3. Особенности методики обучения

         От того, как слушатель или читатель воспринимает текст, зависит общая эффективность передачи знаний. 2. Восприятию текста нужно учить, и делать это в школе следует планово и систематически, начиная с 1 клас­са. Учить восприятию текста - это значит готовить и ак­тивного, внимательного, думающего слушателя (читателя), и умелого и тоже думающего создателя текста.

         Откладывать это обучение до IV класса — значит задерживать умственное развитие учащихся, уменьшать их возможности в усвоении знаний, сужать круг интересов. Обучая восприятию текста, следует учить и культуре выражения этого восприятия.

         Основной метод в совершенствовании умения вос­принимать текст — анализ текста. Проблема анализа текста в школе — одна из важнейших проблем современ­ной методики русского языка. Анализ текста в условиях школы имеет два основных этапа, связанных между собою:

Ø ответы учащихся на систему вопросов, поставленных учителем;

Ø самостоя­тельная постановка вопросов к анализируемому тексту и самостоятельные ответы на них[6].

         В конечном итоге анализ текста проводит не тот, кто только отвечает на поставленные кем-то вопросы, а тот, кто умеет сам сформулировать их, потому что постановка вопросов возможна только на основе аналитического по­нимания текста.

         Обучение анализу текста должно строиться с уче­том особенностей восприятия текста учащимися каждого класса, то есть в соответствии с разработанной программой. Следовательно, перед методикой стоит задача создания программы анализа текста, соотнесенной с общей про­граммой школы и являющейся ее составной частью, а также выработки критериев оценки этой работы.

         Глубина понимания текста существенно зависит от понимания того, как текст создан и какую функцию вы­полняет каждая его «деталь». Поэтому анализ текста не простое «растолковывание» содержания, а объяснение функциональной роли композиционных особенностей тек­ста и языковых средств в данном конкретном случае.

         Анализ текста выступает в устной и письменной (обычно с IV класса) форме. Поэтому он является и обу­чающей, и контрольной работой. Анализу подвергается как образцовый, так и несовер­шенный текст, художественный и лингвистический. Образцовый текст пробуждает у учащихся желание проникнуть в его сущ­ность, понять и мотивировать его особенности, не подвер­гая сомнению. Несовершенный текст зовет к редактиро­ванию и объяснению предлагаемых вариантов, то есть во­влекает слушателя (читателя.) в сферу творческой рабо­ты, делает его соавтором текста[7].

         Начинать обучение анализу текста следует с об­разцовых примеров опытных авторов, потому что в них четко передается идейное содержание. Ученические ра­боты, имея различные погрешности, выражают идею неопределенно. Такие тексты анализировать сложнее, потому что их приходится «додумывать», редактировать. Редактируя текст, учащиеся обогащают свою речь языковыми единицами, осваивают закономерности их употребления. Разнообразие этой работы беспредельно. Никакие творческие занятия не могут охватить все воз­никающие в процессе редактирования текстовые ситуа­ции и способы их решения.

         Кроме того, ученики, убеждаются в том, что одна из задач редактирования состоит в уменьшении самостоя­тельности предложений во имя укрепления их связей и упрочения общей ткани текста как единого целого. Иначе говоря, при редактировании учащиеся полнее осознают природу текста, его основные закономерности[8]. В работе по редактированию должна быть система упражнений, воспитывающая у школьников «текстовую» зоркость.

         Помимо обучающей роли, работа по анализу текста имеет воспитательную сторону: она воспитывает внима­ние, такт, объективное отношение к автору, пластичность в суждениях, литературный и языковой вкус.

         Глубине восприятия текста способствуют имеющие­ся у учащихся знания. Поэтому перед знакомством с тек­стом и, следовательно, его анализом необходимо макси­мально расширять кругозор школьников по теме текста и в связи с ней. Таким образом, следует заблаговременно готовить учащихся к анализу текста.

         Анализ текста должен начинаться с определения типа речи. Установление типа речи обеспечивает правиль­ность всей дальнейшей работы, ее логику. Затем внимание сосредоточивается на теме, идее, по­строении (композиции), языке (его точности, правильнос­ти, эстетичности). Объяснение объема использованного в тексте ма­териала, его расположения, выбора языковых средств и их использования следует искать в требованиях темы  и идеи текста.

         Обращая внимание учащихся на логику текста; следует показывать существующие связи и зависимости между частями текста и предложениями (прежде всего временные, условные, причинные) и показывать назначе­ние и форму начала текста и его окончания.

         Нужно учитывать, что школьники невнимательны к порядку предложений и их повторению. Для них проще увидеть повторяющиеся слова, нежели повторы предло­жений.

