Содержание

Введение. 3

1. Изложение и его виды.. 6

2. Сжатое изложение лингвистического и художественного текста. 11

3. Особенности методики обучения. 16

4. План – конспект занятия русского зыка по сжатому изложению.. 28

Заключение. 30

Список литературы.. 32

Введение

         Методика  русского языка всегда  пристально  изучала детскую речь на всех ее возрастных уровнях.  Без хорошего   знания   ее  особенностей   нельзя   построить  научно обоснованную систему обучения  русскому  языку, нельзя успешно ее совершенствовать. Особенности детской речи исторически не отличаются постоянством: на разных эта­пах  развития  общества  речь детей  имеет    относительно неоднозначные характеристики, и это требует, чтобы процесс ее изучения был постоянным, непрерывным.

         Но даже самый тщательный анализ детской речи и выявление ее типичных особенностей не создают полной картины ее становления  и развития,  если  анализу  подвергаются только результаты речевой деятельности, а сам процесс овладения речью во многом остается в тени.

         Как известно, овладение речью складывается на основ восприятия чужой речи  и  последующей  собственной  речевой  практики. Следовательно, для  методики    недостач точно видеть саму речь ребенка, то есть то, что им уже достигнуто в практическом освоении языка, кроме того, необходимо  еще видеть другую  сторону  этого  процесса восприятие детьми речевого  окружения.  Методика   стремится узнать и эту, в основном  потаенную, сторону речевого развития, чтобы помогать детям совершенствовать речевое восприятие и, следовательно, быстрее овладевать речью вообще.

         Общение людей совершается тем точнее, надежнее продуктивнее, чем точнее и правильнее организуется речь, чем   быстрее  и  безошибочнее   она   воспринимается.  Для оптимального общения  обе стороны   (говорящий  и  слушающий)  должны знать особенности восприятия текста, и эти особенности нужно постигнуть еще в школе — организованно и планово.

         Объем восприятия речевого сообщения и качество этого восприятия зависят от многих факторов: возраста слушателя   (читателя), его знаний, интереса    к излагаемо! теме,  направленности  восприятия,  психического  и  физического состояния, других условий восприятия, а также от умений и навыков воспринимать текст.

         Характерной особенностью каждого слушателя (чита­теля), если он проявляет активный интерес к сообщению, является стремление опередить автора речи, забежать вперед, стремление понять сообщение до того, как речь будет завершена. При этом сознание слушателя занято не только содержанием передаваемой информации, но и формой ее, понимание которой облегчает понимание глубины содержания, способствует высокому темпу и точ­ности восприятия. Успешность такого опережающего по­нимания, конечно, не безупречна, но ошибки возникают чаще всего в тех случаях, когда слушатель не обучен искусству восприятия или когда создатель текста не обу­чен искусству его создания. Если автор текста ошибает­ся в выборе материала, его расположении, в мотивировке выдвинутых положений, спешит из боязни, что его не бу­дут слушать, комкает речь, пропускает необходимые дан­ные, выбирает не те слова и т. д., то он невольно ставит своих слушателей в затруднительное положение.

         Таким образом, для участников речевого общения су­щественное значение имеет знание типов речи (повество­вания, описания, рассуждения), потому что любая инфор­мация находит свое выражение в пределах этих форм, знание особенностей их построения и языкового выраже­ния, а в целом — знание закономерностей создания текста.

         Обучение речи берет свое начало в слушании, вот по­чему аналитическое, а не механическое восприятие текста является первоосновой для овладения умением создавать свой текст, для производства собственной речи. Следова­тельно, в сфере изучения детской речи должен находить­ся, помимо речевого «продукта», то есть самой детской речи, также и процесс восприятия речи учащимися на всех воз­растных уровнях. При этом под восприятием речи име­ются в виду более близкие и потому более доступные цели: как дети разного возраста воспринимают и пони­мают тему, идею, содержание текста, его структуру, за­висимость разных компонентов текста от идеи, как вос­принимают речевую форму и пр. Узнать, что ученики улавливают, как и что пропускают и почему, — значит по­лучить ценные сведения о тех трудностях, которые испы­тывает школьник при встрече с текстом, чтобы затем учитывать эти трудности для совершенствования методи­ки занятий по языку, а также всей системы школьного обучения.

