джин (Geen, 1981) использовал оценочные эпитеты как меру вербальной агрессии. После того как ассистент экспериментатора разозлил испытуемых и они посмотрели затем несколько фильмов, им предложили оценить успехи ассистента в решении задач. Список прилагательных включал «тупой», «беспомощный» и «торопливый». По мнению Джина, чем негативней оценка, тем больше враждебности она выражает.

Анкеты

В анкетах людей спрашивают об их собственной агрессивности и/или об их непосредственном опыте, связанном с агрессивным поведением других. Большинство подобных опросников предназначены для оценки агрессии в конкретных ситуациях. Например, несколько исследователей создали шкалы для выявления жизненного опыта, связанного с сексуальной агрессией (Malamuth, 1981; Rapoport & Burkhart, 1984).

Штраус и Штайнметц применяли анкеты в исследовательской программе, предназначенной для выявления причин и последствий насилия в семье (Steinmetz, 1977; Straus, 1979). Их стандартный опросник «Шкала тактики поведения в конфликтах», приведенный в табл. 2. 1, состоит из списка нарастающих по агрессивности действий. Респонденты указывают степень, с которой они и/или члены их семьи проявляли данное поведение в отношениях друг с другом за указанный период времени. Это позволяет исследователю одновременно определить агрессивность самого респондента и то, в какой мере он был объектом агрессивных действий со стороны других людей.

60

Галли, Денджеринк, Пеппинг и Бергстром (Gully, Dengerink, Pepping & Bergstrom, 1981) использовали версию «Шкалы тактики поведения в конфликтах» в исследовании влияния сибсов [1] на агрессивное поведение. «Каждого испытуемого попросили записать количество насильственных действий, которые он или она наблюдали у родителей между собой, у сибсов между собой, у родителей по отношению к сибсам, у родителей по отношению к испытуемым и у сибсов по отношению к испытуемым». В этом исследовании они использовали также еще одну анкету для оценки «тенденции испытуемых к агрессии»: у респондентов спрашивали, как бы те могли реагировать в трех различных стрессовых ситуациях; их реакции измерялись по той же шкале, которая используется в «Шкале тактики поведения в конфликтах». Кроме того, их просили сообщить, как часто они осуществляют действия, описываемые этой шкалой, при общении вне своей семьи. Галли и его коллеги обнаружили, что сообщения о насилии в семье связаны с анкетными сообщениями о собственном агрессивном поведении и что одним из главных предвестников насилия у взрослых является их агрессивное взаимодействие с сибсами в детстве. Исследователи заключают, что переживание насилия в семье может способствовать будущей агрессивности, в частности, благодаря возможности тренировки такой формы поведения на сибсах. К таким выводам исследователям позволили прийти детализированные опросники, в которых спрашивалось обо всех аспектах насилия в семье.

1 Сибс (от англ. sibs) — термин, употребляемый, когда речь идет о детях из одной семьи; сиб-линг (от англ. sibling) — употребляется, когда речь идет об одном ребенке в семье. (Прим. перев.)

61

Личностные шкалы

Иногда опросники, в отличие от упомянутых выше анкет, предназначены для измерения постоянного уровня агрессивности. Такие опросники являются, в сущности, разновидностью личностных тестов. В подробном обсуждении мы ограничимся наиболее часто употребляемой мерой агрессии и враждебности — тестом враждебности по Бассу и Дарки (BDHI, Buss, Durkee, 1957). Другие часто используемые тесты описаны в табл. 2.2. Хотя некоторые из этих шкал были разработаны для клинических нужд (то есть для экспертизы различных типов преступников), большинство из них использовалось в исследовательских целях. В этой части главы мы рассмотрим BDHI как пример разработки опросника для измерения агрессии.

Приступая к созданию инструмента для измерения свойств характера или поведения, разработчик первым делом подбирает группу вопросов. Во многих тестах, перечисленных в табл. 2. 2, исследователи используют вопросы из уже существующих шкал, в других случаях они сначала определяют, что хотят измерить, а затем конструируют соответствующие вопросы. Например, для BDHI Басс (Buss, 1961) сначала провел разграничение между враждебностью и агрессией. Враждебность есть «реакция отношения... скрытно-вербальная реакция, которой сопутствуют негативные чувства (злая воля) и негативная оценка людей и событий». Если враждебные реакции вербализуются, они приобретают форму уничижительных замечаний или негативных высказываний (например, «я их ненавижу»). Басс определил агрессию как «ответ, содержащий стимулы, способные причинить вред другому существу». Дальнейшие различия он проводил, предлагая выделить подклассы во враждебно-агрессивном поведении. Предположение о необходимости учитывать при измерении существование нескольких различных структур основывалось на классификационной схеме, в которой различаются агрессия и враждебность, причем агрессивное поведение подразделяется на прямое и косвенное, а также на активное и пассивное (см. подробности классификации Басса в главе 1). Итак, Басс и Дарки установили меру двух видов враждебности (негодование и подозрение) и пяти видов агрессии (нападение, косвенная агрессия, раздражение, негативизм и вербальная агрессия).

Исследователи создали начальный массив из 105 вопросов типа «да-нет», некоторые позаимствовав из других тестов, а некоторые составив заново. Особое внимание уделялось такой формулировке вопросов, чтобы на ответы испытуемых не влияли их защитные тенденции (то есть нежелание показаться агрессивными или желание продемонстрировать социально одобряемые качества). Уменьшение социального давления в вопросах достигалось за счет того, что 1) предполагалось, что агрессивное поведение уже имеет место, и спрашивалось просто о форме нападения (например, «когда я разозлюсь, я ругаюсь»); 2) предлагалось оправдание для агрессии (например, «люди, которые постоянно достают вас, напрашиваются на удар в нос»); 3) использовались охотно одобряемые идиомы (например, «если кто-то ударит меня первым, я ему покажу»). После того как группа университетских студентов выполнила тест, исследователи смогли убрать некоторые вопросы (и свести шкалу к 66 вопросам), проанализировав, какие из них в наибольшей степени связаны друг с другом.

62

Затем исследователи стали проверять надежность и валидность шкалы. Надежность — это степень устойчивости измерений шкалы. Существуют два вида надежности: стабильность, или устойчивость во времени (то есть человек должен набрать за два разных тестирования сходное количество баллов), и внутренняя согласованность (то есть измерительные вопросы должны коррелировать друг с другом). Валидность выражает степень связи измерений шкалы с тем, что хотят измерить. Она подтверждается либо наличием корреляции между баллами, полученными в тесте, и поведением или эмоциями, которые измерялись (прогностическая валидность), либо наличием корреляции между измерениями по данной шкале и по другим аналогичным шкалам (валидность по совместимости).

63

Модифицированная шкала и-з 66 вопросов была предложена группе университетских студентов, после чего факторный анализ выявил два предсказанных фактора: «враждебность» (состоящую из субшкал «негодование» и «негативизм») и «агрессию» (состоящую из субшкал «нападение», «косвенная агрессия», «вербальная агрессия» и «раздражение»). Это подтвердило валидность шкалы, поскольку связь между субшкалами была такой, как и ожидалось. Затем, чтобы выявить ретестовую стабильность BDHI, он был предложен группе университетских студентов дважды, с перерывом в пять недель. Басс обнаружил, что коэффициент корреляции между двумя тестированиями составлял от 0,46 (для «негативизма») до 0,78 (для «нападения»). Общий балл (сумма по всем субшкалам) имел надежность повторного тестирования 0,82. Таким образом, хотя стабильность субшкалы «негативизм» низкая, BDHI в целом представляется достаточно стабильной мерой.

Работы других исследователей принесли дополнительную информацию о надежности и валидности BDHI. Эдмундс и Кендрик (Edmunds & Kendrick, 1980) получили значение коэффициента стабильности, однако только в случае испытуемых мужчин — близкое к найденному Бассом (Buss, 1961). Они также выявили, что фактор «агрессия» более устойчив, чем фактор «враждебность». Например, они обнаружили, что фактор «агрессия» способен выявить различие между людьми, которые и другими способами получают высокие и низкие оценки агрессивности, но фактор «враждебность» к такому различию нечувствителен. Эдмунде и Кендрик не обнаружили никакой корреляции между баллом по BDHI и агрессивностью поведения, измеряемой как готовность индивида подвергнуть другого человека болезненному удару электрическим током.

Говия и Велисер (Govia & Velicer, 1985) сообщили, что BDHI не коррелирует со шкалой «желательности» в «Форме исследования личности», благодаря чему подтверждается, что Бассу удалось сформулировать вопросы так, чтобы избежать влияния на ответы тенденций социальной желательности. Джин и Джордж (Geen & George, 1969) обнаружили, что количество агрессивных ассоциаций, вызванных агрессивными словами, коррелирует с общим баллом по BDHI. Другие исследователи показали, что BDHI коррелирует ожидаемым образом с другими личностными шкалами и шкалами враждебности (Biaggio, 1980; Heyman, 1977; Lipetz & Ossorio, 1967; Sarason, 1961).

Оценивание другими

Еще один вид вербальной информации — оценивание другими — состоит в том, что человека, чья агрессивность нас интересует, оценивают люди, отличные от него. Этот метод наиболее часто используется в исследованиях детской агрессивности (Boldizar, Perry & Perry, 1989). Оценивания обычно делаются людьми, знакомыми с поведением испытуемого, например, родителями, друзьями, одноклассниками, сиб-сами. Преимущества такого оценивания заключаются в том, что окружающие могут быть более объективны, чем сам испытуемый. Например, «незаинтересованные» индивиды менее склонны поддаваться давлению социальной желательности; в их ответах не содержится нежелательной информации о них самих. С другой стороны, подобные оценивания зависят от восприятия испытуемого окружающими, которое может быть искаженным. Взаимоотношения оценивающего с испытуемым тоже могут повлиять на его оценки. Например, Паттерсон (Patterson, 1977)

64

приводит две проблемы, касающиеся сообщений родителей о поведении их детей: 1) родители зачастую не обращают внимания на поведение, которое может заинтересовать исследователя; 2) родители склонны переоценивать позитивные и недооценивать негативные тенденции в поведении детей. Таким образом, исследователю все равно приходится обдумывать, какие вопросы задавать. Метод оценивания другими часто применяется при изучении детской агрессии; оценить агрессивность детей просят их учителей или одноклассников.

Эрон и его коллеги (Eron, Walder, Huesmann & Lefkowitz, 1978) часто использовали оценки сверстников для изучения детской агрессии. Например, в изучении воздействия родительских наказаний на детскую агрессивность Эрон, Уолдер, Тойго и Лефковитц (Eron, Walder, Toigo & Lefkowitz, 1963) использовали оценки сверстников как меру агрессивности. Каждый третьеклассник оценивал других детей своего класса, отвечая на 10 вопросов типа «назови, кто» (например, «кто не слушается учителя?», «кто толкает других детей?»). С помощью этих измерений исследователи выявили, что дети, подвергавшиеся дома строгим наказаниям за агрессию, были сравнительно агрессивны и в школе.

ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ

Как мы уже упоминали, исследователю, выбирающему метод для измерения агрессии, важно не дать знать испытуемым, что именно он изучает. Если испытуемые узнают, что изучается агрессия, они могут попытаться замаскировать свою агрессивность. Проективные методы, которые мы обсудим ниже, особенно полезны для изучения агрессии и враждебности, так как не раскрывают испытуемым, что именно интересует исследователей.

Когда мы применяем проективные методы, то спрашиваем об агрессии косвенным образом: просим испытуемых рассказать о некотором неопределенном стимульном материале. Мы предполагаем, что испытуемые интерпретируют стимулы способом, в котором отразятся их мотивы, потребности и конфликты — что они «спроецируют себя» в своих ответах. Задача психолога, таким образом, интерпретировать эти проекции. Фактически проективные ответы гораздо более трудны для интерпретации, чем видно из нашего простого примера, и психологи могут годами решать, как интерпретировать ответы в одном или нескольких проективных методах. Одна из главных проблем заключается в том, что методы могут быть довольно трудны для интерпретации, и поэтому непросто найти двух человек, согласных с одной и той же интерпретацией. Данная проблема порождает серьезные вопросы о надежности этого метода изучения агрессии.

Два наиболее часто используемых проективных метода — Тест тематической апперцепции (ТАТ) и Тест чернильных пятен Роршаха — применяются как в исследовательском, так и в клиническом контексте для изучения разнообразных форм поведения и мотивов. Тест тематической апперцепции состоит из серии картинок, о которых испытуемый пишет или рассказывает истории: что происходит и что предшествовало событиям на картинке.

65

В случае теста Роршаха исследователь показывает испытуемому серию карточек с чернильными пятнами и просит сказать, на что они похожи или о чем ему напоминают. Хотя существует множество систем для измерения гневной или враждебной реакции испытуемого, наиболее часто применяется система, разработанная Элизаром (Elizur, 1949). В этой системе ответы разносят по шести категориям, отражающим некоторые аспекты гнева или враждебности: негативные установки или эмоции; предметы, используемые в агрессивных целях; описания враждебного, злобного или агрессивного поведения; символические ассоциации с агрессией или гневом; амбивалентности или двусмысленности; нейтральные ответы, ничего не говорящие о гневе и враждебности. Например, если человек говорит, что одно из пятен напоминает схватку зверей, значит, он описывает агрессивное поведение и ответ должен засчитываться в качестве агрессивного. Сходным образом, если испытуемый утверждает, что увидел в одном из пятен пистолет, его ответ должен рассматриваться как агрессивный. Этому методу подсчета присуща вполне разумная внутренняя надежность (от 0,82 до 0,93), но тест-ретестовая надежность оставляет желать лучшего (Biaggio & Maiuro,1985). Существуют некоторые свидетельства валидности этой системы подсчета, заключающиеся в том, что она может выявлять различие между релевантными группами (например, отличие людей с опытом деструктивного или агрессивного поведения от тех, кто такого опыта не имеет) и что набранные баллы ожидаемым образом коррелируют с самооценкой и мерами агрессивности по опросникам.

Рисуночный тест изучения фрустрации по Розенцвейгу (P-F Study) является полупроективной техникой, предназначенной для оценки типичных реакций на повседневные фрустрирующие события (Rosenweig, 1981). Испытуемым показывают комикс, где на каждой картинке некий персонаж произносит слова, из которых следует, что герой столкнулся с фрустрирующей ситуацией. Задача испытуемого — вписать ответ фрустрированного героя в облачко, выходящее из его рта. «Предполагается, что испытуемый сознательно или бессознательно отождествляет себя с фрустрированным героем... в каждой изображенной ситуации» (Rosenweig, 1981). Ответы классифицируются по «направленности» и «типу» агрессии. Направленность может быть вовне, на самого себя или на избежание агрессии. Типы агрессии включают сосредоточение на препятствии или фрустрирующем обстоятельстве; нападение или обвинение; попытку, несмотря на препятствия, разрешить фрустрирующую проблему. Хотя Розенцвейг (Rosenweig, 1981) сообщает о высокой внутренней согласованности, другие исследователи выявили низкую устойчивость по категориям подсчета баллов (Biaggio & Maiuro,1985). Ретестовая надежность невысокая, от 0,45 до 0,75, в зависимости от категории. Что касается валидности, данные противоречивы — некоторые исследователи сообщают, что результаты теста позволяют выделить известные группы и коррелируют с различными реакциями на фрустрацию (Lindzey, 1950; Nisenson, 1972; Rosenweig & Rosenweig, 1952); другие исследователи не подтверждают валидность (Albee, Goldman, 1950; Franklin &, Brozek, 1949; Mercer & Kyriazis, 1962). Вдобавок Говия и Велисер (Govia & Velicer, 1985) сообщают, что на ответы теста «P-F Study» влияет социальная желательность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В этом разделе мы рассмотрели множество способов, которыми исследователи могут «спросить», прямо или косвенно, об агрессивном поведении и его мотивах. Самый прямой метод — просто опросить людей, в изучении которых мы заинтересованы; опросники позволяют непосредственно задавать вопросы. Более косвен-

66

ные методы не раскрывают испытуемым, что мы интересуемся их агрессивным поведением. Изучение архивных данных позволяет исследователю получить информацию, не обращаясь непосредственно к людям, которых он хочет изучать. Хотя проективные методы предполагают прямое взаимодействие с испытуемым, цель исследования для него неочевидна. В других способах оценивания задаются прямые вопросы, но не тем людям, которые интересуют исследователя.

Главное преимущество методов с «опрашиванием» в том, что они позволяют изучать агрессивное поведение, не причиняя вреда живым существам. За исключением проективных методов, они сравнительно прямые и не требуют сложного электронного оборудования, как некоторые из методов, которые мы рассмотрим ниже. Еще одно их достоинство состоит в том, что уже создано множество тестов для измерения различных аспектов агрессивного поведения и исследователям не нужно тратить много времени на разработку новых инструментов.

Недостатком опросных исследовательских методов является то, что они подвержены множеству искажений. В случае опроса респонденты, возможно, стесняются признаться в том, что вели себя агрессивно. В случае же проективных методов субъективизм и предубеждения исследователя в большой степени могут влиять на его интерпретацию ответов испытуемого.

НАБЛЮДЕНИЕ АГРЕССИИ

В этом разделе мы рассмотрим вторую всеобъемлющую категорию методов исследования — методы с использованием наблюдения. Эти подходы предусматривают «прямую запись поведения подготовленным наблюдателем, который придерживается строгих правил и установленной процедуры для регистрации текущего реального поведения» (Bertilson, 1983). Такие наблюдения могут осуществляться «в поле» — в условиях, где поведение естественно — или же в лаборатории. Решив изучать влияние алкоголя на агрессиию в естественных условиях, мы можем наблюдать за пьянством и агрессией в баре. При изучении же этой проблемы в лаборатории мы можем создать ситуацию, в которой людям дают алкоголь и предоставляют возможность причинить вред другим. В данном разделе мы обсудим оба этих использующих наблюдение подхода.

Независимо от того, каким образом осуществляется наблюдение, главное преимущество таких методов состоит в том, что они позволяют изучать причиняющее реальный вред поведение. Когда мы спрашиваем людей об агрессивном поведении, мы не можем быть уверены в достоверности их ответов. Если мы интересуемся их обычным поведением, они, возможно, захотят выглядеть агрессивными не в той степени, чем на самом деле; если мы спросим об их агрессивном поведении в конкретных ситуациях, их воспоминания могут оказаться неточными. Реально же наблюдая агрессивное поведение, мы наименее зависимы от подобных проблем с воспроизведением и памятью.

Наблюдательные методы применяются многими исследователями агрессии. Вообще говоря, психологи более склонны доверять методам, не подверженным упомянутым выше недостаткам. Вдобавок, коль скоро исследователь интересуется агрессивным поведением, он скорее всего предпочтет методы прямого наблюдения за поведением менее прямым методам опроса.

67

ПОЛЕВЫЕ НАБЛЮДЕНИЯ

Слово «полевые» подразумевает наблюдение за поведением людей в естественных условиях, когда они занимаются повседневными делами и не помышляют об участии в каких-то психологических исследованиях. Как вы увидите далее, полевые наблюдения заключаются в простом наблюдении за естественно протекающим поведением (например, можно следить за детьми на игровой площадке) или же подразумевают большее вмешательство со стороны наблюдателя. Одна из проблем, связанных с полевыми наблюдениями при измерении агрессии, состоит в том, что агрессивное поведение, порой сомнительное, не так уж часто встречается, особенно во взаимоотношениях между взрослыми. Исследователь может потратить уйму времени, наблюдая «нерелевантное» поведение, прежде чем дождется хоть каких-нибудь проявлений «релевантного» агрессивного поведения. Поэтому во многих случаях приходится вмешиваться в ситуацию способом, повышающим вероятность агрессивного поведения. Также исследователь может вмешиваться, чтобы манипулировать независимыми переменными. Ниже мы рассмотрим примеры тех способов, с помощью которых исследователь «вторгается» в естественные условия.

Натуралистические наблюдения

Когда наблюдатель просто следит за естественным поведением, никоим образом в него не вмешиваясь, мы называем этот метод натуралистическими наблюдениями. Такая техника применяется главным образом в исследованиях поведения детей и животных. Популярный пример наблюдений этого типа — работа Дайаны Фосси, чья жизнь и деятельность стали темой книги и кинофильма «Гориллы в тумане». Она провела долгие годы в Африке, наблюдая за горными гориллами в их естественной среде обитания.

В описанном Паттерсоном (Patterson, 1977) процессе создания системы расшифровки для оценивания деструктивного и/или неправильного поведения детей указывается на некоторые проблемы, свойственные системам наблюдения. Он и его коллеги потратили многие годы только на то, чтобы научиться определять и классифицировать поведение, которое хотели изучать. Например, они обнаружили, что общая категория «агрессия» оказывается «чересчур неспецифичной для надежной расшифровки». Такие расшифровки также слишком уязвимы в смысле искажений со стороны наблюдателя: то есть ему приходится решать, агрессивно или неагрессивно данное поведение, и в этом заключении присутствует определенный произвол со стороны наблюдателя. Тем не менее они обнаружили, что более специфические виды поведения могут быть расшифрованы так, что произвол наблюдателей уменьшится, как и разногласия между ними. В результате они разработали систему расшифровки, включающую в себя 28 категорий поведения. В табл. 2. 3 перечислены некоторые из категорий и приведены их определения.