         Наиболее трудно дается учащимся понимание идеи и ее формулирование, что необходимо при работе над изложением, особенно, сжатым. Это имеет отношение, прежде всего к повествовательному тексту, при выявлении идеи кото­рого требуется анализировать действия и поступки пер­сонажей, сложившуюся ситуацию и приходить к выводу - идее.

         Увидеть идею в тексте-описании или тексте-рассужде­нии, как правило, легче, так как тексты этих типов речи не прячут идею, а выделяют ее и нередко дают уже в готовом, сформулированном виде. Это обстоятельство за­ставляет думать над тем, с чего лучше начинать обуче­ние умению составлять сжатое изложение: с рассуждения или опи­сания.

         Для обучения школьников умению находить идею текста и формулировать ее нужна система специальных упражнений, начиная с 1 класса. Выявленная идея в дальнейшем анализе уточняет­ся и объясняется. Как и при создании текста, так и при его анализе идея является ведущим началом всей работы.

         Выявление идеи и ее осмысление делают текст поучи­тельным и более интересным. Следовательно, интерес к тексту определяется не только его фактическим содержа­нием, но также и его идеей, его дидактической устрем­ленностью.

         Анализируя язык, следует обращать внимание не только на яркие средства, хорошо видимые учащимися, но и на те, которые не являются броскими. Нужно посте­пенно воспитывать у школьников вкус к сдержанной, точ­ной, образной речи. Чрезмерно цветистая речь уводит от точности.

         Не следует длительно анализировать текст, потому что эта работа трудна и требует большого умственного напряжения. На первых порах анализ опирается на вопросы, предложенные учителем, а позже форма анализа становится ответом-монологом. Идеальная форма — моно­лог-рассуждение на основе самостоятельно поставленных вопросов.

         В начале работы ученики ориентируются на памятку, предложенную учителем. Эти памятки имеют в виду ана­лиз текста различных типов речи.

         Навыки аналитического рассмотрения текста не являются умениями создавать текст. Умение анализиро­вать чужой текст формирует умение аналитически подхо­дить к собственному тексту и, следовательно, способст­вует развитию умения создавать свой текст.

         Итак, как уже было сказано выше, актуальной проблемой современной методики разви­тия связной речи учащихся является организация ком­плексной языковой подготовки, при которой изучение грамматического материала становится основой для актуализации знаний учащихся и по лексике, и по синтаксису, то есть различные аспекты языковой подготовки (в частности лексический и синтаксический) рассматри­ваются не изолированно, независимо друг от друга, а ком­плексно, во взаимосвязи.

         Необходимость такой взаимосвязи между лексической и синтаксической подготовкой обусловлена рядом причин.

         В языке объективно существует взаимодействие всех его уровней, в том числе лексики и синтаксиса. Слово как лексическая единица не может употребляться изоли­рованно. В каждом конкретном речевом акте оно всегда соединяется с другими словами. Вступая с этими словами в синтаксические связи, слово принимает участие в обра­зовании синтаксических конструкций, которые являются компонентами оформленной единицы сообщения.

         В отдельном коммуникативном акте единицы языка реализуются не изолированно, а в комплексе. Поэтому языковая подготовка к определенному виду речевой дея­тельности должна осуществляться в комплексе, а учетом взаимосвязи и взаимообусловленности всех элементов ре­чи (языка), а не как временная последовательность (сначала работа над одной стороной высказывания, а потом — над другой).

         Кроме того, в результате последних исследований в области психолингвистики было установлено, что единицей речи является не столько изолированное слово, сколько целое высказывание (предложение, текст). Отсюда можно сделать вывод, что именно синтаксис является основой, фундаментом для развития связной речи уча­щихся[9]. В связи с этим проведение лексической работы на синтаксической основе представляется весьма  актуаль­ным.

         Педагог из-за большого объема изучаемого материала вынужден искать наиболее рациональные формы языковой подготовки, которые позволили бы на одном и том же дидактическом материале решать целый комплекс языко­вых задач с минимальными затратами учебного времени.

         Наблюдения за учебным процессом показывают, что сейчас педагог обычно ограничивается лексической под­готовкой учащихся, причем отбор лексики часто бы­вает случаен. Синтаксическая же подготовка, как правило, вообще отсутствует.

         После отбора коммуникативно значимого лексического и синтаксического материала встает вопрос о принципах его распределения по урокам.

         Работа над каждой микротемой должна складываться на уроке из следующих этапов.

Ø Формулирование целей и задач работы по разви­тию связной речи на данном уроке. Учитель сообщает учащимся, над какой микротемой они будут работать на уроке.