         Цель данной работы – раскрыть теоретические и практические вопросы, связанные с обучением детей связному изложению, как одной из необходимых форм развития речи на уроках русского языка.

         Задачи данной работы:

Ø изучение теоретических аспектов изложения;

Ø изучение видов изложения;

Ø выяснение отличительных особенностей изложения художественного и лингвистического текста;

Ø выявление методических основ обучения детей русскому языку;

Ø подготовка практического материала для урока русского языка по сжатому изложению.

        

1. Изложение и его виды

         Прежде чем мы приступим к вопросам, связанным с различными изложениями, необходимо вычленить их из всех работ, которые сопровождают развитие связной речи ребенка на уроках русского языка.

         Связная речь — это речь главным образом монологическая. Для нее характерны тематическая законченность, строгая грамма­тическая оформленность, логическая стройность. Примерами связ­ной речи могут служить развернутый устный и письменный ответ, изложение, сочинение, выступление на собрании, доклад, заметка или статья в газете и др. Умение связно говорить и писать необхо­димо любому человеку.

         Работа по развитию связной речи в школе возможна и должна вестись при изучении всех предметов, в том числе специальных. Чтобы работа по развитию связной речи была эффективной, она должна проводиться в системе. Основными видами работ (упражнений) по развитию навыков связной речи являются:

Ø со­ставление различных планов (ответа, сочинения, главы книги, пара­графа и др.),

Ø ответ учащегося (устный и письменный),

Ø устный пересказ текста (главы, параграфа),

Ø изложение (письменный пере­сказ текста),

Ø сочинение.

         Кроме того, развитию связной речи спо­собствуют составление конспекта, аннотации к книге, тезисов, от­зыва о книге, фильме и т. д., работа над докладом, подготовка статьи или заметки в газету и др.

         Каждый из названных видов упражнений является своеобраз­ной ступенькой в работе над связной речью, поэтому применять эти виды следует, как правило, в той последовательности, какая указана выше.      Остановимся кратко на основных видах работ.

         Составление плана. Как уже отмечалось, связная речь — это речь стройная. Слово «связный» означает «хорошо изложенный, логически стройный»[1]. Изложить связно — значит изложить последо­вательно, по определенному плану. Поэтому, чтобы помочь учащим­ся научиться говорить и писать связно, необходимо, прежде всего, нау­чить их составлять план (сообщения, статьи, сочинения и т. д.). Начинать эту работу следует с обучения учащихся составлять план ответа — сначала устного, затем письменного.

         Ответ учащегося. Ответ учащегося на уроке — одно из основ­ных средств, с помощью которых в процессе обучения осуществля­ется проверка знаний учащихся. Из ответа учащегося препода­ватель делает вывод о степени усвоения учебного материала и об умении применять полученные знания.

         Содержанию ответа необходимо придавать серьезное значе­ние. К сожалению, это не всегда можно сказать о форме ответа, прежде всего о его речевой грамотности. Между тем оформление ответа — это не только внешняя сторона. Сбивчивый, путаный, бессвязный ответ, даже если факты называются правильно, не может рассматриваться как показатель глубокого усвоения мате­риала. Наоборот, ответ ясный, четкий, стройный и грамотный в речевом отношении свидетельствует о том, что по данному вопросу у учащегося имеются основательные знания.

         Ответ учащегося может быть кратким и развернутым, устным и письменным. Ответ учащегося более полный (типа рассуждения) — это свое­образное сочинение в миниатюре. Обоснование действий или явле­ний здесь дается более связно и развернуто, чем при кратком от­вете.

         Письменные развернутые ответы, небольшие домашние задания типа рассуждения или сочинения на материале изучаемого пред­мета способствуют развитию мышления и речи учащихся.

         Ответ учащегося — это монологическая речь, связное выска­зывание. Высказывания же бывают трех основных типов: повество­вание, описание и рассуждение.