Сложность этих внешне простых методов наблюдения выявляется при рассмотрении исследовательских процедур. Поскольку ученых интересовало проблемное поведение, они решили наблюдать за детьми в домашних условиях, как раз перед ужином, потому что именно «этому времени дня свойственно высвечивать проблемы поведения в семейном стиле взаимоотношений». Они также приняли систему записи последовательности взаимодействий между членами семьи и таким образом расшифровывали не только поведение детей, но и поведение других членов семьи, записывая эти расшифровки так, чтобы было ясно, кто на кого реагирует. Очевидно, что натуралистические наблюдения являются гораздо более сложной процедурой, чем может показаться на первый взгляд.

68

Автомобильные сигналы

Поскольку прямая физическая агрессия у взрослых встречается сравнительно редко, как нам исхитриться, чтобы наблюдать этот трудноуловимый феномен? Один из способов — найти «социально приемлемый» путь для проявления агрессии. Такой, например, как подача автомобильных сигналов.

Неформальные наблюдения свидетельствуют, что автомобилисты при интенсивном движении нередко бывают раздражены: они зачастую кричат, жестикулируют и сигналят друг другу даже из-за незначительных заминок. Сравнительно широкая распространенность подобных действий подразумевает, что дорожные ситуации могут оказаться полезным контекстом для полевых исследований агрессивного поведения, и это подтверждается наличием многих успешно проведенных экспериментов. Несмотря на разнообразие целей и условий этих исследований, в большинстве случаев была принята процедура, когда ассистент экспериментатора не трогал свою машину с места при загорании на светофоре зеленого света, тем самым задерживая стоящие сзади машины на определенный промежуток времени. Реакции на данного индивидуума фиксировались затем систематическим методом.

69

Например, в эксперименте, проведенном Бэроном (Baron, 1976), машина помощника не трогалась с места в течение 15 секунд после загорания зеленого сигнала светофора. Реакции автомобилистов на эту непредвиденную задержку регистрировались двумя наблюдателями, сидящими в другой машине, припаркованной неподалеку. Один из исследователей включал портативный магнитофон для фиксации непрерывной записи частоты, длительности и времени сигнала, в то время как второй отмечал на специальном бланке прочие формы поведения (например, вербальные комментарии, мимику, жесты).

Хотя длительность задержки, метод сбора данных и специфические сопутствующие измерения в других исследованиях были иными (например, Doob & Gross, 1968; Turner, Layton & Simons,1975), базовая процедура также состояла в задержке проезжающих машин и наблюдении за реакцией водителей на эту фрустрацию. Базовая процедура использовалась для изучения зависимости агрессии от ряда разнообразных факторов, включая статус фрустрирующего индивида (Doob & Gross, 1968), наличие стимуляторов агрессии (Turner & others, 1975), обозримость жертвы (Turner & others, 1975) и даже температуру воздуха (Baron, 1976). Таким образом была продемонстрирована ее пригодность для самых разнообразных исследовательских тем.

Валидность некоторых сопутствующих измерений агрессии, выполненных в этих исследованиях, вряд ли может быть поставлена под сомнение. Враждебные замечания, злобные или непристойные жесты и родственные действия явно свидетельствуют о прямой агрессии. Однако агрессивный характер самих автомобильных сигналов более проблематичен. Есть ли это валидная мера агрессивного поведения? Или же это просто акт самовыражения, не способный причинить своему объекту никакого вреда?

Бэрон (Baron, 1976) собрал данные, свидетельствующие о валидности автомобильных сигналов как меры агрессии. Студентов-старшекурсников (18 мужчин, 18 женщин) попросили ответить на серию вопросов об их реакции на ситуацию, если их машина окажется стоящей позади другой машины, которая не двигается с места в течение 15 секунд после загорания зеленого света светофора. 67% сообщили, что они почувствуют злость или досаду из-за нерасторопности другого водителя; 62% отметили, что при таких обстоятельствах подадут звуковой сигнал, а 41% сообщили, что сделают это для выражения своей злости и гнева на того водителя; подавляющее большинство указало, что они сами сочли бы гудки других водителей неприятными и укоризненными. В той степени, в какой достоверны данные подобных опросов, можно заключить, что звуковые сигналы зачастую подаются с намерением повредить другому водителю (огорошить его или заставить выйти из себя) и нередко вызывают желаемый эффект. Таким образом, они удовлетворяют главным требованиям приведенного в главе 1 определения агрессии.

Разумеется, нет оснований полагать, что все автомобильные сигналы имеют агрессивный характер. Водители часто сигналят, чтобы предупредить об опасности или сообщить о своем присутствии. Однако в контекстах, где индивидуумы, прибегнувшие к таким действиям, подвергались сильной провокации, представляется оправданным рассматривать сигналы другим водителям в качестве валидной меры прямой агрессии.

70

Межличностные конфронтации

Харрис и ее коллеги (Harris, 1973, 1974; Harris & Samerotte, 1975) разработали более прямой подход к проблеме наблюдения сравнительно редких видов поведения. В их остроумном эксперименте испытуемые, которым случалось оказаться в магазинах, супермаркетах, ресторанах, аэропортах и прочих заведениях, подвергались прямому и сильному подстрекательству к агрессии. В этом исследовании, с учетом разнообразия физических условий, применялось несколько отличающихся друг от друга процедур. Например, в одном из вариантов (Harris, 1973) помощники и помощницы экспериментатора намеренно налетали на людей сзади. Реакция испытуемых на этот неожиданный и обидный поступок классифицировалась затем по категориям вежливой, безразличной, несколько агрессивной (например, краткий протест либо взгляд) и очень агрессивной (например, долгие сердитые выговоры или ответный толчок). В нескольких других исследованиях (Harris, 1973, 1974) ассистенты экспериментатора влезали перед человеком, ждущим своей очереди в магазинах, ресторанах и банках. В некоторых случаях ассистенты говорили «извините», в других же не говорили вообще ничего. Затем записывались вербальные и невербальные реакции испытуемых на эту провокацию. Вербальные реакции классифицировались как вежливые, безразличные, несколько агрессивные (краткие замечания типа «здесь я стою») и очень агрессивные (угрозы или брань). Невербальные реакции классифицировались как дружелюбные (улыбка), безразличные взгляды, враждебные или угрожающие жесты, толчки и выпихивание. Эти процедуры применялись Харрис для изучения действия различных факторов, в том числе фрустрации, наличия агрессивного примера и статуса фрустрирующего.

Заключение

Рассмотренные нами полевые процедуры имеют сравнительно высокую степень валидности измерений. В конце концов, участники этих исследований в большинстве случаев не имели представления, что участвуют в эксперименте, и в общем-то реагировали совершенно естественным образом. Тем не менее при таком подходе к исследованиям возникают свои проблемы. Особенно в случае натуралистических наблюдений, когда исследователь может столкнуться с трудно идентифицируемым поведением, которое по своему характеру явно агрессивно (Kalverboer, 1974). Например, щипок может быть интерпретирован как агрессивное действие или как знак внимания. Определять значение этого жеста приходится самому исследователю. Отсутствие однозначных определений порождает две проблемы: 1) наблюдатели склонны расходиться во мнениях, из-за чего понижается надежность измерений; 2) предубеждения или ожидания наблюдателя могут повлиять на собранные им данные (Lyons & Serbin, 1986). Сравнительно сложная и детализированная система расшифровки Паттерсона (Patterson, 1977) указывает на один из способов решения этой проблемы. Более «вторгающиеся» методы, такие как провокация автомобильных сигналов и межличностных конфронтации, также помогают решить эту проблему. В этих случаях исследователь осуществляет подстрекательство, поэтому смысл реакций сравнительно однозначный. Но, к сожалению, применение таких методов вызывает ряд сложных этических вопросов.

71

Во-первых, по очевидным причинам невозможно получить сознательное письменное согласие испытуемых принять участие в подобных полевых исследованиях. Это является проблемой для всех рассмотренных нами полевых методов, но особенно — для исследований Харрис, потому что в них экспериментальные манипуляции имеют чрезвычайно провокационный характер. С другой стороны, несомненно, что большинство людей время от времени переживают подобные инциденты и в обычной жизни. Во-вторых, иногда при полевых исследованиях могут возникать вполне реальные угрозы причинения вреда испытуемым и/или ассистентам. Например, Харрис и Самеротт (Harris & Samerotte, 1975) сообщают, что женщины-испытуемые, раздраженные действиями ассистента-мужчины, брызнули ему в лицо содержимым аэрозольного баллончика. В связи с этим может возникнуть вопрос о допустимости интрузивных полевых методов. С одной стороны, такие процедуры могут быть оправданы из соображений необходимости дальнейшего систематического изучения агрессии у людей. Однако, с другой стороны, их потенциальный риск для участников, а также соответствующие юридические и этические проблемы требуют осторожности при решении их использовать.

Итак, каков же ответ на эту сложную дилемму? В случае любого научного метода, создающего риск для ее участников, экспериментатор должен тщательно оценить потенциальную пользу от запланированного исследования, как в научном, так и в социальном плане, а затем самым осторожным и трезвым образом взвесить потенциальный риск для участников. Только в том случае, когда найденное отношение пользы к риску благоприятно — то есть когда потенциальная польза перевешивает потенциальный риск, — можно приступать к делу.

ЛАБОРАТОРНЫЕ НАБЛЮДЕНИЯ

Возможно, наиболее общий способ наблюдения агрессии, к которому часто прибегают исследователи, состоит в наблюдении за поведением в контролируемых лабораторных условиях. У этого метода немало важных достоинств. Во-первых, прецизионное систематическое варьирование независимых переменных в этом контексте достигается легче, чем в любом другом. Поскольку экспериментатор способен аккуратно управлять характером происходящих в лаборатории событий, так же как и определяющими их условиями, часто бывает легко добиться систематической манипуляции факторами, которые предполагаются значимыми для агрессии.

Во-вторых, психологическая лаборатория обеспечивает то, что многие исследователи считают наиболее безопасным и этичным контекстом для проведения исследований по агрессии: исключается любая возможность причинения вреда испытуемым, и лица, участвующие в таких исследованиях, предварительно знакомятся с характером действий, которые их попросят предпринять. Далее, во время послеэкспериментального обсуждения испытуемым легко дать полное и детальное объяснение всех аспектов исследования, так же как и его основного предназначения. Эти принципы информированного согласия и подробного разъяснения в значительной степени продвигают нас на пути решения этических проблем, возникающих при систематическом изучении агрессии и других сложных форм социального поведения (American Psychology Association, 1973; Smith & Richardson, 1983).

72

И наконец, лабораторные исследования зачастую оказываются гораздо более эффективными в смысле затраченного времени и усилий, чем остальные подходы: визиты испытуемых назначены на определенное время, и проявления агрессии могут быть вызваны у них со сравнительно высокой частотой. Это обстоятельство довольно сильно контрастирует с условиями, преобладающими в естественной обстановке, когда акты агрессии нередко отстоят далеко друг от друга как во времени, так и в пространстве.

Хотя для исследования агрессии в лабораторных условиях были разработаны разнообразные методы, большинство из них относится к одной из четырех основных категорий: 1) «игровые» меры; 2) вербальное нападение на других; 3) «безопасное», не приносящее вреда нападение на живого человека; 4) «якобы причиняющее вред» нападение. Мы рассмотрим по очереди каждую из этих категорий.

«Игровые» меры агрессии

Сравнительно безопасный способ наблюдения агрессивного поведения в лаборатории предусматривает нападение индивидов (обычно детей) на различные неживые объекты. Типичная процедура состоит из следующих этапов: 1) участников каким-либо образом подстрекают к агрессии — зачастую демонстрируя им агрессивные действия на примере; 2) затем им предоставляют возможность пинать, щипать или еще каким-то образом нападать на неживые мишени; 3) агрессия оценивается по частоте совершения подобных действий против «жертвы». Этот последний шаг — оценка частоты агрессивных действий — обычно выполняется наблюдателем, который либо «вживую», либо по видеозаписи следит за взаимодействием испытуемых с неживым объектом агрессии. Подобные процедуры чаще всего применяются для изучения того, каким образом люди усваивают агрессивное поведение. Этот метод разработан для изучения воздействия примера на подражательную агрессию испытуемых.

Широко известно применение этой процедуры в знаменитых «экспериментах с куклой Бобо», впервые осуществленных Бандурой с коллегами (Bandura, Ross & Ross, 1963a, b; Grusec, 1972). В этих исследованиях маленькие дети предварительно либо знакомились, либо не знакомились с примером действий социальной модели — иногда другого ребенка, иногда взрослого, а иногда персонажа комиксов, — нападавшей на большую надувную куклу.

Например, в одном исследовании (Bandura, Ross & Ross, 1963a) выступавшие в роли модели люди садились на куклу, колотили ее по носу, лупили по голове игрушечным молотком, приговаривая «дай ему по носу», «сбей его с ног» и «швырни его вверх». После этой демонстрации нападения на куклу Бобо дети-испытуемые переходили в комнату с множеством разных игрушек, некоторые из которых были похожи на объект только что наблюдаемой агрессии. Детям разрешали свободно играть в течение короткого времени (обычно 10 — 20 минут), внимательно наблюдая за их поведением. Основным вопросом исследования было: усвоят ли испытуемые и станут ли повторять необычные действия моделей. И нет ничего удивительного в том, что в большинстве случаев испытуемые точно копировали действия моделей. В других экспериментах дети наблюдали нападение на иные неодушевленные предметы, например, в исследовании, проведенном Грушечем (Grusec, 1972), на плюшевого медведя, пластиковую куклу и некоторые другие объекты.

73

Хотя подобные процедуры использовались во многих исследованиях, они стали объектом критики со стороны некоторых ученых (Joseph, Kane, Nacci & Теdeschi, 1977; Klapper, 1968). Они утверждали, что, поскольку действия испытуемых не приносят вреда ни одному живому существу, их нельзя считать проявлениями агрессивного поведения, а лучше интерпретировать как форму игры — особенно в случаях, когда объект нападения (как, например, надувная кукла Бобо) специально создан для этой цели.

Критикуя создание концепции, Джозеф и другие (Joseph et al., 1977) утверждают, что поведение детей не следует рассматривать как антинормативное или предосудительное, потому что оно узаконено посредством продемонстрированного им примера агрессивного поведения. Для подтверждения своей точки зрения исследователи знакомили студентов колледжа с описанием типичного эксперимента с моделью поведения, в котором варьировались: поведение взрослых моделей и поведение испытуемых детей; либо и те и другие вели себя агрессивно; либо только модели, либо только дети; либо ни те ни другие. Студенты не считали деструктивное поведение детей ни плохим, ни агрессивным, если подобное поведение перед этим демонстрировалось моделями, но расценивали его негативно, если дети предварительно агрессивных примеров не видели. Более того, когда поведение детей было аналогично поведению моделей, испытуемые заявляли, что пример поведения повлиял на детей, веривших, что подражать модели вполне допустимо. В ответ на такие замечания Бандура (Bandura, 1973) привлек внимание к существенной разнице между научением агрессивным реакциям и их осуществлением. Процедуры, основанные на агрессии против неодушевленного объекта, полезны при выявлении способов научения агрессивному поведению. Это так, потому что агрессивные реакции зачастую усваиваются в контексте, весьма далеком от действительного причинения вреда другим. По собственным словам Бандуры:

«Поведение, имеющее опасные или дорого обходящиеся последствия, обычно усваивается и осуществляется путем научения при имитации. Летчики, например, приобретают основные пилотажные навыки на тренажерах... воспроизводящих динамику настоящего самолета. Сходным образом агрессивному поведению по большей части учатся в нефрустрирующих условиях, при отсутствии намерения причинить вред и нередко на неодушевленных объектах... Боксеры наносят себе удар с помощью подвешенной груши... охотники тренируются в меткости, стреляя по неживой мишени... а родители редко уделяют внимание своим детям, чтобы научить их сражаться в настоящих битвах».

С учетом приведенных соображений Бандура полагает, что эксперименты с нападением на неодушевленный объект могут быть чрезвычайно полезны для понимания происхождения агрессивного поведения. Дети (или взрослые), усвоившие новые способы нападения на других и причинения им вреда, могут с такой же готовностью продемонстрировать подобное поведение как на пластмассовой кукле, так и на любом человеке. Тем не менее эту «игровую» меру агрессии Бандура не считает слишком полезной для решения задачи конкретизации условий, при которых будут актуализироваться агрессивные реакции, уже встроенные в иерархическую структуру поведения индивида. Для получения информации по этому важному вопросу нужны процедуры, в которых причиняется реальный или воображаемый вред другим. И хотя «игровые» измерения вроде тех, что использовались в ранних экспериментах с куклой Бобо, проливают свет на обстоятельства, при которых усваиваются новые формы агрессии, они мало что говорят нам об условиях, когда эти действия могут быть направлены на живого человека.

74

С другой стороны, существуют свидетельства, что поведение детей в таких игровых ситуациях может в самом деле коррелировать с их агрессией против других людей. В частности, Джонстон, Де-Люка, Мертаф и Динер (Johnston, DeLuca, Murtaugh & Diener, 1977) обнаружили, что количество игровой агрессии, проявленной детьми по отношению к кукле Бобо и другим игрушкам, сильно коррелирует с оценками их общей агрессивности, сделанными сверстниками (г=0,76) и воспитательницами (г=0,57). При всей их многозначности, эти данные, разумеется, далеко не окончательные. Например, вот лишь одна из возможных тонкостей: и высокая оценка агрессивности, и высокая интенсивность атак против куклы Бобо могут объясняться высоким уровнем моторной активности и мало коррелировать с намерением причинить вред другим.

Паркер и Роджерс (Parker & Rogers, 1981) разработали для изучения подражательной агрессии у детей процедуру менее «безопасную», но и менее уязвимую для упомянутой выше критики методики Бандуры. В их эксперименте детям предоставлялась реальная возможность проявить агрессию против других детей. Мальчики-испытуемые смотрели видеозапись взаимодействия двух мальчиков-актеров, в котором один из них действовал агрессивно (например, мешал другому собирать из конструктора грузовик — бил его по руке, загораживал дорогу, воровал блоки) либо сотрудничал (помогал собирать грузовик). Каждый из испытуемых затем играл с другим мальчиком (ассистентом экспериментатора) в такой же конструктор, как в видеозаписи. Их игра записывалась на пленку, которую после этого просматривали четыре эксперта, оценивавшие поведение испытуемых в терминах подражательной агрессии (то есть отталкивание, загораживание дороги, кража блоков) и неподражательной агрессии. И хотя использованный в процедуре Паркера и Роджерса метод измерения агрессии менее уязвим для критики, чем нападение на неодушевленный объект, ассистент в ней рискует тем, что испытуемый может причинить ему реальный вред. Исследователей беспокоила данная проблема, и они отмечали, что «в этой фазе эксперимента велось внимательное наблюдение, чтобы гарантировать безопасность обоих мальчиков».

Измерение вербальной агрессии: когда слова (или оценки) ранят

Во многих ранних исследованиях агрессии (Cohen, 1955; Davitz, 1952; Doob & Sears, 1939; McClelland & Apicella, 1945) изучалась вербальная, а не физическая форма причинения вреда другим. В этих экспериментах испытуемых предварительно фрустрировали или подстрекали в какой-либо форме, а затем им предоставляли возможность посчитаться со своим обидчиком посредством вербальных комментариев, письменных отзывов или более формальных оценок. Хотя подобные процедуры уже не являются слишком распространенным подходом при наблюдении агрессии в лаборатории, они все еще используются довольно часто (Kulik & Brown, 1979; Ohbuchi, Kameda & Agarie, 1989).

Лабораторные исследования вербальной агрессии различаются по степени ограничений, накладываемых экспериментатором на выражение вербальных реакций испытуемых. В некоторых случаях реакции испытуемых ограничены их ответами на опросник. Наименьшие ограничения имеют место, когда экспериментатор разрешает испытуемым свободно выражать их вербальную агрессию. В последнем случае самому исследователю приходится определять, какие ответы следует считать агрессивными. Обычно это делается с помощью того или иного вида кон-

75

тент-анализа: то есть свободные высказывания испытуемого записываются, а эксперты позднее их оценивают или подсчитывают количество агрессивных ответов. Ниже приведены примеры применения исследователями мер вербальной агрессии с большими или меньшими ограничениями. В исследованиях с минимальными ограничениями испытуемым предоставляют возможность проявить агрессию против источника фрустрации прямым и явным образом (DeCharms & Wilkins, 1963; Rosenbaum & DeCharms, 1960). В частности, в исследовании Уилера и Каггулы (Wheeler & Caggiula, 1966) мужчины-испытуемые (новобранцы из морского флота) сначала слушали, как другой человек (на самом деле — помощник экспериментатора) выражает радикальные и социально малоприемлемые взгляды по нескольким проблемам. Например, на тему религии он высказывался так: «Я считаю свою религию самой лучшей, а остальные все ни черта не стоят... Будь моя воля, я бы запретил все остальные религии». Затем испытуемые слышали второго человека (тоже ассистента), который отзывался о предыдущем ораторе либо враждебно, либо более нейтрально. И наконец, им самим предоставлялась возможность оценить обоих ораторов, прокомментировав их выступления. Так как оба ассистента могли, по всей видимости, подслушать испытуемых, те, при желании, имели возможность осуществить прямое вербальное нападение на ассистентов.