Ø Краткая характеристика данного компонента, определение его роли в создании художественного образа героя. В небольшом вступительном слове учи­тель дает по возможности яркую и эмоциональную харак­теристику изучаемого компонента, раскрывает его выразительные возможности.

Ø Обогащение речи учащихся тематической лексикой, необходимой для описания данного компонента, подбор синонимов.

Ø Обогащение речи учащихся синтаксическими конст­рукциями. Это создает воз­можность выбора какой-либо определенной синтаксичес­кой конструкции из ряда других в соответствии с целями и задачами общения.

         Необходимо помнить, что при работе с разными классами учащихся работа по развитию связной речи (сочинение, изложение, ответ и т.д.) должна строиться на основе определенного возраста и определенных знаний.

         Рассмотрим три средних класса и работу с ними по развитию навыков связной речи.

V класс

         Учащиеся V класса, по сравнению с четвероклассни­ками, заметно полнее и более цельно воспринимают текст, хотя в этом восприятии еще много субъективных впечат­лений и оценок. Аналитическое отношение к тексту еще только складывается, система доказательств при комментировании лишь намечается, мало приводится иллюстра­ций для выдвинутых положений, многие из которых оста­ются неразвернутыми.

         Но уже вместо отдельных суждений, единичных отве­тов пятиклассники с пониманием стремятся к всесторон­ней характеристике текста, к монологическим высказыва­ниям о нем. Почти нет противоречивых суждений, какие встречались в высказываниях четвероклассников.

         Учащиеся пятых классов говорят о том, понравился ли им текст, интересен ли он, понятен ли, и мотивируют свою оценку. Указывают тип речи, тему, идею, поясняют структуру, определяют объем материала, делают замечания о языке[10].

         В суждениях о тексте отмечается устойчивое внимание к идее, стремление рассматривать высказывание под уг­лом зрения утверждаемой идеи.

         О том, что восприятие школьников V класса расши­рилось, говорит нам и более разнообразная лексика их суждений, и усложнившийся синтаксис. Заметно изменил­ся уровень оценки од­ного и того же текста. Стали иными, более четкими, со­держательными формулировки идеи у одних и тех же учащихся.

         Таким образом, у пятиклассников восприятие содер­жания текста во многом осуществляется через призму темы и идеи, намечается тенденция воспринимать текст как самостоятельное произведение.

         Достаточность или недостаточность использованного в тексте материала ученики V класса все чаще и осознан­нее определяют руководящими требованиями темы и идеи. Повышается читательская требовательность к реальности этого материала, его объективной ценности.   Упрекая ав­торов текстов в недостаточности материала, ученики руководствуются желанием видеть текст понятным, убеди­тельным и интересным, замечания о недостатке материа­ла, как правило, обоснованы: «Аргументов мало»; «Он не привел примеров, как ему режим помогает в жизни».

         Понятие темы для пятиклассников уже стало привыч­ным, и оно связывается прежде всего с заглавием текста. Несовпадение заглавия с содержанием текста, с его темой не остается без замечаний. Обычно вслед за выска­занным замечанием ученики предлагают свой вариант заглавия, в котором, с их точки зрения, отражается тема.

         Ориентируясь на тему, ученики не всегда четко отгра­ничивают ее от идеи текста. Понятие темы у них во мно­гом сливается с понятием идеи. Такое диффузное пред­ставление о теме и идее затрудняет учащихся в точном определении того и другого при анализе конкретного тек­ста. Нередки случаи, когда что-то одно надежно засло­няет другое.

         К концу пятого года обучения необходимость при оценке текста помнить о его идее делается нормой, естественной необходимостью: «Главная мысль выделена не совсем»; «Главная мысль выделена», «Мысль раскрыта». Ученики уверенно говорят о правильности заложенной в тексте идеи: «Вывод подходящий».

         В тех случаях, когда главная мысль очевидна, осознать ее просто, учащиеся воспринимают идею безошибочно, но формулируют ее не всегда безупречно. Но у многих уже определилось умение передавать идею кратко, а в некоторых случаях довольно емко, что особенно важно при написании изложения, сочинения или письменного ответа.

         Неточные формулировки темы и идеи объясняются  только неумением в совершенстве пользоваться словом; обобщенно выразить мысль, но прежде всего несложившимися представлениями о теме и идее, смешением этих понятий.

         Навык в опознавании типа речи у пятиклассников в основном сложился, но в трудных случаях он изменяет им. Внимание к типу речи находит свое продолжение во внимании к структуре текста. Учащиеся V класса следят за последовательностью действия, расположением мате­риала, легко выделяют в описаниях признаки, в рассуж­дении — аргументы, отмечают уместность начальных и завершающих предложений.