Описание – это специальный текст, который начинается с общего тезиса, определяющего или называющего предмет или объект, затем идет перечисление признаков, свойств, качеств и завершает итоговая фраза, оценивающая предмет или выражающая отношение к нему. Описание отличается статичностью.

Повествование – это сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Основное назначение повествования – передать развитие действия или состояние предмета.

Рассуждение – это текст, включающий причинно- следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно содержит тезис, доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. В рассуждении может доказываться не одно, а несколько положений и может быть сделано несколько выводов.

О.С.Ушакова считает, что приведенные типы высказываний могут встречаться в контаминированном (смешанном) виде, когда элементы описания или рассуждения включаются в повествование или наоборот[2].

         Мы останавливаемся так подробно на ответе потому, что, во-первых, ответ — пример связной речи, а во-вторых, все после­дующие виды работ, способствующих развитию навыков связной речи, по существу, являются вариантами ответа либо его раз­витием. Следовательно, чтобы заложить надежные основы дальней­шей работы по развитию связной речи, нужно научить учащихся оформлять ответ.

         Аннотация — краткое изложение содержания произведения (книги, статьи и т. п.), иногда с общей оценкой.

         Работа над аннотацией способствует активизации мысли и памяти, сознательному чтению и углубленному восприятию про­читанного. Кроме того, аннотирование содействует развитию навы­ков связной речи. Аннотация может быть сжатой (пять — десять строк) и развернутой (до страницы).

         Учащиеся должны знать, что такое аннотация, и уметь ее составлять. На первых порах полезно дать учащимся образцы аннотаций, затем можно предложить им дома составить аннота­цию параграфа учебника или учебного пособия, затем научной статьи из журнала, наконец, книги.

         Отзыв о книге (рецензия) — это критическая оценка книги, статьи, фильма и т. д. В отзыве кратко указываются достоинства и недостатки произведения, дается его общая характеристика.

         Тезисы — кратко сформулированная основная мысль, положе­ние, истинность которого нуждается в доказательстве. Составление тезисов (тезирование) способствует углубленному усвоению текста и развитию речи.

         Конспект — краткая запись содержания произведения, статьи, книги, параграфа или главы и т. п.

         Составление конспекта (конспектирование) способствует за­поминанию содержания текста и развитию речи. Конспекты быва­ют текстуальные и свободные. В первом случае содержание книги (статьи и т. д.) передается близко к тексту, во втором — относи­тельно свободно.

         Доклад — публичное выступление, представляющее собой раз­вернутое изложение на определенную тему.

         Основные требования к докладу в речевом отношении — те же, что и к связным высказываниям других видов, — высокий научно-теоретический уровень, достоверность фактов, полнота, глубина, логическая ясность и стройность изложения, отсутствие речевых ошибок.

         Учащихся необходимо ознакомить с методикой работы над докладом:

Ø сбор материала;

Ø составление плана доклада;

Ø работа над текстом доклада:

                   а) составление тезисов,

                   б) исполь­зование цитат,

                   в) оформление доклада.

         Сочинение — вид письменной работы — изложение своих мыс­лей, знаний на заданную тему.

         Сочинение — это вид письменной работы, которая должна показать знание художественного произведения; понимание историко-литературного процесса; умение изложить свои мысли последовательно, убедительно, грамотно.

         Сочинение должно быть написано по плану, с глубоким и всесторонним раскрытием темы; в нем не должно быть ничего лишнего, не относящегося к данной теме; излагаемые мысли должны быть обоснованы и подкреплены примерами и фактами.

         Сочинению может предшествовать эпиграф, который в сжатой форме раскрывает основную идею сочинения. Чаще он берется из художественного произведения[3].

         Работа над сочинением — серьезный, кропотливый труд. Хорошее сочинение — резуль­тат упорной работы и показатель глубоких знаний. 

         Принято считать, что сочинение — это письменная работа только по литературе. Между тем сочинения возможны и целесообразны и по другим предметам, в том числе, по специальным. Сочинения могут быть обстоятельные, развернутые и небольшие по объему, так называе­мые сочинения-миниатюры.

2. Сжатое изложение лингвистического и художественного текста

         В предыдущей главе мы уже ознакомились с основными видами устных и письменных работ по развитию речи учащихся, в том числе и с основными видами изложений.