Все комментарии записывались, и эти данные затем оценивали по степени враждебности, проявленной против несимпатичных ассистентов. В частности, отзывы, в которых испытуемые употребляли такие слова, как идиот, ненормальный, чудило, придурок и псих, или в которых они предлагали этих людей расстрелять, засадить или депортировать, оценивались как крайне агрессивные, в то время как менее острые высказывания получали более низкие оценки. В некоторых экспериментальных группах крайне агрессивные комментарии давали свыше 60% испытуемых. С незначительными вариациями аналогичная процедура применялась и в нескольких других исследованиях (DeCharms & Wilkins, 1963; Rosenbaum & DeCharms, 1960).

В некоторых случаях исследователи предпочитали использовать несколько мер агрессии в одном эксперименте. По сути дела, появляется больше уверенности в валидности данных, когда варьируемая независимая переменная определяет больше одной функции (Gaebelein, 1981). Кулик и Браун (Kulik & Brown, 1979) использовали как ограниченную, так и неограниченную меру агрессии для изучения «естественно осуществляемого агрессивного поведения... в реалистической и захватывающей обстановке». Студенты-старшекурсники, уверенные, что участвуют в исследовании убедительности обращений, звонили двум помощникам экспериментатора и просили их внести благотворительное пожертвование, предназначенное для социальной реабилитации психических больных. Естественно, что ассистенты платить отказывались. Использовались три остроумных меры агрессии. Во-первых, устройство, измерявшее, с какой силой испытуемые швыряют телефонную трубку после разговора. Во-вторых, беседа между испытуемым и несговорчивым ассистентом подвергалась контент-анализу на предмет выявления агрессивности содержания (например, отпор, обвинения, осуждение), степени выраженной благодарности (например, отсутствие благодарностей расценивалось как более агрессивное/менее дружелюбное, чем благодарность в средней или высокой степени) и характера прощания (например, наличие формального «до свидания» оценивалось как менее агрессивное, чем его отсутствие). И наконец, испытуемые должны были выбрать и подписать готовое письмо ассистенту. Эти письма различались по степени проявления агрессии, ориентированной внутрь или вовне.

76

«Письмо с агрессией, направленной на себя... было довольно самоуничижительным по тону, с извинениями "за отнятое у вас время", с признаниями как в "недостатке убедительности с моей стороны", так и в том, что "я никогда не обладал особым даром убеждения". В отличие от этого, письмо с агрессией, ориентированной вовне... имело довольно угрожающий и/или обвинительный тон, например, "...считайте, что вам повезло, если никто из ваших родственников или друзей не заболеет психически... вы служите обществу плохую службу... игнорировать его старания... бесчеловечно". И наконец, третье письмо было по своему тону вполне умеренным, без ярко выраженной агрессии ни внутрь, ни вовне. В репрезентативных фразах упоминались "социальные язвы, которые все еще сохраняются в области психических заболеваний", и тот факт, что "в то время как важна любая помощь, часто слышен решительный отказ"».

Наиболее часто в методе изучения вербальной агрессии предусматривается менее прямое и более ограниченное выражение враждебности к объекту. В экспериментах, основанных на такой процедуре, испытуемых сначала фрустрируют или иным способом подстрекают к агрессии, а затем просят заполнить опросник, в котором они каким-то образом оценивают подстрекателя (Berkowitz, 1970; Вегkowitz & Holmes, 1959; Ebbesen, Duncan & Konecni, 1975; O'Neal & Taylor, 1989; Zillmann & Cantor, 1976). Обычно контекст этих оценок предполагает, что негативные высказывания так или иначе заденут жертву. Обучи, Камеда и Агарье (Ohbuchi, Kameda & Agarie, 1989) применяли этот метод при исследовании воздействия на агрессию извинений обидчика. Из-за небрежности помощника экспериментатора студентки-старшекурсницы неудачно выполняли задание, в котором проверялись их интеллектуальные способности. Получив затем извинения от помощника либо не получив их, испытуемые оценивали «мастерство его как психолога» по шкале от 0 до 100. Чтобы гарантировать знание испытуемых о потенциальном вреде их оценок для ассистента, им говорили, что эти оценки повлияют на его академические успехи.

Процедуры, подобные описанной выше, имеют несколько немаловажных преимуществ. Во-первых, предусматривая лишь обмен вербальными комментариями или баллы в опроснике, они в принципе исключают возможность любого серьезного вреда для участников. Действительно, поскольку жертва обычно либо является помощником экспериментатора (Ohbuchi & others, 1989), либо вообще отсутствует (Berkowitz, 1970), никому реального вреда не причиняется. Во-вторых, поскольку вербальная агрессия довольно распространена в повседневности, такие процедуры предоставляют участникам эксперимента возможность проявить агрессию хорошо знакомым и испытанным способом. В-третьих, по ответам опросника легко подсчитать баллы, поэтому они обеспечивают удобные и легкополучаемые измерения функции. И наконец, поскольку вербальная агрессия против жертвы осуществляется, как правило, не прямо, а косвенно (то есть посредством письменных оценок, а не в прямой конфронтации при личном контакте), это поведение менее подвержено влиянию строгих ограничений или подавления, чем другие формы агрессии. В результате его легко вызывать и изучать в лабораторных условиях.

77

С учетом таких достоинств неудивительно, что вербальные меры агрессии использовались во многих различных экспериментах. Не следует, однако, упускать из виду одно важное обстоятельство, связанное с их использованием: если нет потенциальной возможности вреда для жертвы, негативные замечания о каком-то человеке или негативные его оценки нельзя считать проявлениями агрессии. Но представляется более приемлемым рассматривать такие действия как выражение текущего эмоционального состояния испытуемых, симпатии к жертве или общее аффективное состояние. Исходя из этих соображений, важно различать исследования, в которых оценка испытуемыми другого человека может вызвать для него негативные последствия (Berkowitz, 1970; Ebbeson & others, 1975; Zillmann, Bryant, Cantor & Day, 1975), и те, где таких последствий быть не может (Berkowitz & Knurek, 1969; Landy & Mettee, 1969). Далее важно определить, поверят ли и насколько испытуемые в то, что их вербальные комментарии и оценки могут каким-то образом повредить жертве. Можно утверждать, что агрессия осуществляется только в той степени, в какой они доверяют этому предположению. К сожалению, во многих прежних исследованиях информация по этому вопросу не нашла своего отражения. Таким образом, трудно выяснить, в какой степени были валидны сделанные в них измерения причиняющего вред поведения. Однако, при условии пристального внимания к этим и родственным им вопросам, вербальные меры агрессии зачастую могут оказаться полезным и эффективным средством для изучения в безопасных лабораторных условиях природы такого поведения.

Прямая физическая агрессия: вред без ущерба

Один из наиболее часто используемых методов лабораторного изучения агрессии предусматривает прямое физическое нападение на живую жертву. Методика основана на обмане, посредством которого участников эксперимента заставляют поверить, что они тем или иным способом могут причинить другому человеку физический вред, хотя в действительности они этого сделать не могут. В такой процедуре существует возможность оценить намерения или желания испытуемых причинить жертве боль и страдания без всякого риска, что кто-то и в самом деле пострадает физически. Короче, как утверждают сторонники этого подхода, удается изучать намерение причинить вред, избегая при этом физических увечий (Buss, 1961).

Благодаря тому, что такие процедуры позволяют непосредственно изучать физическое нападение — форму агрессивного поведения, рассматриваемую многими исследователями как наиболее опасную, — они получили в последние годы широкое распространение. Действительно, были разработаны и пущены в ход несколько разновидностей базовой методики. Мы рассмотрим каждый из этих подходов.

«Безопасные» нападки на живой объект: безвредная физическая агрессия. Динер и его коллеги (Diener, 1976; Diener, Dineen, Endresen, Beaman & Fraser, 1975) разработали технику для наблюдения агрессии в лаборатории, позволяющей испытуемым совершить энергичное — но безвредное — физическое нападение на пассивную живую жертву. В экспериментах по этой методике испытуемым предлагают вести себя свободно по отношению к другому человеку, сидящему на полу в плохо освещенной комнате. Этот человек является помощником экспериментатора и не должен реагировать на действия испытуемых. Различные предметы — в том числе игрушечный пистолет, стреляющий шариками от пинг-понга, кирпичи из микропористой резины, пенопластовые мечи и большая чаша с рези-

78

новыми лентами — также находятся в комнате и могут быть использованы для нападения на пассивную жертву. Поведение испытуемых в двухминутном сеансе аккуратно регистрируется специальными наблюдателями, которые следят за ними через экран с односторонним зеркальным покрытием. Оценка агрессивности каждого участника эксперимента определяется на основе оценок всех его агрессивных действий по предварительно составленной шкале такого поведения (см. табл. 2.4). Например, несильный бросок в ассистента пенопластовым мечом оценивается в 3,3 балла. Таким образом, если испытуемый ударит жертву 10 раз в течение двухминутного сеанса и не совершит при этом других агрессивных действий, его общий счет будет 33 балла.

При некоторых условиях испытуемым свойствен высокий уровень агрессивности поведения. Действительно, средний счет доходил до 600 баллов и более. Мы сможем представить себе, что означает этот счет, если узнаем, что для получения 603 баллов (средний показатель в одной из групп) испытуемым требовалось за две минуты ударить жертву игрушечным мечом 83 раза или за тот же срок 141 раз выстрелить резиновой ленточкой.

Процедуры, основанные на безопасном физическом нападении на пассивную жертву, имеют ряд важных преимуществ. Во-первых, они совершенно реалистичны. Испытуемые проявляют агрессию против живой мишени, и действия, которые они выполняют — удары игрушечным мечом, стрельба из пистолета, таскание жертвы по комнате, — по своему характеру полностью аналогичны действиям, совершаемым при более опасных агрессивных проявлениях. Во-вторых, участники имеют полную свободу выбора действий, направленных на жертву; они могут обращаться с ней как в агрессивной, так и в совершенно неагрессивной манере.

В то время как перечисленные достоинства свидетельствуют в пользу процедур, разработанных Динером и коллегами, не следует забывать о их недостатках и возможных проблемах. Во-первых, испытуемые могут ощущать свое поведение в этом контексте частью игры, в которой никому не может быть причинено вреда. Если это верно, их действия нельзя рассматривать как проявления агрессии. А во-вторых, в этих процедурах, несмотря на все меры предосторожности, ассистент все-таки рискует получить ряд реальных физических повреждений. Ведь в обоих экспериментах, где использовался этот метод, было несколько случаев, когда сеанс приходилось прерывать, потому что действия испытуемых в отношении ассистента выходили за рамки допустимого. Таким образом, созданная Динером методика, при всей своей изобретательности, все же имеет не только положительные, но и отрицательные черты.

79

Некоторые подтверждения текущей валидности процедуры Динера были получены, когда выяснилось, что факторы, которые, как предполагалось на основе теоретических и экспериментальных разработок, будут оказывать существенное влияние на агрессию, действительно влияли на поведение испытуемых в данных конкретных условиях. Например, после того как участникам на примере продемонстрировали агрессивное поведение и сообщили, что они не несут ответственности за свои действия, испытуемые предпринимали по отношению к ассистенту более агрессивные действия, чем в случае отсутствия демонстрации такого поведения и информации о том, что они лично несут ответственность за свои поступки (Diener & others, 1975). Более того, данные послеэкспериментальных опросов подтверждают, что испытуемые обычно не имели представления о проверяемой в исследовании гипотезе, и у них были лишь смутные предположения об истинной цели эксперимента (Diener, 1976). В целом эти свидетельства подтверждают, что процедура, основанная на не причиняющем вреда физическом нападении на живой объект, может оказаться полезным средством изучения агрессии в безопасных лабораторных условиях.

Метод Басса: причинение вреда с помощью «машины агрессии». Первый и в течение многих лет самый популярный метод прямого изучения агрессивного поведения был разработан Бассом (Buss, 1961). Метод состоит в следующем: каждому испытуемому сообщают, что он вместе с другим человеком (на самом деле — помощником экспериментатора) будет принимать участие в изучении влияния наказаний на эффективность обучения. Он узнает, что один из присутствующих будет учителем, а другой — учеником. Задача учителя — преподать учебный материал, который ученик постарается усвоить. (В оригинальной процедуре Басса учебный материал задавался набором сигнальных лампочек, но позднее стали использовать самые различные формы.)

Далее испытуемым объясняют, что каждый раз, как ученик даст правильный ответ, учитель должен поощрять его, зажигая лампочку, указывающую на правильность ответа. А когда он ошибется, учитель должен наказать его, подвергнув удару электрическим током. И поощрение и наказание осуществляются с помощью устройства, известного как «машина агрессии». Испытуемым говорят, что каждый раз, когда ученик допустит ошибку, учитель должен подвергнуть его удару тока, нажав одну из десяти кнопок. Первая кнопка соответствует очень слабому удару, вторая — несколько более сильному, и так далее, вплоть до десятой, которая якобы вызывает чрезвычайно мощный удар током.

В этот момент настоящий испытуемый «по жребию» назначается учителем, а помощник экспериментатора — учеником. Чтобы убедить испытуемого в том, что агрегат находится в полной исправности, ему демонстрировали несколько разрядов разной силы. А затем во время обучения ассистент делал серию заранее предписанных ему ошибок, тем самым предоставляя испытуемому возможность наказывать его электрическими ударами.

В этих процедурах предусмотрено три меры агрессии. Мощность разряда — это среднее значение мощности всех разрядов, которые испытуемый выбирает для наказания ассистента. Длительность удара — это протяженность временного отрезка, в течение которого испытуемый удерживает кнопку нажатой (другими

80

словами, как долго через жертву будет проходить электрический разряд заданной интенсивности). Итоговый аверсивный стимул вычисляется путем умножения силы удара на его длительность. Интенсивность и длительность интерпретируются, соответственно, как меры прямой и непрямой агрессии (Rogers, 1983).

Процедура Басса применялась в сотнях лабораторных исследований физической агрессии у людей. Хотя многие экспериментаторы сохраняли оригинальную процедуру, некоторые дополняли ее различными вариациями. Липетц и Оссорио (Lipetz & Ossorio, 1967) говорили испытуемым, что интересуются физиологическими реакциями, возникающими как ответ на постороннее вмешательство во время выполнения заданий. Испытуемые по данному им сигналу посылали разряд электрического тока экспериментатору, который в это время пытался записать алфавит задом наперед. В исследовании, проведенном Лоев (Loew, 1967), испытуемые были уверены, что их оценивают как экспериментаторов (а не учителей), пока они «натаскивали» ученика на выполнение вербального задания. Доннерштайн, Доннерштайн и Барретт (Donnerstein, Donnerstein & Barrett, 1976) говорили испытуемым, что электрические удары нужны для изучения воздействия стресса на работоспособность. В экспериментах Густафсона (Gustafson, 1985, 1986а, 1989) испытуемых убеждали, что они являются супервизорами человека, выполняющего визуальный скан-тест. Заметив ошибку, «супервизор» мог не только подвергать ученика удару током, но имел также альтернативу — нажать нейтральную кнопку обратной связи, которая просто сигнализировала (без удара током), что ответ неверный. Другие исследователи в качестве аверсивных стимулов вместо ударов током использовали шум (Fitz, 1976) или высокую температуру (Baron, Russell & Arms, 1985; Liebert & Baron, 1972). (Важно отметить, что ни в оригинальной процедуре, ни в ее модификациях никто на самом деле не подвергался аверсивной стимуляции во время выполнения задания.)

Многие из модификаций были предназначены для ответа на вопрос о валидности оригинальной процедуры. Хотя реакции на «машине агрессии» не коррелируют со многими показателями шкал личностных опросников, имеющих отношение к агрессии (Larsen, Coleman, Forbes & Johnson, 1972), в некоторых исследованиях получены свидетельства, что процедуры Басса являются валидным и полезным способом измерения физической агрессии. Например, Шемберг, Левенталь, и Олмен (Shemberg, Leventhal & Allman, 1968) обнаружили, что разнополые подростки, оцениваемые своими наставниками в программе «Скачок вверх» («Upward Bound») как очень агрессивные, проявляли на «машине агрессии» по отношению к мужчине-ассистенту значительно более высокий уровень агрессивности, чем подростки, оцениваемые в качестве малоагрессивных (см. рис. 2. 1). Аналогичным образом, в похожем исследовании Хартманн (Hartmann, 1969) выявил, что взрослые мужчины, проявлявшие когда-либо насильственное поведение, устанавливали на «машине агрессии» большую силу удара, чем те, кто не имел подобных фактов в биографии. Более того, люди, имеющие достаточное количество серьезных правонарушений, проявляли больше агрессии, чем те, кто имел меньше правонарушений.

Вульф и Бэрон (Wolfe & Baron, 1971) сравнивали агрессивное поведение двух групп индивидуумов, характеристики которых контрастировали. Первая группа состояла из 20 случайно выбранных университетских студентов мужского пола в возрасте от 18 до 20 лет. Во вторую группу вошло 20 мужчин-заключенных того же возраста, которые на момент эксперимента содержались в тюрьме, в отделении максимально строгого режима, а их биографии содержали сведения о чрезвычай-

81

но агрессивных действиях. Заключенные нажимали кнопки, соответствующие гораздо более сильным ударам, чем кнопки, с которыми работали студенты. Хотя не исключено, что различие между двумя группами объяснялось не только контрастом в их склонностях к прямой агрессии (например, различиями в образовании или социально-экономического характера), из этих данных, совместно с данными Шемберга и коллег (Shemberg et al., 1968), а также Хартманна (Hartmann, 1969), напрашивается вывод, что поведение во время процедуры с «машиной агрессии» действительно может указывать на склонность испытуемого нападать на других и причинять им вред.

Хотя приведенные выше данные свидетельствуют в пользу валидности концепции Басса, они ничего не говорят о связанной с ней потенциально важной проблеме. В частности, некоторые исследователи (Rule, 1974; Rule & Leger, 1976) обратили внимание на тот факт, что испытуемые могут использовать кнопки «машины агрессии» не из желания причинить боль жертве, а из-за прямо противоположных мотивов: подвергая ученика ударам тока, они хотят помочь ему быстрее усвоить учебный материал и тем самым избежать в будущем любых наказаний за ошибки. Разумеется, если это верно, то на «машине агрессии» может проявляться сила стремления испытуемых либо помочь жертве, либо причинить ей вред.

82

Руле и Леджер (Rule & Leger, 1976), занимаясь этой проблемой, по сути дела, манипулировали восприятием испытуемыми смысла понятия агрессия. Во-первых, половина участников исследования была спровоцирована путем вербального оскорбления со стороны «ученика»; оставшуюся половину участников не провоцировали. Затем спровоцированным и неспровоцированным испытуемым (просо-циалъные экспериментальные условия) говорили, что разряды тока высокой мощности способствуют обучению; если экспериментальные условия должны были подразумевать враждебность, им говорили, что мощные разряды обучению мешают. Как и ожидалось, если испытуемые верили, что удары способствуют обучению, то неспровоцированные участники назначали более сильные удары, чем спровоцированные. Когда же удары считались тормозящими обучение, спровоцированные испытуемые устанавливали большую силу удара, чем неспровоцированные. На рис. 2. 2 представлен соответствующий график. Итак, различная интерпретация испытуемыми смысла их реакций влияла на их поведение в рамках концепции «учитель—ученик».

Осознавая проблему, которая может возникнуть в связи с мотивацией испытуемых в концепции Басса, Бэрон и Эглстон (Baron & Eggleston, 1972) разработали и опробовали собственную версию данной процедуры. Студенты колледжа посылали разряды электрического тока помощнику экспериментатора, который либо

83

разозлил их, либо нет. Половина испытуемых назначала эти удары в контексте стандартных условий процедуры Басса: они «обучали» ассистента. Другой половине испытуемых говорили, что целью эксперимента является изучение воздействия электрических разрядов на физиологические реакции; никаких упоминаний о задаче — обучить другого — не делалось, и испытуемые назначали силу ударов током для ассистента в серии возможностей, якобы случайно предоставленных им для этого.

По окончании последнего сеанса испытуемые заполняли постэкспериментальный опросник, в котором оценивали (по 7-балльной шкале) степень влияния на выбранную ими мощность электрического разряда следующих факторов: желания помочь ассистенту; навредить ему; способствовать успеху эксперимента. При стандартной процедуре («обучение») фактически наблюдалась сильная положительная корреляция между мощностью выбранных электрических разрядов и желанием помочь ассистенту. Далее, что также согласуется с тезисом о возможном наличии как альтруистических, так и агрессивных мотивов поведения испытуемых, сила ударов током и сообщаемое желание способствовать успеху эксперимента тоже коррелировали положительно. В отличие от этого, при более нейтральных психологических инструкциях, когда сильные удары током никоим образом нельзя было считать полезными для жертвы, подобные положительные корреляции не наблюдались. Действительно, при этих условиях была отрицательная корреляция между силой ударов, назначенных испытуемыми, и силой высказанного ими желания помочь ассистенту. Таким образом, чем слабее в этом варианте было желание участников помочь жертве, тем сильнее были удары током.

Рассматриваемые совместно, эти результаты позволяют предположить, что в контексте разработанной Бассом (Buss, 1961) стандартной концепции «учитель-ученик» характер использования «машины агрессии» действительно может отражать как желание части испытуемых помочь ассистенту или способствовать успеху эксперимента, так и стремление навредить ассистенту, причинив ему мучительную боль. Пытаясь уменьшить влияние этих потенциальных источников помех, некоторые исследователи прибегли к более нейтральным инструкциям, содержащим упоминание об измерении физиологических реакций (Baron & Bell, 1975, 1976). Упомянутые нами ранее версии процедуры Басса тоже могут помочь снять проблемы, возникающие в связи с наличием альтруистической мотивации. Использование таких процедур позволит сохранить преимущества базовой концепции Басса, уменьшив при этом влияние альтруистических мотивов на выбор испытуемыми кнопки на пульте.