         Отмечая достоинства структуры («все по порядку», «последовательно»), ученики, однако, ограничиваются этими общими замечаниями, не развивая их, не аргумен­тируя и не иллюстрируя свои положения. Учащимся легче пояснить свои представления о начале и конце текста. Когда текст не имеет окончания, школьники легко это замечают и сами же стараются его создать, объясняя при этом, что конец по­могает более определенно выразить идею.

         Заметно меняется отношение к языку текста. Расши­ряется внимание и интерес к нему. Даются общие, не­стандартные определения. Ученики внимательнее относятся к смысловой точнос­ти использованных языковых средств, замечают неточное словоупотребление, уместность или неуместность употреб­ления языковых средств.

         Точность   использованных   языковых   средств   определяется не только семантикой и стилистической умест­ностью, она соотносится с идеей текста. Пятиклассники уже умеют видеть в слове не только первое, основное значение, но еще и приращение вторых значений, обус­ловленных употреблением и идейной сущностью, текста.

         Понимание идейной обусловленности языковых средств поддерживается приобретенными грамматическими зна­ниями, которые помогают учащимся точнее воспринимать ситуацию и, следовательно, сам текст.

         Возрастает реакция на случаи ненормативного упо­требления языковых единиц. Лишь немногие речевые ошибки остаются незамеченными. Однако найденные ошибки остаются без обоснованной мотивировки.

         Эстетическая  сторона   речи    оказывается    для   пятиклассников весьма заметной и действенной. Привлекают внимание учащихся те слова и обороты, которые свойственны книжной, «взрослой» речи.

         Заметно сократились указания на повторяющиеся сло­ва. Проблема повторяющихся слов стала понятнее, она перестала быть единственной, ее потеснили другие язы­ковые проблемы текста. Во многих случаях эстетическая оценка языковых средств стала опираться на идейную направленность текста.

         Весьма примечательно, что ученики уже не ориенти­руются на абстрактное понятие «красивого» слова, а со­относят выбор речевых средств с идеей текста, с умест­ностью употребления, независимо от того, какое понятие - привлекательное или непривлекательное - обозна­чают.

         Таким образом, общая сфера восприятия текста у школьников V класса стала значительно шире, перспек­тивнее, более емкой. Но осмысление этого восприятия во многом еще не находит надлежащей формы, и в сужде­ниях и оценках учащихся, наряду с полноценными пред­ложениями, оборотами, точными словами, иногда оста­навливающими глубиной понимания, изяществом вос­приятия, встречаются неумелые предложения, неловкие сочетания, стилистически неравноценные объединения.

         VI  класс

         Восприятие текста шестиклассниками отличается воз­росшей сознательностью, подготовленностью, заметной зрелостью. Знание теоретических основ связной речи по­могает учащимся иметь план восприятия текста в зави­симости от его типа, стиля и жанра. Учащиеся полагают­ся не только на эмоции, которые пробуждает в них текст, они ведут аналитическую работу, стараясь глубже и обо­снованнее понять смысл текста и мотивы его создания именно в этой форме[11].

         Возрастает требовательность к тексту, его информа­тивной полноте, обеспечивающей убедительность идейно­го решения, реалистичности и точности фактического со­держания, безупречности в системе доказательств, куль­туре цитирования.

         Пропуски, «белые пятна» в текстах своих товарищей и в своих собственных после прочтения, отход от темы, нарушение логики и пр. ученики заме­чают довольно легко.

         В этих замечаниях нет осуждения, но четко просматри­вается аналитическое отношение к тексту, смелость в оценке авторитетного источника, свобода мышления. Вместе с тем в анализе отмечаются достоинства отрывка, и весь анализ протекает по-деловому и объективно.

         Ученики VI класса уже привычно воспринимают тему и идею как необходимые категории текста. Однако тема не вызывает у учащихся заметного желания определить ее словесно. Практическая значимость этой работы для них не является острой необходимостью, тема существует как бы сама собой и не указывает дальнейших путей к анализу текста. Другое дело - идея. Потребность ее осо­знания и формулирования признается учащимися безус­ловной. Воспринимая текст, ученики стремятся все его  содержание и структуру спроецировать на смысл текста, увидеть существующие связи. Это стремление уже сфор­мировано, определено предыдущими занятиями. Обязательность выявления идеи и ее раскрытия при системной работе над текстом к VI классу уже складывается у большинства учащихся.