         В данной главе мы остановимся на сжатом изложении художественного и лингвистического текста. Для того, чтобы раскрыть эти понятия, необходимо, прежде всего, понять, чем отличается художественный  текст от лингвистического и чем отличается восприятие того и другого у учеников.

         Особенности восприятия текста можно увидеть косвенно на основе анализа зарегистрированной детской речи. Однако картина будет значительно полнее, если обратить­ся к помощи самих учеников, вовлекая их в сферу исследования,  но    таким    образом,    чтобы    выполняемые школьниками задания не теряли своего обучающего зна­чения. Для такой работы нужна своя методика, которая, обеспечивала бы  полезность и посильность занятий.

         Увидеть  процесс восприятия текста  хорошо  помогает проводимый учащимися анализ речевого сообщения. Для анализа избираются как образцовые, так и ученические тексты, и этот разный по качеству материал делает вос­приятие    разнообразнее и разностороннее.  Вместе с тем анализ текста не может дать зеркальной картины учени­ческого восприятия, так как восприятие текста — процесс сравнительно   кратковременный,   первичный,   в   то   время как анализ текста — процесс довольно  длительных,  специально направленных размышлений.  Восприятие текста заметно уже его анализа, но принципиально ему тождест­венно и лежит в его основе, что обеспечивает для иссле­дователя правомерность и  реальность его данных.

         Анализ текста как прием работы издавна присутству­ет в системе занятий по русскому языку. Однако прово­дится он нерегулярно и не имеет разработанной, привычной методики.  Наиболее популярными вопросами анализа текста в школе    являются    составление плана, выявление смысла, объяснение  семантики  некоторых  слов.   Но   и   эти   вопросы; часто возникают обособленно, одиноко.

         А вместе с тем учебная программа по русскому языку» начиная уже с 1 класса призывает    учителя  системати­чески заниматься анализом текста. Основы этого умения; закладываются на уроках русского языка и развиваются и совершенствуются на уроках литературы.

Центральным вопросом анализа текста является вопрос «почему?». Он требует объяснения мотивов в исполь­зовании именно этих фактических сведений, именно так их трактовки, именно такого их расположения, выбора именно такого использования языковых средств.

         Анализ текста, проводимый систематически, способствует:

Ø более глубокому пониманию содержания, струк­туры, идеи текста и техники его создания;

Ø скорости в  понимании текста, то есть воспитанию высокой культуры слушания и чтения;

Ø развитию логического мышления;

Ø практическому освоению языка в различных условиях его применения, в том числе и при анализе ученического текста, нуждающегося в редактировании[4].

         Это одинаково приемлемо как для художественных текстов, так и для лингвистических.

         Если же аналитическую работу над текстом вести в системе, начиная с 1 класса, мотивируя действия автора в отборе и расположении материала, в выборе и исполь­зовании языковых средств и делая это доступно, умело, не субъективно, то уже к концу первого года обучения ученики без, какой-либо перегрузки приобретают началь­ные навыки системного анализа текста и, следовательно, привычку видеть текст объемно, разнопланово.

         Круг сообщаемых сведений очерчивается такими по­нятиями, как типы речи, текст и его особенности, подчи­ненность всех его компонентов теме, идее, общей задаче высказывания.

         Так постепенно, от занятия к занятию, выявляются возрастные возможности и особенности школьников в восприятии различных сторон текста. Можно увидеть, ка­кие из этих сторон оказываются, прежде всего, доступны­ми детям, что ученики не замечают, к чему остаются равнодушными. Со временем определяется довольно полная картина того, как у детей год от года расширяется «тек­стовой» кругозор, как формируется навык понимания текста — специфической совокупности множества языковых средств для передачи смыслового единства.

         Работа над речью учащихся должна проходить не только на уроках русского языка. Занятия на уроках литературы сводятся в основном к раскры­тию идейно-художественного своеобразия произведения, причем отдельные компоненты произведения рассматриваются во взаимо­связи и обусловленности, в том числе и анализ языка художествен­ного произведения. Выработка навыков языкового анализа текста художественного произведения во многом обогащает словарный запас учащихся, способствует развитию их устной и письменной речи.