Концепция Берковитца: агрессия в виде негативной оценки. Берковитц (Berkowitz, 1962, 1964) разработал еще один метод лабораторного изучения физической агрессии, в котором прямая аверсивная стимуляция «жертвы» испытуемыми (разрядом электрического тока) являлась составной частью задачи обучения. Однако и причины для назначения ударов, и последовательность их назначения несколько отличаются от принятых в концепции Басса.

Каждому испытуемому сообщают, что он и еще один человек (на самом деле ассистент экспериментатора) примут участие в изучении воздействия стресса при решении проблем на работоспособность. Им предлагается задача: придумать решение для предложенной экспериментатором задачи (например, как улучшить

84

отношения между работниками и администрацией в большом универмаге). Исследователь объясняет, что стресс у них возникнет из-за того, что предложенное испытуемыми решение будет затем оценивать другой участник, выражая свою оценку ударами электрического тока в количестве от 1 до 10. При этом, если он оценит решение на отлично, он назначит только 1 удар. Если обнаружит в нем некоторые недочеты, назначит 2 удара, и так далее, до 10 ударов, означающих, что решение никуда не годится. Затем испытуемые работали над задачей в течение пяти минут, после чего их работы собирали и якобы отдавали для оценки. Ассистент подвергал испытуемого заранее определенному числу ударов током (обычно или 1 или 7), в зависимости от того, нужно было его спровоцировать или нет.

Получив оценки, с испытуемыми проводились дальнейшие экспериментальные манипуляции (например, им показывали фильм с насилием или без него). И наконец, на третьем этапе эксперимента наступала их очередь оценивать работу ассистента, тоже посредством электрических ударов. Агрессия измерялась по количеству — а иногда и по длительности — ударов тока, которым подвергали ассистента. Подчеркнем, что, в отличие от процедур Басса, сила предназначенных жертве ударов не контролировалась испытуемыми; они могли варьировать только их количество и иногда длительность.

Как и следовало ожидать, было разработано несколько вариантов этой общей схемы измерения агрессии как способа оценить что-либо. Например, Конечны (Konecni, 1975a, 1975b) и Конечны и Дуб (Konecni & Doob, 1972) использовали процедуры, в которых испытуемые назначали ассистенту количество ударов по своему усмотрению — в качестве оценки его творческих способностей в задании на свободные ассоциации. Джин с коллегами измеряли не только количество ударов, но и их силу. Джин, Ракоский и О'Нил (Geen, Rakosky & O'Neal, 1968) сообщают, что спровоцированные и неспровоцированные испытуемые различались по обеим мерам. Джин и О'Нил (Geen & O'Neal, 1969) использовали общую сумму мощности всех разрядов как меру полной аверсивной стимуляции. Хотя возникли некоторые вариации процедуры Берковитца, базовая процедура оставалась той же самой: испытуемые получали возможность адресовать другому человеку неприятные стимулы, якобы в качестве оценки за какое-то выполненное им задание.

В некоторой степени валидность этих процедур подтверждает тот факт, что, несмотря на идентичное поведение ассистента во всех вариантах экспериментальных условий, разгневанные им испытуемые (то есть получившие негативный отзыв и болезненный удар в качестве оценки своей работы) назначали ему в целом большее количество ударов, чем испытуемые, которые разгневаны не были (то есть получившие положительную оценку). Тем не менее возникли некоторые вопросы о валидности концепции Берковитца.

Шак и Пайзор (Schuck & Pisor, 1974) обнаружили, что испытуемые, действительно получившие удары током, и испытуемые, всего лишь узнавшие, сколько ударов им назначил ассистент, вели себя очень похоже. Эти результаты были интерпретированы как указание на то, что реакции испытуемых определяются требуемыми характеристиками (то есть их убеждением, что экспериментатор хочет, чтобы они вели себя определенным образом), — иначе бы испытуемые, действительно получившие удары, сами назначали бы более сильные удары, чем те, кто так и не получил назначенной им аверсивной стимуляции. Однако существуют немаловажные дополнительные свидетельства, что наше восприятие намерения другого человека причинить нам вред является значимым детерминантом агрессивного поведения (см. главу 5; Greenwell & Dengerink, 1973). Таким образом, результаты Шака и Пайзора не являются доказательством того, что концепция Берковитца не обеспечивает валидных измерений агрессии.

85

Кейн, Джозеф и Тедеши (Kane, Joseph & Tedeschi, 1976) поставили под сомнение валидность процедур Берковитца (и других лабораторных процедур) на том основании, что поведение, демонстрируемое испытуемыми в лаборатории, не оценивается неискушенными наблюдателями как агрессивное. Они утверждают, что неправомочно обобщать «спровоцированную защитную реакцию» испытуемых в лабораторных концепциях до антинормативного неспровоцированного поведения, которое интересует большинство специалистов по агрессии.

В итоге неоднозначность полученных сведений о валидности концепции Берковитца не позволяет прийти к определенным выводам, и представляется преждевременным отвергать ее как неспособную обеспечить валидные измерения агрессии. Предпочтительней выглядит более консервативный подход, требующий не судить категорично о полезности таких процедур до поступления дополнительных данных.

Концепция Тэйлора: взаимная агрессия. Еще один метод лабораторного изучения агрессии, разработанный Тэйлором (Taylor, 1967), в некоторых отношениях заметно отличается от ранее рассмотренных нами методов. В этой парадигме испытуемому и еще одному человеку (обычно ассистенту экспериментатора) сообщают, что они будут соревноваться в задании на время реакции, и в каждой попытке тот, чье время окажется больше, будет получать удар электрического тока, сила которого назначается противником. Перед началом соревнований на время реакции для каждого испытуемого определяется его «порог терпения». Испытуемым наносят удары электрическим током, начиная с уровня, на котором удар практически не чувствуется, и доводя до уровня болезненных ощущений. Сила удара, которую, по словам испытуемого, невозможно вытерпеть, считается его индивидуальным порогом терпения и становится пределом, которому он может подвергнуться во время эксперимента.

Во время последующих заданий испытуемый устанавливает силу удара для противника, нажимает и отпускает «кнопку времени реакции» (так измеряется время его реакции) и видит сигнал, указывающий силу удара, установленную для него противником. Проиграв попытку, испытуемый и получает удар установленной силы. Фактически выигрыши и проигрыши, так же как и сила ударов, получаемых испытуемым, заранее определены экспериментатором. Сила этих ударов калибруется по измеренному ранее «порогу терпения» для данного испытуемого, то есть сила удара, задаваемая на аппарате ассистента кнопкой номер 10, равна этому порогу, кнопка номер 9 задает удар силой в 95% от порога, кнопка номер 8 — удар силой в 90% и т. д.

Эти процедуры предусматривают два показателя агрессии. Когда испытуемый устанавливает перед первой попыткой мощность разряда для своего противника, он еще ничего не знает о намерениях последнего и еще не подвергался провокации с его стороны. Таким образом, информация о мощности разряда, выбранной в первой попытке, позволяет экспериментатору изучать, как повлияли независимые переменные на еще не спровоцированного испытуемого; это может рассматриваться как показатель неспровоцированной агрессии (Hammock & Richardson, 1992b). Мощность разряда, выбираемая испытуемым для своего противника в остальных попытках, когда он уже подвергался провокациям, может считаться показателем мотивов мщения в поведении (Hammock & Richardson, 1990; Richardson, Vanderberg & Humphries, 1986).

86

Как и в случае процедур Басса и Берковитца, было разработано несколько модификаций оригинальной процедуры Тэйлора, в некоторых из них испытуемым позволялось поочередно обмениваться с противником ударами (Bertilson & Lien, 1982; Ohbuchi & Kambara, 1985), «поощрительными» сигналами (Knott, Lasater & Shuman, 1974), с ударами или без них (Dengerink, Schnedler & Covey, 1978; Knott, 1970). В качестве альтернативных аверсивных стимулов использовались шум (Bond & Lader, 1986; Kimble, Fitz & Onorad, 1977; Shortell & Biller, 1970) и оскорбительные слова (Richardson, Hammock, Smith, Gardner & Signo, 1992). Желая исключить возможные эффекты соперничества (которые мы детально обсудим ниже), Ричардсон и ее коллеги (Hammoc & Richardson, 1992b; Hammock, Rosen, Richardson & Bernstein, 1990; Richardson, Vandenberg & Humphries, 1986) говорили испытуемым, что изучается «влияние стресса на время реакции». Хайнен (Нуnаn, 1982; Harper, Wood & Kallas, 1980) создавал ситуацию, когда асисстент экспериментатора, который соревновался с испытуемым в задании на скорость реакции, был хорошо ему виден. При этом испытуемые не получали ни одного удара, и от них не требовалось наносить удары током своему противнику. У процедуры Тэйлора несколько важных достоинств. Во-первых, как это часто бывает и в реальных случаях физической агрессии, жертва не полностью беспомощна, а может неким образом ответить, причем немедленно, на сверхагрессивное нападение (то есть на сильный удар тока). Это резко отличается от ситуаций, доминирующих в концепциях Басса и Берковитца, где жертва находится полностью в распоряжении испытуемых и никоим образом не может им отомстить. Во-вторых, ввиду того что соперник на самом деле является помощником экспериментатора, его поведение во время сеанса можно варьировать систематическим образом, выявляя влияние его действий на реакции испытуемого. Например, противнику можно предложить действовать с нарастанием провокации и увеличивать силу назначаемых им ударов от попытки к попытке (Bernstein, Richardson & Hammock, 1987; O'Leary & Dengerink, 1973) или же неизменно предлагать примирение, назначая только слабые удары на протяжении всего эксперимента (Pisano & Taylor, 1971). И наконец, легко можно выявить, как повлияют на поведение испытуемых какие угодно факторы — от лекарственных средств (Beezley, Gantner, Bailey & Taylor, 1987; Richardson, 1981) до присутствия публики (Borden, 1975; Richardson, Bernstein & Taylor, 1979).

И все же наряду с этими достоинствами существует вероятность возникновения проблем (несообразностей и недочетов), или недостатки. Во-первых, испытуемые в концепции Тэйлора во время сеанса действительно получают серию болезненных ударов электрическим током — а это уже вопросы этических принципов. Во-вторых, поскольку вся процедура проходит в контексте соревнований на время реакции, не исключена возможность, что поведение испытуемых следовало бы рассматривать как имеющее в первую очередь конкурентный, а не агрессивный характер.

87

Проблема атмосферы соревнования, присущей для этой процедуры, изучалась в двух экспериментах. Габеляйн и Тэйлор (Gaebelein & Taylor, 1971) обнаружили, что различное представление испытуемых о характере задания (соревнование или нейтральное решение задачи) не влияет на их поведение при выборе мощности электрического разряда. Бернштайн и другие (Bernstein et al., 1987) сообщают, что конкурентное поведение в игре с «дилеммой заключенного» (задание, выявляющее стратегии сотрудничества и конкуренции) не коррелирует с поведением по назначению ударов в концепции Тэйлора. Данные этих экспериментов подразумевают, что кажущийся соревновательный характер заданий на время реакции может и не представлять из себя большую проблему. Существуют также прямые и косвенные подтверждения валидности этого критерия. Тэйлор (Taylor, 1967) выявил, что люди, сообщающие о том, что импульсивно выражают агрессивные чувства (то есть люди с недостаточным самоконтролем), мстят своим противникам с помощью ударов большей силы, чем люди, сообщающие о подавлении ими враждебных чувств (то есть люди с избыточным самоконтролем). Тэйлор также отметил, что его испытуемые «спонтанно угрожали сопернику и бранили его» (например, «ах ты, собака», «пес ты драный»). В исследовании Бернштайна, Ричардсона и Хэммока (Bernstein, Richardson & Hammock, 1987) студенты-старшекурсники мужского пола принимали участие в процедурах и Тэйлора и Басса. Во время задания на время реакции испытуемые подвергались воздействию постепенно усиливающихся ударов тока (то есть провокации) со стороны противника. Результаты этого эксперимента, приведенные в табл. 2.5, свидетельствуют о том, что в этих двух процедурах измеряется сходное поведение. У реакций в концепции Басса выше корреляция с первыми пробными реакциями в парадигме Тэйлора, чем с последующими. Такой паттерн корреляций служит лишним подтверждением валидности обоих критериев. Иными словами, поскольку испытуемые в процедурах Басса не провоцируются, их реакции в этой ситуации должны коррелировать сильнее (что и происходит) с реакциями в первых попытках процедуры Тэйлора, когда уровень провокации еще низкий или нулевой. Таким образом, когда сходства между условиями в обеих ситуациях больше, корреляция между реакциями выше. Значит, в этом исследовании получены подтверждения валидности обоих критериев агрессивного поведения — и по Тэйлору, и по Бассу. Бернштайн и другие заключают, что экспериментатор должен выбирать процедуру, отвечающую «потребностям исследования и привходящим обстоятельствам». Ввиду того факта, что оба критерия, по-видимому, должны рассматриваться как подобные, экспериментатору следует просто выбрать тот, который более соответствует его нуждам.

88

Косвенные подтверждения валидности концепции Тэйлора дает тот факт, что переменные, влияния которых на уровень агрессии испытуемого стоило бы ожидать, действительно влияют в соответствии с прогнозом на его действия. Например, испытуемые, как правило, посылают противнику более мощные разряды, когда подвергаются более интенсивному нападению (O'Leary & Dengerink, 1973; Richardson, Vandenberg & Humphries, 1986), чем в случае, когда размах провокации невелик. Аналогично они воздерживаются от выбора мощных электрических разрядов в присутствии публики, которая не одобряет такие действия (Baron, 1971а; Borden, 1975; Richardson, Bernstein & Taylor, 1979). Эти и другие данные подразумевают, что процедуры Тэйлора действительно дают полезный и валидный критерий физической агрессии.

Критические замечания относительно лабораторных методов изучения агрессии

Возможно, наиболее распространенный довод критиков лабораторных наблюдений агрессивного поведения опирается на то, что испытуемые прекрасно осведомлены о сущности психологического эксперимента, в котором они участвуют, в результате чего их реакции могут быть далеки от естественных и сильно отличаться от тех, которые могли бы быть в иных условиях. Берковитц и Доннерштайн (Berkowitz & Donnerstein, 1982), два хорошо известных исследователя агрессии, сообщают, что, невзирая на лабораторные условия, испытуемые трактуют смысл своих действий как намеренное причинение вреда жертве.

«Не только мы относимся к лабораторным реакциям как к агрессии, но, мы абсолютно уверены, и большинство испытуемых тоже. Хотя проявляемые ими в эксперименте реакции, конечно, отличаются физически от нападений, осуществляемых в повседневной жизни, представляется, что все эти действия имеют для испытуемых во многом схожий смысл; они знают, что намеренно причиняют вред другим. Этот общий смысл объединяет лабораторное поведение и поведение в более естественной обстановке».

Другие утверждают, что участники лабораторных исследований нередко пытаются «перехитрить» экспериментатора, стараясь угадать гипотезу, проверяемую в эксперименте. В этом случае проблема заключается в том, что испытуемые, стараясь соответствовать ожиданиям экспериментатора, могут повести себя, по их мнению, именно таким образом. Тогда нам пришлось бы признать, что их поведение есть функция востребованных характеристик (то есть ситуационных признаков, по которым участники пытаются угадать гипотезу экспериментатора), а не независимых переменных. Хотя востребованным характеристикам уделялось значительное внимание со стороны психологов, озабоченных вопросом валидности лабораторных данных (Buss, 1951; Оrnе, 1962), есть основания полагать, что подобные эффекты сравнительно маловероятны в исследованиях агрессивного поведения. Чтобы востребованные характеристики могли повлиять на результаты этих исследований, испытуемым пришлось бы догадаться: 1) что назначаемые ими электрические удары будут рассматриваться как мера их уровня агрессии; 2) что другие ситуационные факторы (например, раздражающее поведение жертвы, присутствие публики, высокая температура в комнате, наличие в поле зрения испытуемых пистолета) предназначены для повышения или понижения их агрессивности; 3) что от них ждут проявления агрессивного поведения,

89

а это большинство людей считает «дурным» или неприемлемым. Берковитц и Доннерштайн (Berkowitz & Donnerstein, 1982) указывают, что большинство студентов, судя по всему, чаще озабочены тем, чтобы «хорошо смотреться», выглядеть адаптировавшимися, а не тем, чтобы подтверждать проверяемую гипотезу. Свои доводы исследователи резюмируют так:

«...уступка испытуемых востребованным характеристикам никогда не была настолько серьезной проблемой в экспериментах по агрессии, как полагают некоторые критики. Имеющиеся данные подразумевают, что многие люди, принимающие участие в психологических исследованиях, склонны подавлять свою агрессию против жертвы, если подозревают, что исследователь интересуется их агрессивным поведением, вероятно, из-за страха оценки... это... означает, что, когда бы ни проявлялся высокий уровень агрессии, он возникает вопреки осведомленности испытуемых, а не потому, что они знают истинную цель исследования».

К счастью, существуют методы, широко применяющиеся в лабораторных исследованиях, позволяющие противостоять влиянию этого фактора. Например, зная, что подозрения испытуемых могут повлиять на их реакции (нередко опровергая, а не подтверждая ожидания экспериментатора), большинство исследователей проводят послеэкспериментальное собеседование, которое, будучи компетентно проведенным, выполняет несколько функций. Это не только удобный случай выявить подозрения испытуемых, но и возможность обсудить некоторые этические вопросы (например, разъяснить необходимость совершенного обмана, избавить испытуемых от переживаний по поводу того, что они подвергали другого человека болезненным электрическим ударам). Тем не менее нельзя гарантировать, что при собеседовании будут выявлены абсолютно все существующие проблемы. Неискушенный исследователь всегда рискует попасться в ловушку, которая обесценит результаты эксперимента. С этой точки зрения, подобные проблемы с большой вероятностью могут оказаться камнем преткновения в лабораторных исследованиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: КАКИМ ОБРАЗОМ ИССЛЕДОВАТЕЛЬ ВЫБИРАЕТ МЕТОД И ПОДХОД?

Очевидно, что перед исследователем, интересующимся человеческой агрессией, открывается широкий выбор разнообразных методов и подходов, каждый из которых имеет свои достоинства и недостатки. Каким образом найти наилучший подход? Следует ли применять экспериментальный подход или неэкспериментальный? Проводить ли исследование в полевых условиях или в лаборатории? Понятно, что на эти вопросы нет единого ответа, а оптимальный метод или подход должен определяться конкретной проблемой, интересующей исследователя. Хотя экспериментальные методики позволяют нам делать более точные выводы о причинно-следственных связях, не исключено, что окажется совершенно неприемлемым или невозможным использовать их при изучении некоторых видов агрессивного поведения (например, дурного обращения с детьми, криминальной агрессии). И хотя лабораторные методы дают исследователю возможность наилучшего контроля над ситуацией и посторонними влияниями на интересующее его поведение, не всегда возможно или этично проводить исследование в рамках лабораторной ситуации.

90

Также следует осознать, что ни одно исследование и ни один вид исследований не может дать ответа на все наши вопросы об агрессивном поведении у людей. Габеляйн (Gaebelein, 1981) полагает, что исследователь должен обдумать «применение нескольких различных стратегий исследования для подтверждения [своих] предположений».

РЕЗЮМЕ

В этой главе мы описали подходы и методы, применяемые исследователями при изучении агрессивного поведения. Один из способов проведения исследования — эксперимент. Экспериментальный подход позволяет исследователю контролировать независимые переменные и благодаря этому делать выводы о причинах и следствиях. Неэкспериментальные методики подразумевают регистрацию естественно возникающих инцидентов; применение этих методик особенно уместно в тех случаях, когда манипулировать интересующими исследователя независимыми переменными невозможно по практическим или этическим соображениям.

Методы, применяемые исследователями агрессивного поведения, могут быть в самом общем виде подразделены на два класса: опросные и обзервативные. «Опрашиваться» могут самые разнообразные источники. Так, сведения, собранные в архивах, скорее всего будут отличаться сравнительно высокой степенью объективности и беспристрастности, однако поиск релевантных для исследователя архивных данных потребует кропотливого труда. Что же касается вербальной информации, которую исследователь получает либо непосредственно от интересующих исследователя индивидов, либо от лиц, которые обладают необходимыми сведениями об этих индивидах, то этот тип информации подвержен искажениям, так как люди часто стесняются признаваться в агрессивном поведении. В случае личностных опросников исследователь предлагает респондентам ответить на вопросы о наличии у кого-либо устойчивой склонности к агрессивному поведению или оценить общий уровень чьей-либо враждебности. В случае использования проективных методик респондента просят «сочинить историю» о неопределенном стимульном материале: предполагается, что степень насыщенности рассказа агрессивно окрашенными образами будет отражать уровень агрессивности испытуемого. Хотя эти методики существенно различаются, в каждом случае подразумевается наличие исследователя, опрашивающего тот или иной источник об агрессивности или враждебности, свойственной либо самому респонденту, либо какому-то другому человеку.