         Нередко изложение текста начинается имен­но с указания на идею, чтобы в дальнейшем подтверж­дать различными фактами правильность этой точки зре­ния, уточнять и расширять ее. Степень авторского умения выделить идею, передать определенность, призывность идеи обыкновенно указывается: «Главная мысль выделе­на»; «Идею раскрыл не до конца»; «Неярко выражена идея»; «Мало тех слов, которые бы раскрыли всю идею текста». Заметно понимание зависимости заглавия от идеи: в выборе заглавия ученики стараются увязать его смысл и формулировку с идейной направленностью тек­ста.

         Тип речи шестиклассники воспринимают в большей мере безошибочно, если его признаки проступают доста­точно, четко. Восприятие языковых средств у шестиклассников ста­новится обостренным иногда до придирчивости. В речи своих товарищей они отмечают различные неточности, в том числе и случаи довольно сложные.

         Употребление языковых средств ученики VI класса осознанно связывают с идейным содержанием текста. Теперь уже нет однозначного понимания повторяющихся или однокоренных слов как погрешностей текста.

         По-прежнему учащимся нравится выразительная лек­сика и те слова, которые в речи школьников употребля­ются редко. Однако эстетические критерии еще не устоялись и оценки ряда языковых средств противоре­чивы. Но анализ именно художественного текста они делают намного эффективнее и с большим удовольствием, чем анализируют лингвистический текст. Поэтому и изложения, написанные по художественному тексту у учащихся более точные и грамотные.

         Усложненная синтаксическая структура текста, однако, привлекает учащихся именно своей «взрослостью», а не возможностями передавать мысль более точно. По крайней мере, этот мотив в их объясне­ниях не возникает, а сам процесс усложнения речи идет в значительной степени стихийно. По итогам года у шестиклассников заметно стремле­ние воспринимать текст всесторонне, профессионально, на основе полученных сведений о тексте, его признаках и особенностях.

Такова общая характеристика ступеней роста учени­ческого восприятия текста в V и VI классе.

         Некоторые собранные материалы могут отходить от основных направлений развития учащихся, что обусловлено различным качеством работы разных преподавателей и разных школ. Однако основные тенденции очевидны и собранный материал приводит к тем выводам, которые помогут орга­низовать практическую и исследовательскую работу.

         4. План – конспект занятия русского зыка по сжатому изложению

         1. Введение понятия «параллельная связь».

         2. Для иллюстрации мысли о том, что в текстах с па­раллельной связью средством выражения смыслового единства служит однотематическая лексика, можно обра­титься к тексту и провести анализ абзаца:

         ...Шумит над головой лес. Мягко похлюпывает под ногами сизый карельский мох. Рдяно алеют в своей нержавеющей зелени круп­ные бусины брусники. Косо, невпопад лежит рыжий, поникший па­поротник... И никаких звуков — ничего, кроме шума дождя и шо­рохов леса.

                                                                                     (Л. Пантелеев.)  

         Приведенный отрывок интересен для наблюдений над различными языковыми средствами организации текста. Это;

         1) однотематическая лексика: лес, мох, брусника, па­поротник (ученикам можно дать задание выписать имена существительные, которые стоят в конце предложений);

         2) порядок слов, однотипность строения (структуры) предложений (чтобы школьники поняли материал, им дается задание составить схемы 2-го, 3-го, 4-го предложе­ний);

         3) видовременная соотнесенность использования гла­гольных форм (шумит, похлюпывает, алеют, лежит);

         4) повтор слова лес, однокоренные слова (шумит — шум), использованные в первом и последнем предложени­ях, которые связаны по смыслу и с помощью указанных языковых средств. Здесь мы видим средства, характер­ные для цепной связи (это союз и, а также «несамостоя­тельность» последнего предложения: чего нельзя извлечь из контекста).

         Таким образом, анализ отрывка дает возможность по­казать учащимся следующее:

Ø цепная и параллельная связь предложений часто встре­чается в пределах одного текста, даже одного абзаца;

Ø языковые (лексические и грамматические) средства связи между предложениями являются выражением свя­зи по смыслу;

Ø параллельная связь обычно используется в описаниях (т.е. способ связи зависит от типа речи).

         Данный текст поможет учащимся по­нять сущность цепной и параллельной связи. После анализа текста можно дать учащимся задание составить схему параллельной связи предложений в при­веденном тексте по образцу. Включение в схему слов лес, мох, брусника, папоротник хорошо иллюстрирует роль слов одной тематической группы в орга­низации текста.

         3. После самостоятельной работы и анализа, прочитать этот же отрывок и дать возможность ученикам написать по нему сжатое изложение.

         4. В зависимость от времени, потраченного на данную работу, провести разбор изложений на этом же уроке, или перенести на следующий.