         Словарная работа на уроках литературы предполагает опре­деление перечня слов, которые должны быть усвоены учащими­ся при изучении художественных произведений, критических ста­тей; объяснение трудных слов и разработку системы упражнений по закреплению навыков.

         Приступая к работе над текстом произведения, преподаватель должен наметить слова, требующие объяснения, и определить, какие из них должны быть усвоены учащимися, а какие необходимо лишь объяснить для облегчения понимания произведения. Слова, которые являются в данной работе ключевыми, способствуют более грамотному изложению текста, и особенно помогают в работе над сжатым изложением.

 

         Работа  по  обогащению  словарного  запаса   учащихся, как необходимой части развития связной речи проводиться в связи с изучением не только монографических, но и обзорных тем. Это поможет преподавателю проиллюстриро­вать учащимся различные стилистические пласты лексики.

         Так же как и на уроках по литературе, на уроках по другим дисциплинам важное значение имеет словарная работа. Методика та же: определить перечень слов, которые должны быть усвоены учащимися; объяснить эти слова и затем закрепить полученные навыки при устном опросе. Очень важно следить, чтобы учащиеся активно использовали новые слова и термины в своих ответах.

         В тексте любого учебника встречаются слова, значения кото­рых учащиеся не знают. Среди них немало терминов — слов, обо­значающих понятия. Система понятий составляет основу значе­ний в любой науке, следовательно, не овладев терминологией, учащиеся не смогут усвоить и соответствующую учебную дис­циплину. Опыт  показывает,  что  в  учебниках  по  общеобразовательным, общетеоретическим и дисциплинам немало слов, понятий и терминов, которые должны быть объяснены преподавателем[5].        

         Именно на работе  по другим дисциплинам закладывается основа владения и понимания лингвистического текста. Для полноценной работы над сжатым изложением лингвистического текста необходимо знание понятий, которые этот текст включает, и, следовательно, большое значение здесь имеет словарная работа, без которой невозможно правильно и грамотно построить лингвистический текст.

         Методы словарной работы разнообразны. Выбор их зависит от подготовленности учащихся, а также от целей, которые ставит перед собой преподаватель в каждом конкретном случае.

         В практике преподавания для выяснения значения слова чаще всего используется замена данного слова синонимом или описа­тельным оборотом.

         Замена данного слова синонимом — наиболее распространенный метод раскрытия значения слова. Он отличается экономичностью, краткостью толкования слов и является одним из наиболее эффек­тивных путей обогащения словаря учащихся. 

         Замена слова описательным оборотом — более подробное его определение. Чтобы научить учащихся этому виду словарной работы, надо чаще требовать от них самостоятельных определе­ний. В то же время полезно давать  образцы лаконичного, точ­ного и грамотного определения понятий.

         Однако объяснения с помощью синонима или описательного оборота не всегда бывает достаточно. Для полного и точного опре­деления слова или понятия приходится обращаться к толковому словарю. Работа со словарем — важный момент в процессе разви­тия речи: она приучает учащихся к целенаправленной самостоя­тельной творческой деятельности, расширяет кругозор, развивает память. И этой работе учащихся надо учить.

         Большинство терминов — это слова, заимствованные из других языков, чаще всего из греческого и латинского. Для таких слов характерны специфические словообразовательные элементы. Знание этих элементов облегчает усвоение терминов.

         Только при условии, что все эти моменты хорошо прорабатываются на занятиях, как по русскому языку, так и по другим предметам, можно говорить о том, что учащиеся готовы к сжатому изложению лингвистического текста. При изложении художественных текстов, также необходима работа, но она не требует знаний, которые необходимы при изложении лингвистического текста. Но  для изложения и того, и другого текста, как уже было сказано выше, только планомерная подготовка будет способствовать развитию умений и навыков.

3. Особенности методики обучения

         От того, как слушатель или читатель воспринимает текст, зависит общая эффективность передачи знаний. 2. Восприятию текста нужно учить, и делать это в школе следует планово и систематически, начиная с 1 клас­са. Учить восприятию текста - это значит готовить и ак­тивного, внимательного, думающего слушателя (читателя), и умелого и тоже думающего создателя текста.