Наблюдения могут проводиться как в полевых условиях, так и в лаборатории. Существует целый ряд методик, используемых при проведении систематических исследований в полевых условиях. Одна из наиболее общеупотребительных методик заключается в том, что водителям, остановившимся у светофора, при загорании зеленого света мешают возобновить движение, а затем наблюдают за их реакцией, которая выражается в характере подаваемых ими звуковых сигналов, в вербальных комментариях, жестикуляции и т. д. В методиках, основанных на прямой конфронтации, ассистент экспериментатора грубо провоцирует испытуемых, толкая их при посадке в общественный транспорт или влезая перед ними в очередь. Эти методики обеспечивают высокую степень реализма, что позволяет получать валидные измерения агрессии, однако использование этих методик сопряжено с серьезными этическими проблемами и потому требует от исследователя осторожности и чувства меры.

При лабораторных исследованиях агрессии применяется несколько различных методик. Старейшая и, вероятно, наиболее известная из них основывается на попытках измерения уровня вербальной агрессии. Подобные процедуры вполне безопасны и дают возможность получить количественно выраженные данные об уровне агрессии. Поскольку вербальная атака является широко распространенной формой агрессивного поведения, а те мощные ограничения, которые удерживают идивидуума от обращения к невербальным формам агрессии, на нее не распространяются, ее нетрудно вызывать и изучать в лабораторных условиях. Следует, однако, отметить, что измерения вербальной агрессии валидны лишь в том случае, когда комментарии или оценочные суждения испытуемых могут причинить реципиенту какой-либо вред.

Второй метод изучения агрессии в лабораторных условиях строится на наблюдении за поведением испытуемого, совершающего нападение на неодушевленный объект (например, на надувную куклу Бобо). Такие процедуры особенно эффективны при изучении процесса усвоения индивидом агрессивных моделей поведения. Однако, когда цель исследования — выявление факторов, способствующих актуализации этих, уже усвоенных реакций, их ценность незначительна.

Еще один метод лабораторного изучения агрессии основан на безвредной атаке пассивной живой мишени. Поскольку действия испытуемых при таких нападениях сильно напоминают действия, совершаемые агрессорами в реальных условиях, а сами испытуемые имеют полную свободу выбора относительно того, как вести себя с жертвой — агрессивно или неагрессивно, подобные процедуры обладают определенными достоинствами. Отрицательный момент использования подобных процедур — в некоторой вероятности того, что жертве все-таки может быть причинен реальный вред, и того, что испытуемые могут расценивать свои действия как игровые.

Гораздо более распространены лабораторные методы изучения физической агрессии, основанные на том, что испытуемые, сознательно введенные в заблуждение экспериментаторами, действуют, искренне веря в то, что они могут каким-то образом причинить реальный вред другому человеку, хотя на самом деле это не так. Существует несколько различных версий таких процедур. В процедурах, применявшихся Бассом, испытуемые «наказывали» другого человека (в действительности ассистента экспериментатора) разрядом электротока всякий раз, когда тот допускал запланированную ошибку при выполнении заведомо некорректно сформулированного задания. В экспериментах Берковитца, в основе которых лежит аналогичная процедура, испытуемые назначали другому человеку наказание в виде электрических разрядов различной мощности, оценивая таким образом успешность выполнения «учеником» данного ему задания. Наконец, в процедурах Тэйлора пары испытуемых участвовали в соревнованиях на время реакции, и после каждой попытки проигравший получал удар током. Поскольку мощность удара, получаемого проигравшим, определяли сами испытуемые, то она и служила показателем уровня агрессии.

3 СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Данная глава посвящена анализу факторов, обусловливающих развитие агрессивного поведения. В основном нас будет интересовать то, как люди приобретают склонность действовать агрессивно по отношению к другим. Поскольку большинство исследований на предмет возникновения в поведенческом репертуаре агрессивных реакций фокусируются на том, каким образом маленькие дети усваивают модели агрессивного поведения, центральной темой настоящей главы будет детская агрессивность. Но речь пойдет не об эволюции агрессивного поведения на протяжении жизни, а скорее о возникновении и закреплении агрессивных реакций. Какие факторы, связанные с образом жизни, семьей и ранними детскими переживаниями, могут предопределить последующую агрессивность человека?

Многие идеи и концепции, изложенные в данной главе, мы будем рассматривать на примере поведения некоего гипотетического ребенка.

Представьте себе 4-летнего мальчика по имени Мартин, недавно вместе с родителями иммигрировавшего в США. Отец и мать хотят, чтобы основным языком ребенка остался их родной язык, поэтому дома по-английски с ним говорят крайне редко. Подобное родительское решение создает для мальчика вполне определенные трудности в общении с другими детьми и взрослыми, ибо большинство из них англоговорящие. В основном Мартин объясняется с помощью мимики и жестов. Его родители нашли работу (впрочем, как и жилье) в маленьком курортном пансионате. Большую часть дня им приходится работать, чтобы обжиться на новом месте. Иногда Мартин «помогает» папе ремонтировать курортное оборудование или бегает вместе с мамой «на посылках», но, как правило, родителям не до него, и он играет в одиночестве без всякого присмотра.

Проблемы возникли чуть ли не в первый же день после приезда: он показывал язык гостям и воевал (дрался, кусался и плевался) с персоналом. Маломальский интерес у мальчика вызвал ребенок одного из постояльцев — с момента его приезда Мартин стал повсюду ходить за малышом. Хотя общаться друг с другом дети практически не могли, Мартину, казалось, доставляет удовольствие играть с другим ребенком. Однако уже через день он начал отнимать у малыша игрушки. Одним из первых и самых любимых английских слов Мартина оказалось слово «заткнись».

Заметив, что их сын обладает способностью разрушать все на своем пути, родители попросили своих коллег и постояльцев шлепать его, когда он плохо себя ведет или им мешает. Они сказали: «Пожалуйста, наказывайте его, не задумываясь».

Мартина уже можно считать агрессивным ребенком. То, что он кусается, плюется и дерется, можно расценивать как поведение, направленное на причинение вреда другим. Из-за чего маленький ребенок ведет себя так деструктивно? Есть ли опасность, что подобное поведение укоренится, или это «чисто возрастное»? Какова вероятность, что в подростковом возрасте у Мартина будут конфликты с законом?

93

УСВОЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из трех основных источников. Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения детей зависит от того, сталкиваются ли они с проявлениями агрессии у себя дома. Агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр. И наконец, дети учатся агрессивным реакциям не только на реальных примерах (поведение сверстников и членов семьи), но и на символических, предлагаемых масс-медиа. В этом разделе мы рассмотрим действие каждого из трех источников.

СЕМЕЙНЫЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ

«Агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлениям детской агрессии безразличное или снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействий вместо заботы и терпеливого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физические наказания» (Perry, Bussey, 1984).

Именно в лоне семьи ребенок проходит первичную социализацию. На примере взаимоотношений между членами семьи он учится взаимодействовать с другими людьми, обучается поведению и формам отношений, которые сохранятся у него в подростковом периоде и в зрелые годы. Реакции родителей на неправильное поведение ребенка, характер отношений между родителями и детьми, уровень семейной гармонии или дисгармонии, характер отношений с родными братьями или сестрами — вот факторы, которые могут предопределять агрессивное поведение ребенка в семье и вне ее, а также влиять на его отношения с окружающими в зрелые годы.

Полные и неполные семьи

Прежде чем обратиться непосредственно к семейным взаимоотношениям, следует отметить, что такая характеристика семьи, как «полная или неполная», представляется связанной с агрессивностью детей. Эта характеристика квалифицирует как раз те самые составляющие семейной обстановки, которые связываются со становлением агрессивности, — один или оба родителя живут с ребенком под одной крышей (Goetting, 1989) и каков характер отношений между ними (Peek, Fischer & Kidwell, 1985). Например, Геттинг (Goetting, 1989) обнаружил, что малолетние убийцы зачастую происходят из неполных семей. Мак-Карти (McCarthy, 1974) сообщает, что малолетние убийцы, как правило, происходят из «семей, где царит атмосфера беспорядка и безмолвия, где безразличие к чувствам других часто идет рука об руку с физической жестокостью и недостаточной поддержкой и заинтересованностью» в жизни ребенка. Чтобы лучше понять, почему возможно говорить о корреляции между детской агрессивностью в полных — неполных семьях, ниже мы рассмотрим более специфические аспекты семейных отношений, которые могут объяснить эту взаимосвязь.

94

Отношения «родители—ребенок»

Несколько исследований продемонстрировали зависимость между негативными взаимоотношениями в паре «родители—ребенок» и агрессивными реакциями со стороны ребенка. Если у детей (независимо от того, к какой возрастной группе они принадлежат) плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными, или не ощущают родительской поддержки, они, возможно, окажутся втянутыми в преступную деятельность (Hanson, Henggeler, Haefele & Rodick, 1984); будут ополчаться на других детей (Jones, Ferreira, Brown & Macdonald, 1979); сверстники будут отзываться о них как об агрессивных (Eron, Walder, Huesmann & Lefkowitz, 1978; Lefkowitz, Eron, Walder & Huesmann, 1977); будут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям (Peek et al., 1985). Штайнметц (Steinmetz, 1977) сообщает, что для людей, совершавших заказные политические убийства (или покушения), характерно происхождение из распавшихся семей, где родителям было не до ребенка. Женщины, на которых в детстве их собственные матери обращали не так много внимания и которые не получили от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры воспитания (например, браниться, шлепать) и срывать гнев на своих детях (Crockenberg, 1987).

Убедительно демонстрируют специфическую зависимость между ответственностью родителей и агрессивностью детей результаты эксперимента Джонса и др. (Jones et al., 1979). Исследователи наблюдали в лабораторных условиях, как общаются со своими мамами и другими детьми дети в возрасте 15, 21 и 39 месяцев. Среди множества различных параметров измерялось время, через которое мать берет ребенка на руки, после того как он заплакал или протянул к ней руки; фиксировалось также агрессивное поведение, направленное на других (например, удары, укусы, толчки, стремление отобрать какой-либо предмет). Дети, к которым матери не торопились подходить, вели себя более агрессивно, чем те, чьи матери быстро реагировали на плач или приглашение к контакту.

Согласно теории привязанности, маленькие дети различаются по степени ощущения безопасности в своих взаимоотношениях с матерью (Ainsworth, 1979; Perry, Perry & Boldizar, 1990; Sroufe, 1993). У надежно привязанного ребенка в прошлом — надежное, устойчивое и чуткое отношение со стороны матери; он склонен доверять другим людям, имеет довольно хорошо развитые социальные навыки. Ненадежно привязанный или тревожащийся по поводу своей привязанности ребенок будет либо резистентным, либо избегающим. Тревожный избегающий ребенок в общем и целом избегает своей воспитательницы. Такие дети несговорчивы и сопротивляются контролю. Резистентный ребенок расстраивается при разлуке с матерью, а ей нелегко его успокоить при новой встрече. Такие дети проявляют физическую агрессию, импульсивны, для них характерны эмоциональные вспышки. Кон (Conn, 1990) сообщает, что ненадежно привязанные дети оценивались своими сверстниками как участвующие в большем числе драк, чем надежно привязанные.

Взаимоотношения с братьями и сестрами

Изучая последствия родительского вмешательства в драки между детьми в семье, Фельсон (Felson, 1983) обнаружил, что дети проявляют больше физической или вербальной агрессии против единственного брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются. Очевидно, взаимоотношения ребенка с братом или сестрой являются основополагающими для научения агрессивному поведению.

95

Используя шкалу конфликтов Штрауса (Straus, 1990), которая детально описана в главе 2, Галли и др. (Gully et al., 1981) собрали у студентов колледжей сведения о насилии в их семьях. Они интересовались отношениями «до того момента, пока вы не стали взрослыми» между родителями, между родителями и детьми, а также между детьми, включая самих испытуемых. Респондентов просили также спрогнозировать вероятность того, что они будут вести себя агрессивно в нескольких гипотетических ситуациях. Результаты исследования подтвердили тезис, что наличие или отсутствие насилия во взаимоотношениях между братьями—сестрами позволяет предсказать индивидуальный уровень агрессивности каждого из них. Как оказалось, существует сильная корреляция между выраженностью агрессивных отношений между детьми в одной семье (испытуемого к брату или сестре, брата или сестры к испытуемому, братьев и сестер между собой) и прогнозом испытуемым своей собственной агрессивности, а по сообщениям о насилии испытуемого по отношению к брату или сестре можно предсказать другие аспекты агрессивного поведения. Исследователи подчеркивают важность взаимоотношений между братьями и сестрами для развития агрессии: «...исходя из этих данных представляется, что наличие насилия во взаимоотношениях между детьми в одной семье... оказывает большее, чем все прочие семейные взаимоотношения, влияние на социализацию индивида, результатом которой становится усвоение силовых моделей поведения».

Паттерсон (Patterson, 1984) сообщает, что «...братья и сестры — это учителя... в том самом процессе, который разрушает им жизнь». Он обнаружил, что братья и сестры агрессивных детей более склонны отвечать на нападение контратакой, чем братья и сестры обычных детей — что повышает вероятность продолжения и эскалации силового противостояния.

СТИЛЬ СЕМЕЙНОГО РУКОВОДСТВА

Аспект семейных взаимоотношений, вызывающий наибольший интерес социологов, — это характер семейного руководства, то есть действия родителей, имеющие своей целью «наставить детей на путь истинный» или изменить их поведение. Некоторые родители вмешиваются редко: при воспитании они сознательно придерживаются политики невмешательства — позволяют ребенку вести себя как он хочет или просто не обращают на него внимания, не замечая, приемлемо или неприемлемо его поведение. Другие же родители вмешиваются часто, либо поощряя (за поведение, соответствующее социальным нормам), либо наказывая (за неприемлемое агрессивное поведение). Иногда родители непреднамеренно поощряют за агрессивное поведение или наказывают за принятое в обществе поведение. Намеренное или ненамеренное, но подкрепление существенно предопределяет становление агрессивного поведения.

Изучение зависимости между практикой семейного руководства и агрессивным поведением у детей сосредоточилось на характере и строгости наказаний, а также на контроле родителей поведения детей. В общем и целом выявлено, что жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности у детей (Егоп & Huesmann, 1984; Olweus, 1980; Trickett & Kuczynski, 1986), а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асо-циальности, зачастую сопровождающимся агрессивным поведением (Loeber & Dishion, 1983; Petterson & Stouthamer-Loeber, 1984).

96

Наказания

Эрон и его коллеги (Егоп & Huesamnn, 1984; Eron, Walder, Toigo & Lefkowitz, 1963; Lefkowitz, Eron, Walder & Huesmann, 1977) провели лонгитюдное исследование зависимости ряда параметров и становления агрессии. Они собирали сведения у испытуемых, их родителей и сверстников три раза — в первый раз, когда испытуемые были в третьем классе, затем спустя 10 лет, а затем еще через 22 года. В этой главе мы обсудим многие из этих результатов. А теперь рассмотрим данные о взаимосвязи наказаний и агрессивности.

В первом эксперименте серии участвовало свыше 800 третьеклассников (Еrоn et al., 1963). Уровень агрессивности того или иного ребенка определялся по отзывам одноклассников — всех детей просили перечислить учеников, для которых характерно агрессивное поведение (например тех, «кто пихается и толкается»). Строгость наказаний измерялась по ответам родителей на 24 вопроса о том, как они обычно реагируют на агрессивное поведение своего ребенка. В целом к лояльным наказаниям относили просьбы вести себя по-другому и поощрения за изменение поведения, к умеренным — выговоры и брань, а такие способы физического реагирования, как шлепки и подзатыльники, рассматривали в качестве строгих наказаний. Эрон и другие (Еrоn, 1963) обнаружили, что дети, подвергавшиеся строгим наказаниям, характеризовались своими сверстниками как более агрессивные.

Воздействие наказаний представляется довольно длительным. Последующие эксперименты с теми же самыми детьми выявили, что суровость наказаний, применявшихся к детям, когда им было 8 лет, коррелировала с агрессивностью их поведения в 18- и 30-летнем возрасте. Лефковитц и другие (Lefkowitz et al., 1977) сообщают, что наименее агрессивные 18-летние юноши были как раз из числа тех, кого в 8 лет родители наказывали умеренно. «Когда родители слишком снисходительно или слишком сурово относятся к агрессивности своих сыновей, эти мальчики в позднем подростковом возрасте склонны быть более агрессивными». Эрон и Хьюсман (Егоп & Huesmann, 1984) сообщают, что суровость наказаний в 8-летнем возрасте положительно коррелирует с оценкой собственной агрессивности в возрасте тридцати лет и с суровостью, с которой испытуемые наказывают своих собственных детей.

Контроль

Паттерсон и Стаутхамер-Лебер (Patterson & Stouthamer-Loeber, 1984) изучали зависимость между характером семейного руководства и асоциальностью. Исследователи проанализировали взаимоотношения в семьях более чем двухсот мальчиков из четвертого, седьмого и десятого класса. Они обнаружили, что два параметра семейного руководства — контроль (степень опеки и осведомленности о своих детях) и последовательность (постоянство в предъявляемых требованиях и методах дисциплинарного воздействия) связаны с количеством приводов ребенка в полицию и с его личной оценкой собственного образа жизни по отношению к социальным нормам. При этом сыновья родителей, которые не следили за их поведением и были непоследовательны в наказаниях, как правило, вели себя асоциально. Паттерсон и Стаутхамер-Лебер так резюмируют свои данные:

97

«Кажется, что родители асоциальных детей безразличны к их времяпрепровождению, к сорту их компаний и роду занятий... такие родители менее склонны в качестве наказания запрещать ребенку делать то, что ему бы очень хотелось, или не давать ему денег на карманные расходы... Если они вообще обратят на это внимание, то наиболее вероятны нотации, брань и угрозы; в любом случае эти придирки не приведут к эффективным результатам».

Другие факторы

Наряду с прямыми поощрениями и наказаниями родители преподают своим детям урок на тему агрессивности непосредственной реакцией на детские взаимоотношения. В нескольких экспериментах изучался эффект от вмешательства родителей при агрессии между братьями-сестрами (Bennett, 1990; Dunn & Munn, 1986; Felson, 1983; Felson & Russo, 1988). Фельсон и Руссо (Felson & Russo, 1988) утверждают, что подобный шаг со стороны родителей может на самом деле потворствовать развитию агрессии. Поскольку младшие дети на правах более слабых могут ожидать, что родители примут их сторону, они не колеблясь вступают в конфликт с более сильным противником. Подобное вмешательство родителей приводит к тому, что младшие дети первыми выходят на тропу войны и в течение длительного времени держат осаду старших братьев или сестер. Отсюда несколько неожиданный вывод — «без родительского вмешательства агрессивные взаимоотношения между их детьми редки по причине неравенства сил, обусловленного разницей в возрасте». Свыше трехсот учащихся начальной школы (у которых был по крайней мере один брат или сестра) и их родители были опрошены на предмет того, каким образом родители наказывают детей за драку, как часты в их семье случаи вербальной и физической агрессии и кто из детей бывает зачинщиком. Исследователи обнаружили, что младшие братья или сестры чаще начинают драку. Кроме того, как показано на рис. 3. 1, дети редко ведут себя агрессивно, если родители не наказывают никого из детей, и часто проявляют агрессию, если наказывают старших. Мы снова получили свидетельства того, что наказание увеличивает вероятность возникновения агрессии.

Паттерсон (Patterson, 1984) получил сходные результаты относительно вмешательства родителей в ссоры их детей и выдвинул гипотезу о способах уменьшения вероятности подкрепления агрессивного поведения. Специалисты Орегонского центра социального обучения (где Паттерсон проводил свое исследование) предложили относиться к агрессии между сибсами следующим образом: «Если можете, игнорируйте ее. Если не можете игнорировать, применяйте для ее прекращения эффективные наказания (например, "удаление с поля брани")». Итак, игнорируя или наказывая агрессивное поведение, родители избегают подкреплять поведение, с которым хотят покончить.

98

Резюме

Этот обзор взаимосвязи между стилем семейного руководства и агрессивным поведением позволяет прийти к заключению, что и вседозволенность (в смысле отсутствия контроля за поведением ребенка), и слишком суровые наказания способствуют повышению уровня агрессивности ребенка. Отчет Лефковитца и его коллег (Lefkowitz et al., 1977) о нелинейности функциональной зависимости между суровостью наказания и агрессивностью, кажется, наглядно отражает характер взаимосвязи этих переменных. Однако эти данные в некотором роде являются чисто эмпирическими, то есть не позволяют объяснить корреляцию этих двух переменных.

Хотя существуют заслуживающие внимания свидетельства о связи между различными характеристиками семьи и возможностью развития агрессивного поведения, ее причинно-следственная направленность неясна. Так, родители маленького Мартина, в ответ на его агрессивное, вспыльчивое поведение, могут применять суровые физические наказания или мать может начать холодно относиться к нему. С другой стороны, Мартин может быть агрессивным и вспыльчивым ребенком, ибо мать его игнорирует, а применение родителями физических наказаний научило его вести себя агрессивно, чтобы суметь отстоять свои интересы.

99

МОДЕЛИ СЕМЕЙНОГО ВЛИЯНИЯ

Существуют два теоретических подхода, позволяющие прояснить характер причинной зависимости между стилем семейного руководства и детской агрессивностью. Олуэйз (Olweus, 1980) искал однозначную причинную зависимость между этими параметрами, исследуя постоянные и переменные величины. Паттерсон с коллегами разработал модель семейных взаимоотношений, основанных на принуждении, объясняющую, каким образом негативные семейные взаимоотношения приводят к агрессивному поведению ребенка.

Олуэйз (Olweus, 1980) работал над проблемой причинности, используя статистический метод, раскрывающий причинную связь переменных (регрессионный анализ), чтобы выявить как влияние ребенка на поведение родителей, так и влияние родителей на поведение ребенка. Агрессивность ребенка определялась по оценкам его сверстников. При опросе родителей измерялись четыре параметра, теоретически и эмпирически связанные с детской агрессивностью: 1) негативизм матери — враждебность, отчужденность, холодность и безразличие к ребенку; 2) терпимое отношение матери к проявлению ребенком агрессии по отношению к сверстникам или членам семьи; 3) применение родителями силовых дисциплинарных методов — физических наказаний, угроз, скандалов; 4) темперамент ребенка — уровень активности и вспыльчивость.

На рис. 3. 2 представлены результаты регрессионного анализа на основе данных по трем различным выборкам шведских школьников. В целом возбудимые мальчики, выросшие в жесткой и неблагоприятной семейной обстановке, относительно часто оценивались сверстниками как агрессивные. Негативное отношение матери к ребенку коррелировало с применением силовых дисциплинарных методов, которые в свою очередь вызывали агрессивное поведение ребенка. Сходным образом темперамент ребенка был связан со снисходительным отношением матери к проявлениям агрессии. «Импульсивный и энергичный мальчик» своими поступками может просто утомлять свою мать, поэтому она не в состоянии уделить должного внимания проявлениям агрессии, что в целом повышает вероятность дальнейшего развития агрессивного поведения. Олуэйз (Olweus, 1980) отметил, что из изученных им четырех факторов, являющихся предтечей агрессивности:

100

«Негативизм матери и ее терпимость к агрессии имеют наибольший каузальный эффект... из ребенка, к которому проявляется слишком мало интереса и которому достается слишком мало материнской любви, которому предоставлено слишком много свободы и для которого введено слишком мало ограничений на агрессивное поведение, скорее всего вырастет агрессивный подросток».

Паттерсон и его коллеги (Patterson, 1986; Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989) разработали базовую модель связи между характером семейного руководства и агрессивностью, благодаря которой мы можем глубже понять процессы, обусловливающие зависимость между этими параметрами. Одна из сторон модели — незрелые методы регулирования дисциплины, означающие, что в некоторых случаях родители могут игнорировать отклоняющееся поведение ребенка или позволять ему вести себя подобным образом, тогда как в других случаях могут угрожать физическими наказаниями, не осуществляя свои угрозы. В следующий раз они могут «взорваться» и повести себя агрессивно (например, отшлепать ребенка или задать ему взбучку). Иными словами, родители непредсказуемы и непоследовательны в выборе наказаний за неприемлемое поведение. Такие незрелые методы регулирования дисциплины подготавливают почву для усвоения ребенком силовой тактики отстаивания своих интересов.

Характер семейного руководства в мире гипотетического маленького Мартина — яркий пример подкрепления родителями агрессивного поведения. Они считают, например, что их сын пьет слишком много прохладительных напитков, но Мартин, как и большинство детей, не согласен с этим. Поэтому он хнычет и жалуется, когда ему отказываются дать газировки. Его родители или начинают над ним подшучивать (не потому ли, что он просто очарователен, когда расстраивается?), или уступают, потому что они «его пожалели». Таким образом, маленький Мартин делает вывод, что иногда может получить то, что хочет, если похнычет, а неприемлемое поведение получает подкрепление. У Мартина есть еще один способ добывать газировку — он «одалживает» деньги в комнатах клиентов. Его родители снисходительно относятся к такому повороту дел и разрешают ему пить газировку на деньги, добытые таким способом (они возмещают деньги, «одолженные» Мартином), тем самым снова подкрепляя неприемлемое поведение. Мартину достается благосклонное внимание родителей плюс содовая, когда он берет чужие деньги. Если мать Мартина пытается сделать ему выговор или поговорить на тему, «как нужно себя вести», он начинает визжать, плакать и кусаться. Это ее останавливает. И неприемлемое поведение снова получает подкрепление. Все эти ситуации являются подкреплением для агрессивного поведения Мартина. Он усваивает, что с помощью агрессивного, «выкручивающего руки» поведения может добиться желаемого, поэтому наверняка будет и позже применять такую тактику в других ситуациях. Если оказываемое им давление и неподчинение не приводят к нужному результату, Мартин обычно начинает раздувать конфликт (например, если плач не помогает, начинает кусаться или драться), пока не добьется своего.

101

Как показано на рис. 3.3, такой стиль взаимодействия с людьми скорее всего окажется во многих ситуациях вредным для маленького Мартина. Паттерсон (Patterson, 1986) объясняет воздействие такого порочного базового воспитания:

«Каждый ребенок имеет право быть любимым, но ему может быть отказано в этом праве, если родителям не хватит умения сначала научить ребенка быть в меру уступчивым и неагрессивным. Существует риск, что стиль общения, который зиждется на силе, завершив цикл своего развития, превратит ребенка в отверженного в среде сверстников, отстающего в школе и позволит развить поведенческие умения до необходимого уровня. Дети из семей, не обучающих уступчивости, агрессивны и вспыльчивы. От них отворачиваются родители, приятели, да и у самого ребенка складывается весьма негативный образ самого себя».

Если родителям не хватает умения научить ребенка следовать определенным правилам поведения, его манерой становятся неподчинение и пущенные в ход кулаки. Этот стиль становится доминирующим в отношениях с людьми. Например, неподчинение Мартина фактически означает то, что он не обучается требуемым социальным и поведенческим умениям у сверстников или учителей. Так как эти навыки не получают должного развития, а его реакциями остаются агрессия и принуждение, скорее всего он будет плохо учиться, а сверстники отвернутся от него.

102

ОСОБОЕ ПРИМЕЧАНИЕ О НАКАЗАНИЯХ

Попытки сдерживать агрессивное поведение ребенка с помощью физических наказаний зачастую напоминают метание бумеранга. Как отмечено в разделе о стиле семейного руководства, попытки свести агрессию на нет или хотя бы контролировать ее проявления с помощью суровых наказаний фактически являются подкреплением и могут потворствовать агрессивному поведению и увеличивать уровень демонстрируемой агрессии (Buss, 1961; Olweus, 1980; Sears, Maccoby & Levin, 1957; Trickett & Kuczynski, 1986). Действительно, проблема наказания и его роли в снижении уровня агрессивности является одной из самых противоречивых в области исследования агрессивного поведения человека. Эффективность наказаний мы детально обсудим в главе 9, когда речь пойдет о способах контроля агрессивного поведения. А сейчас рассмотрим вкратце достоинства и недостатки наказания как средства, применяемого родителями для социализации детей. Разумеется, важнейшая составляющая социализации — регулирование агрессивного поведения.

Под наказанием мы будем подразумевать крайние формы физического наказания, если не оговорено другое. Про родителей, прибегающих к подобным средствам, мы будем говорить, что они применяют силовые методы поддержания дисциплины, основанные на их большей силе или власти.

Вред, который могут причинить наказания

Использование физических наказаний как средства воспитания детей в процессе социализации скрывает в себе ряд специфических «опасностей». Во-первых, родители, наказывающие детей, фактически могут оказаться для тех примером агрессивности (Bandura, 1986; Buss, 1961; Gelfand, Hartmann, Lamb, Smith, Mahan & Paul, 1974; Perry & Bussey, 1984). В таких случаях наказание может провоцировать агрессивность в дальнейшем. Например, если маленький Мартин бьет своего приятеля, родители могут наказать его, шлепая и крича: «Я тебе покажу, как бить других детей!». Мартин в этом случае может сделать вывод, что агрессия по отношению к окружающим допустима, но жертву всегда нужно выбирать меньше и слабее себя. В общем, Мартин узнает, что физическая агрессия — средство воздействия на людей и контроля над ними, и будет прибегать к нему при общении с другими детьми.

Во-вторых, дети, которых слишком часто наказывают, будут стремиться избегать родителей или оказывать им сопротивление (Bandura, 1986; Perry & Bussey, 1984; Tricket & Kuczynski, 1986). Если они «не сгибаются» под ударами «карающих мечей», вряд ли потом они усвоят другие, не такие горькие уроки, которые помогли бы им социализироваться. Вдобавок, как показывает модель Паттерсона (рис. 3.3), подобное аверсивное обращение может в конце концов привести ребенка в компанию «людей, демонстрирующих и одобряющих чрезвычайно рискованное поведение, которое действительно должно быть наказано» (Bandura, 1986).

В-третьих, если наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут забыть причину, породившую подобные действия (Perry & Bussey, 1984). Фактически стратегия социализации в этом случае мешает усвоению правил приемлемого поведения. Если после сурового наказания Мартин расстроен или рассержен, он из-за боли может забыть, за что его наказали.

103

И наконец, дети, изменившие свое поведение в результате столь сильного внешнего воздействия, скорее всего не сделают нормы, которые им пытаются привить, своими внутренними ценностями. То есть они повинуются только до тех пор, пока за их поведением наблюдают. Возможно, эти дети так никогда и не примут правил приемлемого в обществе поведения, тех правил, которые предотвратили бы необходимость наказаний в дальнейшем (Trickett & Kuczynski, 1986). По сути дела, наказание заставляет скрывать внешние проявления нежелательного поведения,но не устраняет его (Bandura, 1973).

Эффективные наказания

Хотя наказание и дает порой нежелательные эффекты, тем не менее порой оно может оказаться действенным средством модификации поведения. Результаты экспериментов и исследовательских программ свидетельствуют, что наказание может вызывать устойчивые изменения в поведении, если применяется в соответствии с определенными принципами (Agnew, 1983; Blanchard & Blanchard, 1983; Peed, Roberts & Forehand, 1977).

Наказание должно быть напрямую связано с поведением ребенка, с тем чтобы акт наказания регулярно и с высокой вероятностью осуществлялся после совершения проступка. Временной разрыв между неприемлемым действием и наказанием должен быть минимален, так как наказание непосредственно после проступка предполагает большую важность запрета определенной модели поведения и является более действенным, чем отсроченное, когда в течение некоторого времени не делается никаких замечаний и оценок нежелательных действий. Кроме того, немедленное наказание приносит неприятности до того, как нарушитель сможет осознать удовольствие от совершенного проступка. «Чистое наказание убеждает в большей степени, чем наказание, к ощущениям от которого примешивается удовольствие от совершенного проступка» (Bandura, 1986).

Выше, в разделе о стилях семейного руководства, мы отмечали, что у ребенка непоследовательные наказания ассоциируются с агрессией. Родители, которые грозятся наказать, но не осуществляют свои угрозы на практике, по сути дела учат ребенка игнорировать их самих. Тот, кто сотрясает словами воздух — предъявляет негативные вербальные стимулы или постоянно командует ребенком — неумышленно дает ему понять, что команды и угрозы не имеют большого значения (Blanchard & Blanchard, 1986). Наказание окажется наиболее эффективным, если его будут применять последовательно, то есть за одно и то же нарушение всегда будет назначаться одна и та же санкция; нельзя один раз наказать за проступок, а в другой раз — проигнорировать подобное поведение.

И наконец, предлагая альтернативу поведению, за которое ребенок был наказан, вы закладываете фундамент будущих поощрений (Bandura, 1973). Вдобавок, разъясняя, какой поступок повлек за собой наказание и рассматривая возможные альтернативы поведения, вы не создаете барьеры, которые могут помешать осуществлению каких-либо действий вообще и желаемых в частности. Например, Мартин часто перебивает взрослых, когда те разговаривают. Если родители накажут его без объяснений, он, возможно, подумает, что ему просто запрещено говорить, и может стать робким и застенчивым, особенно в присутствии взрослых. Если же родители Мартина объяснят ему, что нельзя перебивать других людей, и будут отвечать ребенку, когда он потребует их внимания в подходящие моменты, тогда, вероятно, он научится проявлять в аналогичных ситуациях адекватные социальные навыки.

Процедуры типа временной изоляции, хотя и относятся к наказаниям, означают отсутствие поощрения, а не демонстрацию неприязненного отношения, поэтому они не вызывают многих проблем, неизбежных при физических наказаниях (Bandura, 1986). Такие процедуры эффективны для модификации поведения непослушных и агрессивных детей (Blanchard & Blanchard, 1986). Когда ребенок ведет себя плохо, его на короткое время оставляют в одиночестве в тихой комнате.

«Ребенку должно быть четко разъяснено, почему в качестве наказания выбрана именно временная изоляция. Эта процедура дает ребенку понять, что отклоняющееся поведение не поощряется и не принимается и что пока он не научится себя вести, ему нельзя будет общаться с другими» (Perry & Bussey, 1984).

И наконец, любое наказание требует разъяснения, оно должно занимать определенную нишу в системе эмоциональных отношений между родителями и ребенком.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ

Дети усваивают различные модели поведения (как приемлемые, так и неприемлемые социально) в ходе взаимодействия с другими детьми. И различные формы агрессивного поведения также возникают при общении со сверстниками. В этом разделе мы рассмотрим то, как ребенок, общаясь с другими детьми, приобретает навыки агрессивного поведения, и то, к каким последствиям приводит агрессивная реакция ребенка на сверстников.

Научение агрессивным действиям

Игра со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям (например, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Шумные игры — в которых дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются причинить друг другу какой-то вред — фактически могут оказаться сравнительно «безопасным» способом обучения агрессивному поведению. Дети говорят, что им нравятся их партнеры по шумным играм и они редко получают травмы во время таких игр (Humphrey & Smith, 1987).

Существуют также свидетельства, полученные при изучении детей, посещавших дошкольные учреждения, что частое общение со сверстниками может быть связано с последующей агрессивностью (Belsky & Steinberg, 1978; Haskins, 1985). Хаскинс (Haskins, 1985) сообщает, что дети, которые в течение пяти лет перед школой регулярно посещали детский сад, оценивались учителями как более агрессивные, чем посещавшие детский сад менее регулярно. Можно предположить, что дети, которые чаще «практиковались» в агрессивном поведении со сверстниками (например, в детском саду), успешнее усвоили подобные реакции и скорее способны применить их в других условиях (например, в школе).

105

Агрессия и социальный статус

Агрессивных детей сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык «самых неприятных» (Dodge, 1983; Dodge, Coie & Brakke, 1982; Dubow, 1988; Наrtup, Glazer & Charlesworth, 1967; Lyons, Serbin & Marchessault, 1988; McGuire, 1973; Perry, Kusel & Perry, 1988; Shantz, 1986). Кои и Купершмидт (Coie & Kupersmidt, 1983) исследовали зависимость между агрессивностью и социальным статусом на выборках знакомых между собой и незнакомых детей. Установив социальный статус учеников четвертых классов (основой послужили отзывы их одноклассников), исследователи пригласили мальчиков — как знакомых между собой (то есть все — из одного и того же класса), так и незнакомых (например, все — из разных школ) — после школьных занятий принять участие в командной игре. В полном соответствии с результатами других экспериментов, школьники, которые оценивались своими сверстниками как «самые неприятные», в общении со сверстниками чаще демонстрировали социальное поведение, как вербальное (угрозы, ругательства), так и физическое (удары, пинки), вызывающее неприязнь. Согласно сообщениям других членов их команд, «самые неприятные» проявляли также наибольшую неуживчивость и наибольшую готовность подраться. В большинстве случаев, независимо от того, играл ли ученик со знакомыми или незнакомыми ребятами, его социальный статус в игровой группе был таким же, как в классе. Хотя до сих пор нет адекватных данных, свидетельствующих о наличии жесткой причинно-оледственной связи между агрессивностью и социальным статусом среди сверстников, этот эксперимент все-таки продемонстрировал, что и неприязнь сверстников, и агрессивность — параметры, сохраняющиеся в различных ситуациях, то есть, если ребенок агрессивен и нелюбим в школе, он скорее всего будет агрессивен и нелюбим и в другой окружающей обстановке.

Приведенные выше данные могли бы позволить нам предположить, что отвергаемый сверстниками ребенок должен быть весьма неприятным субъектом с малым количеством друзей.

Однако необязательно, что ребенка, к которому неприязненно относятся некоторые сверстники, будут игнорировать абсолютно все дети. Фактически ребенок, которого не принимает одна группа, может получать одобрение со стороны другой группы и, более того, играть в ней важную роль. Кэйрнс и его коллеги (Cairns, Cairns, Neckerman, Gest & Gariepy, 1988) утверждают, что агрессивные дети будут включены в социальные группы с такой же вероятностью, как и их неагрессивные сверстники, но при этом агрессивные дети попадут в группы, состоящие из таких же агрессивных детей. Исследователи, проведя опрос и тестирование свыше 600 учащихся четвертых и седьмых классов, обнаружили, что школьников и школьниц с высоким уровнем агрессии называло в качестве своих лучших друзей такое же количество сверстников, что и менее агрессивных; их так же часто называли членами социальных групп. Тем не менее, как и предполагалось, агрессивные дети склонны объединяться со столь же агрессивными сверстниками. Резюмируя, скажем, что:

«...неприязнь со стороны отдельно взятых сверстников не означает отвержения целым обществом или полную изоляцию от социальных структур. От подростков с высоким уровнем агрессии могут отворачиваться многие одногодки, но отношения, которые устанавливаются у агрессивных подростков с некоторыми сверстниками, представляются не менее важными, чем отношения неагрессивных»- (Cairns & others, 1988).

Итак, взаимоотношения маленького Мартина со сверстниками скорее всего будут очередными уроками на предмет эффективности агрессивного поведения.

106

Также, вполне вероятно, он может обнаружить, что ему нелегко стать членом социальной группы и что чаще всего ему приходится играть с довольно агрессивными детьми.

ДЕМОНСТРАЦИЯ МОДЕЛЕЙ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ: ВЛИЯНИЕ НАБЛЮДАЕМОЙ СО СТОРОНЫ АГРЕССИИ

Одно из классических открытий социальной психологии — возможно, самое классическое — то, что на людей зачастую сильно влияют поступки или слова окружающих. Рассмотренная ранее в этой главе литература лишь подтверждает данный тезис. Мы отмечали, что слова и поступки членов семьи и сверстников ребенка, оказывающих мощное, хотя обычно и нецеленаправленное, воздействие на его агрессивность, влияют на становление его агрессивного поведения. Например, когда один из родителей наказывает ребенка, он хочет лишь «преподать урок», не желая, разумеется, научить его агрессивному поведению. Таким образом, слова и поступки членов семьи и сверстников, способствующие проявлениям агрессии, часто неумышленны.

В данном разделе мы рассмотрим еще один вид такого неумышленного влияния — личный пример, а особое внимание уделим вопросу, может ли наблюдение за крайне агрессивным поведением выработать сходную модель поведения у наблюдателя? Мы рассмотрим эффект воздействия «живых примеров» (то есть реальных людей), обсудим, каким образом жертва агрессии получает возможность наблюдать агрессивное поведение и ему подражать, и, наконец, уделим немалое внимание важному и спорному вопросу: оказывают ли средства массовой информации значительное влияние на агрессивность детей.

Прежде чем рассматривать конкретные результаты исследований данной проблемы, поговорим о том, каким образом примеры поведения могут воздействовать на нас и какие скрытые психологические процессы за это ответственны. Всю сумму влияния, которое оказывает наблюдение насильственного поведения на свидетеля, обычно можно разложить на четыре важнейших слагаемых. Во-первых, очевидно, что человек, ставший свидетелем насилия, зачастую открывает для себя новые грани агрессивного поведения, то есть обучается вербальным и физическим реакциям, которые ранее отсутствовали в его поведенческом репертуаре и посредством которых можно причинять вред окружающим. Такое обучение посредством наблюдения — хорошо изученный феномен, которому давно отводится главная роль в объяснениях воздействия примеров насильственного поведения (Bandura, 1977; Geen, 1983).

Во-вторых, индивидуум, наблюдающий агрессивные действия других, зачастую может кардинально пересмотреть поставленные ранее им самим ограничения подобного поведения, рассуждая, что если другие безнаказанно проявляют агрессию, то, значит, и ему позволительно то же самое. Этот эффект снятия запретов может увеличить вероятность проявления агрессивных действий со стороны наблюдателя, более того, постоянное наблюдение сцен насилия способствует постепенной утрате эмоциональной восприимчивости к агрессии и к признакам чужой боли (Cline, Croft & Courrier, 1973; Rule & Ferguson, 1986; Thomas, Horton, Lippincott & Drabman, 1977). В результате наблюдатель настолько привыкает к насилию и его последствиям, что перестает рассматривать его как особую форму

107

поведения, и теперь его фактически ничто не удерживает от участия в подобных действиях. И наконец, постоянное наблюдение агрессии может изменить индивидуальный образ реальности (Gerbner & Gross, 1976; Rule & Ferguson, 1986; Thomas & Drabman, 1978; Williams, Zabrack & Joy, 1982). Это означает, Что люди, часто наблюдающие насилие, склонны ожидать его и воспринимать окружающий мир как враждебно настроенный по отношению к ним. Такое искажение может легко привести к обостренному ощущению угрозы и к склонности реагировать агрессивно.

Обучение на живых примерах: глядя на других людей

Главным источником живых примеров агрессивного поведения для большинства детей является семья. В литературе о насилии в семье описывается «цикл насилия»; его суть в том, что дети, которые видели, как их родители «практиковали» физическое насилие по отношению друг к другу, склонны воспроизводить аналогичные ситуации во взаимоотношениях с другими (Emery, 1982; Kruttschnitt, Heath & Ward, 1986; Steinmetz, 1977; Widom, 1989). Например, Джеллес (Gelles, 1987) сообщает, что люди, ставшие в детстве свидетелями сцен физического насилия между родителями, были более склонны к физическим разборкам со своими супругами, чем те, кто никогда не был свидетелем родительских драк .