         Откладывать это обучение до IV класса — значит задерживать умственное развитие учащихся, уменьшать их возможности в усвоении знаний, сужать круг интересов. Обучая восприятию текста, следует учить и культуре выражения этого восприятия.

         Основной метод в совершенствовании умения вос­принимать текст — анализ текста. Проблема анализа текста в школе — одна из важнейших проблем современ­ной методики русского языка. Анализ текста в условиях школы имеет два основных этапа, связанных между собою:

Ø ответы учащихся на систему вопросов, поставленных учителем;

Ø самостоя­тельная постановка вопросов к анализируемому тексту и самостоятельные ответы на них[6].

         В конечном итоге анализ текста проводит не тот, кто только отвечает на поставленные кем-то вопросы, а тот, кто умеет сам сформулировать их, потому что постановка вопросов возможна только на основе аналитического по­нимания текста.

         Обучение анализу текста должно строиться с уче­том особенностей восприятия текста учащимися каждого класса, то есть в соответствии с разработанной программой. Следовательно, перед методикой стоит задача создания программы анализа текста, соотнесенной с общей про­граммой школы и являющейся ее составной частью, а также выработки критериев оценки этой работы.

         Глубина понимания текста существенно зависит от понимания того, как текст создан и какую функцию вы­полняет каждая его «деталь». Поэтому анализ текста не простое «растолковывание» содержания, а объяснение функциональной роли композиционных особенностей тек­ста и языковых средств в данном конкретном случае.

         Анализ текста выступает в устной и письменной (обычно с IV класса) форме. Поэтому он является и обу­чающей, и контрольной работой. Анализу подвергается как образцовый, так и несовер­шенный текст, художественный и лингвистический. Образцовый текст пробуждает у учащихся желание проникнуть в его сущ­ность, понять и мотивировать его особенности, не подвер­гая сомнению. Несовершенный текст зовет к редактиро­ванию и объяснению предлагаемых вариантов, то есть во­влекает слушателя (читателя.) в сферу творческой рабо­ты, делает его соавтором текста[7].

         Начинать обучение анализу текста следует с об­разцовых примеров опытных авторов, потому что в них четко передается идейное содержание. Ученические ра­боты, имея различные погрешности, выражают идею неопределенно. Такие тексты анализировать сложнее, потому что их приходится «додумывать», редактировать. Редактируя текст, учащиеся обогащают свою речь языковыми единицами, осваивают закономерности их употребления. Разнообразие этой работы беспредельно. Никакие творческие занятия не могут охватить все воз­никающие в процессе редактирования текстовые ситуа­ции и способы их решения.

         Кроме того, ученики, убеждаются в том, что одна из задач редактирования состоит в уменьшении самостоя­тельности предложений во имя укрепления их связей и упрочения общей ткани текста как единого целого. Иначе говоря, при редактировании учащиеся полнее осознают природу текста, его основные закономерности[8]. В работе по редактированию должна быть система упражнений, воспитывающая у школьников «текстовую» зоркость.

         Помимо обучающей роли, работа по анализу текста имеет воспитательную сторону: она воспитывает внима­ние, такт, объективное отношение к автору, пластичность в суждениях, литературный и языковой вкус.

         Глубине восприятия текста способствуют имеющие­ся у учащихся знания. Поэтому перед знакомством с тек­стом и, следовательно, его анализом необходимо макси­мально расширять кругозор школьников по теме текста и в связи с ней. Таким образом, следует заблаговременно готовить учащихся к анализу текста.

         Анализ текста должен начинаться с определения типа речи. Установление типа речи обеспечивает правиль­ность всей дальнейшей работы, ее логику. Затем внимание сосредоточивается на теме, идее, по­строении (композиции), языке (его точности, правильнос­ти, эстетичности). Объяснение объема использованного в тексте ма­териала, его расположения, выбора языковых средств и их использования следует искать в требованиях темы  и идеи текста.

         Обращая внимание учащихся на логику текста; следует показывать существующие связи и зависимости между частями текста и предложениями (прежде всего временные, условные, причинные) и показывать назначе­ние и форму начала текста и его окончания.