Штайнметц (Steinmetz, 1977) следующим образом описывает цикл насилия:

«Дети, выбирая методы выяснения в отношениях с братьями и сестрами, бездумно копируют их с методов разрешения семейных конфликтов, используемых их родителями... Более того, когда дети вырастают и вступают в брак, они начинают использовать эти методы, ставшие неотъемлемой частью их поведенческого репертуара, для решения своих семейных проблем и, замыкая цикл, передают их своим детям посредством создания характерного стиля дисциплины».

Каммингз и его коллеги провели серию экспериментов по изучению реакции детей на фоновую ссору (Cummings, 1987; Cummings, Iannotti & Zahn-Waxler, 1985; Cummings, Pellegrini, Notarius & Cummings, 1989; Cummings, Vogel, Cummings & El-Sheikh, 1989). Предъявляя маленьким детям записи звуков или изображения, ассоциирующиеся со ссорами взрослых, исследователи рассчитывали получить ответ на вопрос, как семейные неурядицы воздействуют на детей. Каммингз (Cummings, 1987) провел эксперимент, в котором специально изучалось воздействие наблюдения агрессии на агрессивность детей в дальнейшем. Дошкольники прослушивали запись, как две взрослые женщины обмениваются нежными или гневными репликами. После прослушивания гневных словесных выпадов в общении детей с приятелями было зарегистрировано больше проявлений вербальной агрессии, чем после прослушивания нежных разговоров. Другие эксперименты выявили, что реакцией детей, ставших свидетелями неразрешенных конфликтов, было крайнее раздражение и огорчение (Cummings, Vogel, Cummings & El-Sheikh, 1989). Дети из семей, где физическая агрессия родителей по отношению друг к другу не редкость, острее реагируют на гневные интонации, появляющиеся в общении их матери и другого взрослого, чем дети из семей без супружеских неурядиц (Cummings, Pellegrini, Notarius & Cummings, 1989).

Итак, лабораторные и полевые эксперименты приводят к одному и тому же выводу: дети, наблюдающие агрессию у взрослых, склонны вести себя во взаимоотношениях с окружающими агрессивно.

108

Став жертвой насилия

Жертвы агрессии видят результаты насилия «крупным планом», они, так сказать, сидят в первом ряду. Существуют убедительные свидетельства того, что такое столкновение «лицом к лицу» с агрессией увеличивает вероятность агрессивных действий со стороны пострадавшего. Подтверждениями того, что жертвы сами начинают моделировать агрессивное поведение, являются результаты экспериментов, изучающих механизм передачи агрессивного поведения и установок из поколения в поколение внутри одной семьи, и наблюдение за взаимоотношениями сверстников.

Исследования «цикла насилия» в семьях выявили, что у драчливых родителей часто бывают драчливые дети (Steinmetz, 1977). Джеллес (Gelles, 1987) обнаружил, что люди, которые в родительской семье подвергались насилию, относительно чаще проявляют агрессивность по отношению к членам собственной семьи. Он предположил, что воспитание с применением насилия способствует одобрению насилия и обучает «как бить, чем бить, и каким должно быть столкновение». Подобные результаты были получены и в экспериментах, целью которых было сравнение поведения детей, пострадавших и не пострадавших от родительской жестокости (George & Main, 1979; Trickett & Kuczynski, 1986; Widom, 1989). Джордж и Мэн (George & Main, 1979) обнаружили, что малыши, которых ругают, более склонны к агрессии как по отношению к сверстникам, так и по отношению к воспитателям.

Зайди, Кнутсон и Мем (Zaidi, Knutson & Mehm, 1989) сообщили, что студенты, которые подвергались в семье суровым физическим наказаниям, приветствуют «потенциально жесткие физические дисциплинарные меры», в отличие от студентов, которых в детстве наказывали сравнительно мягко. Во втором эксперименте исследователи обнаружили на выборке испытуемых, которые имели детей, аналогичное распределение. Другими словами, родители, которые в детстве подвергались суровым физическим наказаниям, были более склонны к физической жестокости против своих детей. Вдобавок, как еще одно свидетельство наследования агрессии, дети страдавших от жестокости родителей обнаруживали сравнительно больше агрессивных и антисоциальных характеристик.

И в школе, становясь жертвами агрессии, дети усваивают аналогичные уроки. Яркий тому пример получен в результате эксперимента Паттерсона, Литтмана и Бриккера (Patterson, Littman & Bricker, 1967), обнаруживших, что учащиеся подготовительной школы, которые в начале учебного года стали жертвами агрессии со стороны сверстников, к концу года сами зачастую становились агрессивными. Тем не менее не все жертвы агрессии усваивают подобные уроки. Те, кто чаще подвергался нападениям и успешно защищал себя с помощью агрессивных контратак, как раз и были детьми, наиболее склонными нападать на других детей. Вывод о том, что лишь некоторые жертвы насилия копируют агрессивное поведение, от которого они пострадали, согласуется с результатами других экспериментов, в которых исследовалось поведение жертв агрессии со стороны сверстников. Перри, Кузель и Перри (Perry, Kusel & Perry, 1988) в своем эксперименте обнаружили, что жертвы агрессии подразделяются на две категории. Некоторые сами высоко агрессивны, напоминая вызывающих и раздражающих провоцирующих жертв, согласно определению Олуэйза (Olweus, 1978). Жертвы с низким уровнем агрессивности по характеристикам сходны с пассивными жертвами Олуэйза, которые проявляют тревожность и неуверенность и не защищаются, когда на них совершается нападение.

109

Итак, лишь некоторые жертвы копируют агрессивное поведение сверстников. Задача исследователей в данной области — раскрыть механизм, обясняющий различие между пассивными и провоцирующими жертвами.

Модели агрессии в средствах массовой информации: эффекты показа насилия в кино и по телевидению

Вероятно, наибольшую озабоченность и у родителей, и у специалистов вызывают модели агрессии, демонстрируемые по телевидению. И это не случайно, ведь и вербальная и физическая агрессия на наших телеэкранах вовсе не редкость. Так, Уильяме, Забрак и Джой (Williams, Zabrack & Joy, 1982) сообщают, что в наиболее популярных телевизионных программах на каждый час вещания приходится в среднем около девяти актов физической и восьми актов вербальной агрессии. Таким образом, даже ребенок, проводящий у телевизора, например, всего лишь два часа, видит за день в среднем свыше 17 актов агрессии. А ведь от показа секса и насилия не свободны даже анонсы телепрограмм; Уильяме (Williams, 1989) сообщает, например, что в телеменю «TV Guide» секс и насилие так или иначе фигурируют более чем в 60% анонсов телепрограмм, идущих в прайм-тайм.

В связи с тем, что дети так часто сталкиваются с насилием в масс-медиа, многие люди выражают озабоченность в связи с тем, что подобная «видеодиета» может повысить у детей склонность к агрессивному поведению. И не случайно эта тема, представляющая особый интерес для психологической науки и обладающая высокой социальной значимостью, последнее время притягивает к себе все более пристальное внимание исследователей. (Рис. 3. 4 отражает рост всеобщего интереса к этой проблеме.) За недостатком места мы не сможем здесь детально проанализировать все полученные к настоящему времени сведения, но тем не менее сделаем обзор важнейших работ, посвященных сценам насилия в масс-медиа и их влиянию на детскую агрессивность. Мы обсудим, насколько средства массовой информации ответственны за развитие агрессивного поведения. Эксперименты, в которых исследовалось влияние масс-медиа на взрослых, более детально описаны в главах 5 и 8.

Можно сказать, что в процессе изучения влияния средств массовой информации на становление агрессивного поведения можно выделить три фазы, каждая из которых обладает своей методологической спецификой. Фактически на последних двух фазах исследователи занимались разрешением методологических и интерпретационных проблем, возникших на предшествующем этапе. Благодаря этому обстоятельству в настоящий момент мы располагаем множеством разнообразных данных, относящихся к одному и тому же вопросу. Многообразие методов, с помощью которых изучался центральный вопрос, дает нам значительную уверенность в достоверности сделанных выводов.

Фаза первая: эксперименты с куклой Бобо. Первые исследования, посвященные влиянию телевизионных и кинематографических образов насилия на человеческое поведение, были проведены Бандурой и его коллегами (Bandura, Ross & Ross, 1963a, b; Bandura, 1965). В этих экспериментах участвовали дети дошкольного возраста. Им демонстрировались короткометражные фильмы (часто спроецированные на экран телевизора), в которых взрослые весьма необычным способом обращались с большой надувной куклой Бобо. Например, в одном из экспериментов (Bandura,Ross & Ross, 1963a) актер колотил куклу по носу.сидя на ней верхом; бил ее по голове игрушечным молотком; футболил ее по комнате, приговаривая: «Сейчас я тебе нос расквашу!», «Вот тебе, вот тебе!» и т. п. После просмотра подобных сцен дети переходили в комнату со множеством разнообразных игрушек, часть из которых использовалась актером. Детям позволяли поиграть кто во что хочет, в течение определенного времени (например, 10 — 20 минут), внимательно при этом за ними наблюдая, чтобы выяснить, будут ли они воспроизводить поведение актера, и если будут, то насколько полно. В целом результаты эксперимента выявили сильный подражательный эффект. Как уже отмечалось в главе 2, в своем поведении дети часто копировали поведение актера-взрослого.

Сами по себе эти результаты вряд ли могли показаться кому-либо неожиданными или дискуссионными. Множество исследований достаточно отчетливо показали, что поведенческие реакции человека — в самом широком диапазоне — могут усваиваться через наблюдение соответствующих моделей поведения. Однако тот факт, что в данном случае усвоенные реакции представляют собой новые для реципиентов формы физической и вербальной агрессии и возникают вследствие кратковременной теле- или киноэкспозиции моделей агрессивного поведения, наводил на мысли, которые вскоре сделали эксперимент Бандуры предметом горячих споров: ведь если в результате подобных сеансов дети научаются новым способам причинения вреда друг другу, то тогда не следует исключать и возможности того, что масс-медиа, создающие и тиражирующие образы насилия, могут являться важным фактором возрастания уровня насилия в обществе. Сам же Бандура предостерегал против таких интерпретаций и даже уверял, что, хотя дети и приобретают навыки агрессивного реагирования в результате показа агрессивных действий актера, из этого отнюдь не следует, что эти навыки будут непременно применяться на практике (Bandura, 1965). Но тем не менее одного допущения о возможности такого эффекта оказалось достаточно для того, чтобы упомянутые исследования привлекли к себе пристальное внимание самой широкой публики.

Для наук о поведении весьма характерно, что научное исследование, вызвавшее интерес широкой публики, тут же становится объектом самой жесткой критики. С ранними экспериментами, такими как эксперименты с куклой Бобо, именно так и произошло. Эти эксперименты вскоре после их проведения были подверг-

111

нуты критике со стороны ученых-социологов и представителей телеиндустрии, поставивших под сомнение их целесообразность и верность интерпретации их результатов. Было, во-первых, отмечено, что испытуемые в данных экспериментах вели себя агрессивно по отношению к специально для этого предназначенной надувной куклы, а не по отношению к человеческому существу. Поэтому не совсем ясно, можно ли продемонстрированное поведение однозначно считать агрессией — ведь никому не было причинено реального вреда. Во-вторых, материал, который демонстрировался участникам экспериментов, по нескольким существенным параметрам отличался от обычной кино- и телепродукции. В них, например, начисто отсутствовал сюжет, объясняющий и оправдывающий поступки действующих лиц, а поведение, демонстрировавшееся взрослыми, практически невозможно увидеть на телеэкране (да и где бы то ни было!). И наконец, в этих экспериментах дети получали возможность воспроизводить аналогичные агрессивные действия в аналогичных ситуациях, в то время как кино- и телезрители, наблюдающие сцены насилия, очень редко попадают в ситуации, идентичные телесюжетам. (Сколько, в конце концов, детей, смотревших фильмы про войну или мафиозные разборки, могут сами принять участие в подобных действиях?) Утверждалось, что по этим причинам результаты экспериментов, поставленных самим Бандурой и аналогичных им, не подводят прочной базы под предположение о том, что сцены насилия, показываемые в теле- и кинофильмах, способны приводить к возникновению агрессивных проявлений в межличностных отношениях.

Фаза вторая: лабораторные эксперименты. Столкнувшись с подобной критикой, несколько исследователей незамедлительно начали планировать и проводить эксперименты, преследовавшие три главные цели. Во-первых, экспериментаторы старались смоделировать условия, приближенные к реальности, — агрессия должна была быть направлена на других детей, а не на пластмассовую куклу. Во-вторых, участникам показывали более реалистичные сцены насилия — сыгранные актерами или документальные кадры, заимствованные из телепрограмм или кинопродукции. И наконец, исследователи постарались избавиться от присущего ранним экспериментам точного сходства между обстоятельствами в наблюдаемых эпизодах насилия и условиями потенциального проявления агрессии. Таких экспериментов было проведено множество (Grusec, 1972; Hanratty, O'Neal & Sul-zer, 1972; Hapkiewicz & Stone, 1974; Rice & Grusec, 1975), и в целом их результаты наводили на мысль, что просмотр сцен насилия в кино или по телевизору провоцирует зрителей на аналогичное поведение.

Либерт и Бэрон (Liebert & Baron, 1972) показывали детям разных возрастных групп (5 —6 и 8 —9 лет) один из двух коротких отрывков реально существующих телепередач. Детям из первой группы демонстрировали в течении трех с половиной минут отрывки из детективного сериала, популярного в США в начале 1960-х годов. В этом киносюжете демонстрировались погоня, две драки, две перестрелки и один эпизод с использованием ножа. Вторая группа, в соответствии с другими экспериментальными условиями, смотрела в течение того же времени отрывок из общенациональной спортивной передачи, в котором дети наблюдали интересные соревнования в беге с барьерами. Отрывок приковывал внимание так же, как и предъявляемые сцены испытуемым первой группы, поэтому все различия в дальнейшем поведении двух групп нельзя было объяснять только разным уровнем эмоционального возбуждения.

112

Посмотрев один из двух фильмов, ребенок проходил в другую комнату и садился перед пультом с двумя кнопками — зеленой с надписью «помощь» и красной с надписью «причинение вреда»; еще там была белая лампочка — «готовность». Затем испытуемому сообщали, что в соседней комнате ребенок пытается, играя на тренажере, получить приз и что каждый раз, когда загорается белый сигнал, ему можно либо помочь, нажимая кнопку «помощь», либо сделать пакость, нажимая кнопку «причинение вреда». Еще испытуемому объясняли, что, когда он нажимает на красную кнопку «причинение вреда», рукоятка, с помощью которой ребенок в соседней комнате управляет игрой, довольно чувствительно нагревается (может даже обжечь). В отличие от описанных выше экспериментов, где испытуемые «проявляли агрессию» по отношению к кукле, участникам данного эксперимента сообщали, что они могут причинить боль другому человеку. На самом деле, конечно же, никакого ребенка в соседней комнате не было и за время эксперимента реального вреда никому причинено не было.

В экспериментальной комнате ребенок оставался один, и белый сигнал «готовность» зажигался 20 раз. Результаты эксперимента показаны на рис. 3. 5. Как и ожидалось, испытуемые, смотревшие программу со сценами агрессии, причинили своей воображаемой жертве заметно больше вреда (что измерялось числом нажатий на кнопку «причинение вреда»), чем те, кто смотрел спортивные состязания. Более того, данные результаты оказались аналогичными как для мальчиков и

113

девочек, так и для разных возрастных групп. Как мы уже отмечали, сходные результаты были получены во многих дальнейших экспериментах. Таким образом, представляется, что просмотр даже сравнительно коротких кино- и телеэпизодов, демонстрирующих насилие, может вызывать агрессивность в последующем поведении, если даже обстоятельства проявления насилия на экране сильно отличаются от экспериментальных условий, созданных для испытуемых.

Несмотря на то что эксперименты «второго поколения» позволили устранить некоторые недостатки ранних экспериментов с куклой Бобо, они тоже оказались под огнем критики. Указывали на следующие недостатки (Cook, Kendzierski & Thomas, 1983; Freedman, 1984; Kaplan & Singer, 1986): 1) причинение вреда нажатием кнопки «нереалистично», потому что это действие совсем не похоже на те акты, посредством которых люди причиняют друг другу вред; кроме того, созданные экспериментальные условия устраняют возможность получить сдачу; 2) испытуемые могут счесть, что экспериментатор одобряет агрессию, так как их пригласили на просмотр фильма со сценами агрессии; 3) из программ зачастую были вырезаны эпизоды, в них отсутствовал сюжет; 4) просмотр отдельно взятой программы со сценами насилия не вырабатывает опыт, эквивалентный просмотру разнородной мешанины агрессивных и неагрессивных программ за длительный период времени (например, в течение детства). С учетом этих критических замечаний был проведен ряд экспериментов, которые можно было бы назвать третьим поколением экспериментов, исследующих влияние наблюдения за сценами насилия на развитие агрессивного поведения.

Фаза третья: эксперименты в естественных условиях. В этих исследованиях изучалось, насколько дети подвержены влиянию реалистического изображения насилия по телевидению (например, в полнометражных фильмах и телепередачах, в смешанных материалах — с насилием и без него) за сравнительно долгий период — от нескольких дней до нескольких десятилетий. Фиксировалось также фактическое агрессивное поведение в естественных условиях и в столь же широких временных рамках. В этом разделе мы рассмотрим эксперименты, в которых применялись две слегка различающиеся методики. Во-первых, обсудим полевые эксперименты, в которых экспериментатор контролирует доступ к агрессии в масс-медиа, а затем измеряет агрессию, проявляемую в естественных условиях. Во-вторых, обратимся к корреляционным исследованиям, в которых экспериментатор собирает данные как о частоте просмотра передач со сценами насилия на телеэкране, так и о типе и частоте проявления агрессии в разнообразных житейских ситуациях.

В полевом эсперименте, проведенном Лейенсом, Камино, Парке и Берковитцем (Leyens, Camino, Parke & Berkowitz, 1975), исследователи сначала наблюдали за агрессивным и неагрессивным поведением большого числа учащихся частной школы-интерната в Бельгии. Через неделю такого ненавязчивого наблюдения школьники были разделены на две группы в зависимости от места проживания. Затем группам демонстрировали либо пять фильмов со сценами насилия, либо пять фильмов без сцен насилия; их показывали пять дней подряд, по одному за вечер. Фильмы резко различались по количеству эпизодов насилия. Была выдвинута гипотеза, что просмотр фильмов со сценами насилия приведет к возрастанию у испытуемых уровня агрессии, направленной на сверстников. Чтобы определить, действительно ли это так, за занятиями подростков наблюдали и в дни

114

демонстрации фильмов. Результаты, хотя и не подтвердили полностью выдвинутую гипотезу, частично все же доказали ее правоту: испытуемые, смотревшие фильмы со сценами насилия, действительно демонстрировали увеличение уровня агрессивности в некоторых, хотя и не всех, ее формах. В отличие от них, у испытуемых, смотревших фильмы без сцен насилия, не было отмечено устойчивых изменений в поведении.

Тем не менее существуют данные полевых экспериментов, которые опровергают тезис о том, что демонстрация насилия в масс-медиа способствует проявлению агрессивности. Фешбах и Зингер (Feshbach & Singer, 1971) обнаружили, что мальчики, сидевшие в течение шести недель на «строгой диете агрессивных телепрограмм», фактически проявляли во взаимоотношениях с окружающими меньший уровень агрессивности, чем мальчики, смотревшие в течение того же периода неагрессивные программы. Аналогично Милграм и Шотланд (Milgram & Shotland, 1973) сообщают, что и у наблюдавших, и у не наблюдавших в телепрограммах различные антисоциальные действия (например, воровство, хулиганские телефонные звонки) не произошло ни возрастания, ни уменьшения уровня подобных действий. Хотя результаты большинства полевых экспериментов скорее подтверждают предположение о том, что наблюдение насилия в средствах массовой информации продуцирует дальнейшую агрессивность, интерпретация данных этих экспериментов вызвала разноречивые отклики (Freedman, 1984, 1986; Friedrich-Cofer & Huston, 1986; Howitt & Dembo, 1974). Фридрих-Кофер и Хастон утверждают, что «как представляется, общее систематическое отклонение в этих полевых экспериментах направлено в сторону недооценки воздействия телевизионного насилия». Безусловно, сцены насилия, демонстрируемые в ходе эксперимента, воздействуют на испытуемых неизмеримо слабей, чем аналогичные, но наблюдаемые по телевизору вне эксперимента сцены. Вдобавок трудно получить точные измерения уровня агрессии в «методологически "зашумленном" естественном контексте, в котором дисперсия возрастает из-за появления множества не относящихся к цели эксперимента переменных и в котором обычный лабораторный контроль неэффективен».

Исследователи провели эксперименты двух различных типов, направленные на выявление корреляции между наблюдением насилия по телевизору и агрессивным поведением. Большинство экспериментов было основано на одновременном замере обеих переменных и вычислении коэффициента корреляции между ними (Greenberg, 1975; Hartnagel, Teevan & Mclntyre, 1975; McCarthy, Langner, Gerstein, Eisenberg & Orzeck, 1975). Например, Зингер и Зингер (Singer & Singer, 1981) попросили родителей записывать, что смотрят их трех- и четырехлетние дети по телевизору, и наблюдать за их агрессивностью во время игр в детском саду. Исследователи сообщили, что дети, смотревшие много телепередач, и особенно остросюжетные и детективные фильмы, а также передачи для взрослых, были более непослушными, а также проявляли во время игр агрессивность и раздражительность. Однако ученые признают, что эти результаты могут быть объяснены влиянием какой-то третьей переменной: возможно, дети с низким социально-экономическим статусом или низким IQ (коэффициентом интеллектуальности) смотрят больше телепередач, а их агрессивное поведение можно объяснить нищенским существованием. Анализ, учитывающий влияние «третьей переменной», раскрыл, что интеллект и социально-экономический статус не играют определяющей роли в корреляции между просмотром телепрограмм и агрессивным поведением в дальнейшем. Еще один интересный результат их эксперимента: они обнаружили, что дети, которые часто смотрят телепередачи, такие как «Mister Rogers» и «Sesame Street», проявляют меньше агрессии, чем те, кто мало смотрит познавательные телепередачи.

115

Фридман (Freedman, 1984) следующим образом сформулировал результаты корреляционных исследований: «Хотя результаты не совсем устойчивы, представляется очевидным, что дети и подростки, чаще смотрящие или предпочитающие телепередачи со сценами насилия, бывают более агрессивными». Но можно ли отсюда заключить, что созерцание сцен насилия в телепередачах вызывает у людей агрессивность? Как мы отмечали в главе 2, это не столь однозначно. Мы не можем выявить причинно-следственную связь на основе простой корреляции между одновременными событиями. Существует, однако, корреляционный метод, позволяющий установить причинно-следственную зависимость. Собрав данные длительных наблюдений, исследователь в состоянии установить, связан ли просмотр телевизора в момент времени 1 с агрессивностью в момент времени 2.

Например, Зингер и Зингер (Singer & Singer, 1981), чей эксперимент мы упоминали выше, действительно собирали данные о просмотре телепрограмм и поведении детей в детском саду четыре раза в год. Они полагают, что:

"...если существует значимая причинно-следственная связь между частотой просмотра или типом телепрограмм и проявляющимися у детей агрессивными наклонностями, мы сможем установить это, поскольку наблюдаем за детьми в течение года, что составляет заметную долю от всей продолжительности их жизни к данному моменту".

То есть, если просмотр телепередач — причина агрессии, то корреляция между просмотром в момент времени 1 и агрессивностью в момент времени 2 будет выше, чем корреляция между просмотром в момент 2 и агрессивностью в момент 1. Если же корреляция будет выявлена во втором случае, то это подтвердит гипотезу, выдвинутую критиками корреляционных исследований: из-за характерного для конкретного ребенка высокого уровня агрессивности он будет предпочитать телепрограммы с насилием. Результаты, однако, подтвердили первую гипотезу. Исследователи обнаружили значительную связь между просмотром телепередач в момент времени 1 и агрессивностью спустя 9 месяцев.

Хьюсманн, Эрон, Лефковитц и Уолдер (Huesmann, Eron, Lefkowitz & Walder, 1984) отслеживали корреляцию между просмотром телепередач и агрессивностью в течение двадцати двух лет. Они обнаружили, что привычки телезрителя в возрасте 8 лет коррелируют с тяжестью совершенных им преступлений и вынесенных ему приговоров в возрасте 30 лет. На основе этих и других данных лон-гитюдных исследований Хьюсманн (Huesmann, 1984) разработал комплексную модель долговременной корреляции между просмотром телепередач и совершением насилия. На рис. 3.6 ив примере с маленьким Мартином представлены весьма упрощенные версии модели Хьюсманна.

Мартин любит подолгу смотреть телевизор. Приходя домой из детского сада, он «прилипает» взглядом к экрану и сидит так, пока его не отправят ложиться спать. Поскольку по телевизору показывают немало сцен насилия, Мартин регулярно видит, как телеперсонажи выясняют отношения с помощью агрессивного поведения. Отождествляя себя с ними, Мартин вспоминает, какие агрессивные действия выбирали герои, чтобы справиться с той или иной проблемой. Увиденные им сцены насилия стимулируют появление агрессивных фантазий, помогая

116

ему отрепетировать, как он будет решать проблемы с помощью агрессии. Если семейные отношения или его общение со сверстниками будут играть роль подкрепления агрессии, агрессивное поведение может стать привычкой. Результирующая агрессивность в межличностных отношениях скорее всего будет мешать ему достичь успехов на социальном и академическом поприще, порождая фрустрацию и соответственно повышение уровня агрессивности. Кроме того, снижение популярности среди сверстников и плохие оценки в школе приведут к тому, что Мартин начнет проводить больше времени у телевизора. Поскольку его интеллектуальный потенциал ограничен, простые решения, предполагающие агрессивные действия, которые он увидит по телевизору, легко станут частью его поведенческого репертуара. Поскольку он по-прежнему станет посвящать большую часть дня просмотру телевизионных программ, времени на учебу хватать не будет и он останется в изоляции от своих сверстников. И круг замкнется — Мартин будет

117

продолжать учиться воплощать агрессивное поведение в жизнь, станет чаще прибегать к нему (ведь телегероев за него не наказывают), будет отпугивать от себя сверстников и снова приходить к выводу, что телевизор — вещь более приятная, чем общество сверстников. Эта циклическая модель воздействия телевидения на развитие агрессивности изображена на графике (см. рис. 3. 6). Как предполагает модель Хьюсманна, зависимость между наблюдением насилия и агрессивностью нельзя назвать однозначной. Неверно, что, посмотрев свою любимую остросюжетную программу, где герои иногда совершают агрессивные поступки, дети готовы сорваться и накинуться на любого, кого угораздило встретиться у них на пути. Судя по проценту положительных результатов в большинстве исследований, вероятность более яркого проявления агрессивных наклонностей после просмотра подобных материалов скорее всего невелика. Более того, как мы отмечали в данной главе, существует огромное количество факторов, влияющих на количество осуществленных агрессивных действий, так что воздействие любого из них по отдельности, видимо, очень мало. В итоге, в то время как имеющиеся свидетельства дают реальное подтверждение гипотезе, что высокий уровень насилия, характерный для современной кино- и телепродукции, предположительно, оказывает, наряду с другими факторами, свое влияние на осуществление некоторых видов агрессивного поведения, не следует переоценивать важность этой зависимости.

ВЛИЯНИЕ КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ НА РАЗВИТИЕ АГРЕССИИ

То, что дети думают об агрессии, также может влиять на их поведение. Различия в уровнях детской агрессивности могут быть связаны с различными путями познания ребенком окружающего мира (Feshbach, 1974; Miller & DeMarie-Dreblow, 1990). Этот раздел будет посвящен двум сходным моделям: одна из них обстоятельно изложена Доджем и Криком (Dodge & Crick, 1990), другая разработана Хьюсманном (Huesmann, 1988). Эти модели делают видимыми когнитивные процессы, связанные с агрессивным поведением. На рис. 3. 7 показано, как в этой когнитивной модели объясняется агрессивное поведение Мартина.

Фактически модель агрессивного поведения по Доджу и Крику (Dodge & Crick, 1990) базируется на пятиступенчатом процессе, который требует от исполнителя ситуационной роли последовательности и социальной компетентности. Они утверждают, что «результатом каждого искусно выполненного этапа становится умение грамотно с точки зрения социума анализировать ситуацию, в то время как отклонения и ошибки приведут к неправильному и, возможно, агрессивному, социальному поведению». Мастерская или дилетантская обработка социальной информации начинается с прочитывания «вызывающих реплик» окружающей обстановки (например, чье-либо вызывающее поведение).

118

ПРОЧИТЫВАНИЕ «ПОСЫЛОВ К АГРЕССИИ» В СОЦИАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ

Первый этап когнитивного процесса (конечный результат которого в целом — агрессивное поведение) — это прочитывание «вызывающих реплик», вынуждающих индивидуума «столкнуться с социальной проблемой» (Huesmann, 1988). Если имеет место хорошо отработанный «сценарий», то расшифровка «посылов к агрессии» будет сравнительно эффективной и точной. Сами по себе ожидания или мысли, связанные с агрессией, заставят его пристальнее взглянуть на «посылы к агрессии», ассоциированные с этим типом поведения. В некоторых случаях диспозиции человека (например, враждебность) или социальные воздействия, имевшие место в недалеком прошлом (например, фрустрации), могут заранее настраивать на агрессию, так что он мгновенно сосредоточится именно на нужных «посылах к агрессии». Например, Гуз (Gouze, 1987) обнаружил, что агрессивных дошкольников в большей степени привлекает агрессивный стимульный материал (кукольные шоу, мультфильмы), чем неагрессивный. Эти стимулы притягивают внимание таких детей, и бывает нелегко отвлечь их на что-нибудь другое. Итак, в социальных ситуациях с множеством «посылов к агрессии» агрессивные дети в большей степени концентрируются на тех, которые предполагают агрессию или ассоциируются с ней.

119

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ «ПОСЫЛОВ К АГРЕССИИ»

Второй этап в рассматриваемой когнитивной модели агрессивной реакции на ситуацию включает в себя оценивание и интерпретацию признаков, обнаруженных на первом этапе. Эта составная часть модели привлекла наиболее пристальное внимание исследователей и получила наибольшее количество эмпирических подтверждений. В этой фазе когнитивного процесса ребенок интерпретирует намерения окружающих и производит атрибуцию причин. В целом мы обнаруживаем, что агрессивный ребенок имеет предвзятое мнение, что поступками окружающих движет враждебность. Оценивая неоднозначную ситуацию, в которой один человек причинил вред другому, агрессивный ребенок с большей вероятностью, чем неагрессивный, сделает предположение, что вред был намеренным и мотивировался враждебностью (Dodge, 1980; Dodge & Coie, 1987; Dodge & Frame, 1982; Dodge & Somberg, 1987; Huesmann, 1988; Slaby & Guerra, 1988).

Эксперимент Доджа (Dodge, 1980) демонстрирует различие когнитивных интерпретаций, сделанных агрессивными и неагрессивными детьми. С помощью высказываний сверстников и оценок учителей Додж отобрал для участия в эксперименте агрессивных и неагрессивных детей из второго, четвертого и шестого классов. Каждому мальчику говорили, что он и другой мальчик в соседней комнате могут заработать приз, если хорошо постараются и соберут головоломку. Через некоторое время женщина-экспериментатор сообщала, что каждый из них может взглянуть на головоломку, собранную другим мальчиком. Затем она уносила головоломку испытуемого в соседнюю комнату, чтобы показать другому ребенку, и возвращалась с головоломкой, испорченной якобы тем, другим ребенком. Надо сказать, что предполагаемая мотивация поломки игрушки являлась манипулируемой переменной. Если экспериментальные условия моделировали враждебность, ребенок слышал, как другой мальчик говорил, что ему не нравится испытуемый и ему не хочется, чтобы тот получил приз, и у него возникало предположение, что головоломка сломана нарочно. В варианте дружелюбное отношение головоломка ломалась нечаянно, когда другой мальчик хотел помочь испытуемому. В условиях неоднозначности испытуемый просто слышал треск после высказывания другого мальчика о том, как далеко продвинулся испытуемый в разгадывании головоломки. Экспериментатор отдавала испытуемому сломанную головоломку и выходила из комнаты, затем действия мальчика записывались на пленку для последующей оценки. Подтвердился прогноз, что в условиях неоднозначности агрессивные дети с большей вероятностью, чем неагрессивные, будут склонны отомстить с помощью агрессивных действий (скажем, сломать головоломку другого ребенка). В то время как оценка агрессивности последующего поведения в вариантах дружелюбия и враждебности оказалась одинаковой и для агрессивных, и для неагрессивных детей, в варианте неоднозначности мотивов оценка у агрессивных детей была выше.

Додж предположил, что это различие в поведении вызвано различием в атрибуции — тем, что агрессивные дети в условиях неоднозначности были более склонны приписывать своим сверстникам враждебные намерения, но данный эксперимент не давал прямых подтверждений, что процесс атрибуции действительно имеет место в данном случае. Таким образом, для проверки этой гипотезы был проведен еще один эксперимент. В нем школьникам рассказывали историю о том, как один мальчик ушиб другого, ударив его мячом в спину. О его намерениях ничего не говорилось, поскольку экспериментатора интересовало, как сам испытуемый объяснит намерения персонажа. Действительно, как и предполагалось, агрессивные испытуемые оказались более склонны, чем неагрессивные, приписывать персонажу враждебные намерения, прогнозировать последующую агрессию и не доверять мальчику, который бросил мяч (то есть провокатору). Додж счел, что результаты этих двух экспериментов подтверждают тезис о склонности агрессивного ребенка приписывать своим сверстникам враждебные намерения, по причине которых и происходят негативные события. Впоследствии он может мстить им теми способами, которые он относит к справедливой агрессии.

120

ВЫБОР РЕАКЦИИ

Как только индивид приходит к заключению, что побуждающей силой поступка другого человека была враждебность, он начинает искать в своей памяти подходящую поведенческую реакцию. Хьюсманн (Huesmann, 1988) говорит об этом шаге как о поиске «сценария поведения». Другими словами, ребенок должен подобрать возможные реакции. Когда речь идет об агрессивности, считается, что в поведенческом репертуаре агрессивного ребенка наличествует меньше реакций, подходящих для конкретного случая, и что скорее всего они будут связаны с агрессией. Додж и Крик (Dodge & Crick, 1990) предположили, что ребенок сравнительно легко актуализирует ответную реакцию из имеющегося набора, если он недавно сталкивался с конкретной реакцией, или ему о ней напомнили, или если его «список» возможных реакций ограничен.

Данные для подтверждения этой составной части когнитивной модели были получены многими исследователями (Deluty, 1981; Keltikangas-Jarvinen & Kangas, 1988; Lochman & Lampron, 1986). Например, Гуз (Gouze, 1987) обнаружил, что агрессивные мальчики, по сравнению с неагрессивными, выбирают более агрессивные действия для решения гипотетической конфликтной ситуации. Слабы и Гьерра (Slaby & Guerra, 1988) сравнили умение нескольких групп подростков находить альтернативные решения в конфликтных ситуациях. Неагрессивные подростки видели больше вариантов возможных решений и возможных последствий, чем подростки с высоким уровнем агрессивности. А подростки, осужденные за агрессивные и антисоциальные действия, вообще предлагали очень ограниченное количество решений и почти не задумывались о возможных последствиях. Очевидно, что неагрессивные подростки, имеющие в своем распоряжении большее количество подходящих реакций, будут более склонны выбирать неагрессивные модели поведения.

ОЦЕНКА РЕАКЦИИ

Осознав перечень возможных реакций, ребенок должен оценить приемлемость каждой и выбрать, какую из них воплотить в реальность. Критерии такой оценки могут быть различными. В таком качестве могут выступать потенциальные-последствия решения — то есть по силам ли ему данная стратегия поведения и насколько она окажется эффективна? Оценивающий может решать, сумеет ли он осуществить входящие в выбранную реакцию действия. Маленький ребенок, когда его обижает здоровенный верзила, может «подобрать» в качестве возмездия реакцию, включающую физическую агрессию, но скорее всего он оценит ее как неприемлемую, так как вряд ли окажется в состоянии эффективно воплотить ее в жизнь. На этом этапе также оцениваются вероятные результаты или последствия от использования выбранной стратегии.

121

Перри, Перри и Расмуссен (Perry, Perry & Rasmussen, 1986) проанализировали зависимость между агрессивным поведением и двумя факторами, релевантными на данной стадии когнитивного процесса — восприятием самоэффективности (способности осуществить предполагаемую реакцию) и ожиданиями последствий от этой реакции. Они предлагали два опросника агрессивным и неагрессивным — по оценкам сверстников — мальчикам и девочкам из четвертых-седьмых классов. В опроснике по самоэффективности школьникам предлагались ситуации, в которых они должны были представить себе агрессивные действия, подавление агрессивных действий и действия просоциальные. Испытуемые указывали по четырехбалльной шкале от «ТРУДНО!» до «трудно» и от «легко» до «ЛЕГКО!», насколько затруднительно для них было бы вести себя так, как описано в примерах. В опроснике по ожидаемым последствиям следовало указать степень своей уверенности в достижимости некоего конкретного результата, если они будут вести себя по отношению к однокласснику определенным образом. Исследователи предварительно выделили следующие категории возможных последствий: реальное вознаграждение, одобрение взрослых, одобрение сверстников, уменьшение неприязненного отношения, страдания жертвы и поощрение самого себя. Результаты опроса о самоэффективности показали, что агрессивные дети были более уверены в своей способности действовать агрессивно и менее уверены в способности удерживаться от агрессии, чем дети неагрессивные. Что касается ожидаемых последствий, агрессивные дети, по сравнению с неагрессивными, были более уверены в получении реальной выгоды, в уменьшении антипатии и больше гордились агрессивными поступками.

Считая, что убеждения индивида о преимуществах и недостатках агрессивного поведения могут повлиять на процесс оценивания им предполагаемой реакции, Слабы и Гьерра (Slaby & Guerra, 1988) изучали убеждения неагрессивных и умеренно агрессивных старшеклассников, а также высоко агрессивных антисоциальных подростков — воспитанников исправительного учреждения. Согласно их данным, агрессивные подростки-правонарушители, находящиеся в заключении, более склонны, чем агрессивные учащиеся обычных школ, считать, что агрессивное поведение помогает избежать негативного образа самого себя в глазах соучеников и в целом оправдывает себя. Разумеется, неагрессивным подросткам такие взгляды были менее свойственны, чем представителям обеих других групп. Агрессивные антисоциальные подростки были также больше других уверены, что агрессивность способствует повышению самооценки.

РЕАКЦИЯ УТВЕРЖДЕНА И ВСТУПАЕТ В СИЛУ

На последнем этапе этого комплексного когнитивного процесса осуществляется реальное поведение — индивид «действует по сценарию» (Huesmann, 1988). Здесь особенно могут быть важны поведенческие навыки. Очевидно, что человек не может вести себя определенным образом, если не знает, как это делается. В подтверждение тезиса о важности навыков для эффективности социального поведения Дишьон, Лебер, Стаутхамер-Лебер и Паттерсон (Dishion, Loeber, Stouthamer-Loeber & Patterson, 1984) обнаружили, что у подростков-правонарушителей, в отличие от обычных подростков, не развиты навыки межличностного общения, нет привычки учиться и работать.

122

Додж и Крик (Dodge & Crick, 1990) указали, что корреляция между каждым отдельно взятым из вышеперечисленных этапом и реальным агрессивным поведением — сравнительно слабая. Тем не менее, если рассматривать модель в целом и все этапы когнитивного процесса в отдельности, вероятность прогноза появления агрессивного поведения становится достаточно высокой.

УСТОЙЧИВОСТЬ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ: МОЖНО ЛИ НА ОСНОВЕ ЗНАНИЙ ОБ АГРЕССИВНОСТИ В ДЕТСТВЕ ДЕЛАТЬ ПРОГНОЗ ОБ УРОВНЕ АГРЕССИВНОСТИ В ЗРЕЛЫЕ ГОДЫ?

Мы начали эту главу с утверждения, что одна из причин нашего интереса к детской агрессивности — возможность на основании знаний о ней прогнозировать агрессивность в зрелые годы. Было придумано множество экспериментов, чтобы проверить, сохраняется ли агрессивное поведение в течение длительного времени. В этих лонгитюдных исследованиях агрессивность измерялась по нескольку раз, и вычислялся коэффициент корреляции между такими оценками поведения в различные моменты времени. Фактически исследователи задавались вопросом, останется ли агрессивность индивидуума в отношениях с его сверстниками на прежнем уровне. Другими словами, будут ли Мартина по-прежнему оценивать как агрессивного по отношению к сверстникам, когда он станет подростком или взрослым? Степень, в которой два показателя, полученных в разное время, связаны между собой, дает нам возможность говорить о стабильности или устойчивости агрессивности с течением времени.

В некоторых из этих экспериментов замеры уровня агрессивности проводились с короткими временными интервалами (например, раз в год), в других же исследовалась корреляция между уровнями агрессивности в детстве и в зрелые годы (лонгитюдное исследование уровня агрессивности, осуществленное Хьюсманном и его коллегами). Независимо от временного интервала между измерениями, был получен один и тот же вывод: агрессивность стабильна во времени и не зависит от ситуаций (Deluty, 1985; Huesmann et al., 1984; Loeber, 1982; Magnusson, Stattin & Du-ner, 1983; Olweus, 1979; Stattin & Magnusson, 1989).

Олуэйз (Olweus, 1977) провел два небольших лонгитюдных исследования агрессивности у подростков мужского пола. В первом эксперименте он собрал высказывания об агрессивности 85 школьников, оканчивавших 6 и 7 класс, сделанные их сверстниками. Во втором эксперименте дети оценивали агрессивность своих сверстников в конце 6 класса и спустя три года. Таким образом он смог получить данные об устойчивости агрессивного поведения в течение сравнительно краткого (один год) и достаточно продолжительного (три года) периода. Результаты в обоих случаях оказались очень близки — временная корреляция находилась в пределах от 65% до 81%. Хотя в эксперименте, где уровень агрессии измерялся в течение трех лет, зависимость была слабее, все коэффициенты имели высокий уровень значимости.

123