         Нужно учитывать, что школьники невнимательны к порядку предложений и их повторению. Для них проще увидеть повторяющиеся слова, нежели повторы предло­жений.

         Наиболее трудно дается учащимся понимание идеи и ее формулирование, что необходимо при работе над изложением, особенно, сжатым. Это имеет отношение, прежде всего к повествовательному тексту, при выявлении идеи кото­рого требуется анализировать действия и поступки пер­сонажей, сложившуюся ситуацию и приходить к выводу - идее.

         Увидеть идею в тексте-описании или тексте-рассужде­нии, как правило, легче, так как тексты этих типов речи не прячут идею, а выделяют ее и нередко дают уже в готовом, сформулированном виде. Это обстоятельство за­ставляет думать над тем, с чего лучше начинать обуче­ние умению составлять сжатое изложение: с рассуждения или опи­сания.

         Для обучения школьников умению находить идею текста и формулировать ее нужна система специальных упражнений, начиная с 1 класса. Выявленная идея в дальнейшем анализе уточняет­ся и объясняется. Как и при создании текста, так и при его анализе идея является ведущим началом всей работы.

         Выявление идеи и ее осмысление делают текст поучи­тельным и более интересным. Следовательно, интерес к тексту определяется не только его фактическим содержа­нием, но также и его идеей, его дидактической устрем­ленностью.

         Анализируя язык, следует обращать внимание не только на яркие средства, хорошо видимые учащимися, но и на те, которые не являются броскими. Нужно посте­пенно воспитывать у школьников вкус к сдержанной, точ­ной, образной речи. Чрезмерно цветистая речь уводит от точности.

         Не следует длительно анализировать текст, потому что эта работа трудна и требует большого умственного напряжения. На первых порах анализ опирается на вопросы, предложенные учителем, а позже форма анализа становится ответом-монологом. Идеальная форма — моно­лог-рассуждение на основе самостоятельно поставленных вопросов.

         В начале работы ученики ориентируются на памятку, предложенную учителем. Эти памятки имеют в виду ана­лиз текста различных типов речи.

         Навыки аналитического рассмотрения текста не являются умениями создавать текст. Умение анализиро­вать чужой текст формирует умение аналитически подхо­дить к собственному тексту и, следовательно, способст­вует развитию умения создавать свой текст.

         Итак, как уже было сказано выше, актуальной проблемой современной методики разви­тия связной речи учащихся является организация ком­плексной языковой подготовки, при которой изучение грамматического материала становится основой для актуализации знаний учащихся и по лексике, и по синтаксису, то есть различные аспекты языковой подготовки (в частности лексический и синтаксический) рассматри­ваются не изолированно, независимо друг от друга, а ком­плексно, во взаимосвязи.

         Необходимость такой взаимосвязи между лексической и синтаксической подготовкой обусловлена рядом причин.

         В языке объективно существует взаимодействие всех его уровней, в том числе лексики и синтаксиса. Слово как лексическая единица не может употребляться изоли­рованно. В каждом конкретном речевом акте оно всегда соединяется с другими словами. Вступая с этими словами в синтаксические связи, слово принимает участие в обра­зовании синтаксических конструкций, которые являются компонентами оформленной единицы сообщения.

         В отдельном коммуникативном акте единицы языка реализуются не изолированно, а в комплексе. Поэтому языковая подготовка к определенному виду речевой дея­тельности должна осуществляться в комплексе, а учетом взаимосвязи и взаимообусловленности всех элементов ре­чи (языка), а не как временная последовательность (сначала работа над одной стороной высказывания, а потом — над другой).

         Кроме того, в результате последних исследований в области психолингвистики было установлено, что единицей речи является не столько изолированное слово, сколько целое высказывание (предложение, текст). Отсюда можно сделать вывод, что именно синтаксис является основой, фундаментом для развития связной речи уча­щихся[9]. В связи с этим проведение лексической работы на синтаксической основе представляется весьма  актуаль­ным.

         Педагог из-за большого объема изучаемого материала вынужден искать наиболее рациональные формы языковой подготовки, которые позволили бы на одном и том же дидактическом материале решать целый комплекс языко­вых задач с минимальными затратами учебного времени.

         Наблюдения за учебным процессом показывают, что сейчас педагог обычно ограничивается лексической под­готовкой учащихся, причем отбор лексики часто бы­вает случаен. Синтаксическая же подготовка, как правило, вообще отсутствует.

         После отбора коммуникативно значимого лексического и синтаксического материала встает вопрос о принципах его распределения по урокам.

         Работа над каждой микротемой должна складываться на уроке из следующих этапов.

Ø Формулирование целей и задач работы по разви­тию связной речи на данном уроке. Учитель сообщает учащимся, над какой микротемой они будут работать на уроке.

Ø Краткая характеристика данного компонента, определение его роли в создании художественного образа героя. В небольшом вступительном слове учи­тель дает по возможности яркую и эмоциональную харак­теристику изучаемого компонента, раскрывает его выразительные возможности.

Ø Обогащение речи учащихся тематической лексикой, необходимой для описания данного компонента, подбор синонимов.

Ø Обогащение речи учащихся синтаксическими конст­рукциями. Это создает воз­можность выбора какой-либо определенной синтаксичес­кой конструкции из ряда других в соответствии с целями и задачами общения.

         Необходимо помнить, что при работе с разными классами учащихся работа по развитию связной речи (сочинение, изложение, ответ и т.д.) должна строиться на основе определенного возраста и определенных знаний.

         Рассмотрим три средних класса и работу с ними по развитию навыков связной речи.

V класс

         Учащиеся V класса, по сравнению с четвероклассни­ками, заметно полнее и более цельно воспринимают текст, хотя в этом восприятии еще много субъективных впечат­лений и оценок. Аналитическое отношение к тексту еще только складывается, система доказательств при комментировании лишь намечается, мало приводится иллюстра­ций для выдвинутых положений, многие из которых оста­ются неразвернутыми.

         Но уже вместо отдельных суждений, единичных отве­тов пятиклассники с пониманием стремятся к всесторон­ней характеристике текста, к монологическим высказыва­ниям о нем. Почти нет противоречивых суждений, какие встречались в высказываниях четвероклассников.

         Учащиеся пятых классов говорят о том, понравился ли им текст, интересен ли он, понятен ли, и мотивируют свою оценку. Указывают тип речи, тему, идею, поясняют структуру, определяют объем материала, делают замечания о языке[10].

         В суждениях о тексте отмечается устойчивое внимание к идее, стремление рассматривать высказывание под уг­лом зрения утверждаемой идеи.

         О том, что восприятие школьников V класса расши­рилось, говорит нам и более разнообразная лексика их суждений, и усложнившийся синтаксис. Заметно изменил­ся уровень оценки од­ного и того же текста. Стали иными, более четкими, со­держательными формулировки идеи у одних и тех же учащихся.

         Таким образом, у пятиклассников восприятие содер­жания текста во многом осуществляется через призму темы и идеи, намечается тенденция воспринимать текст как самостоятельное произведение.

         Достаточность или недостаточность использованного в тексте материала ученики V класса все чаще и осознан­нее определяют руководящими требованиями темы и идеи. Повышается читательская требовательность к реальности этого материала, его объективной ценности.   Упрекая ав­торов текстов в недостаточности материала, ученики руководствуются желанием видеть текст понятным, убеди­тельным и интересным, замечания о недостатке материа­ла, как правило, обоснованы: «Аргументов мало»; «Он не привел примеров, как ему режим помогает в жизни».

         Понятие темы для пятиклассников уже стало привыч­ным, и оно связывается прежде всего с заглавием текста. Несовпадение заглавия с содержанием текста, с его темой не остается без замечаний. Обычно вслед за выска­занным замечанием ученики предлагают свой вариант заглавия, в котором, с их точки зрения, отражается тема.

         Ориентируясь на тему, ученики не всегда четко отгра­ничивают ее от идеи текста. Понятие темы у них во мно­гом сливается с понятием идеи. Такое диффузное пред­ставление о теме и идее затрудняет учащихся в точном определении того и другого при анализе конкретного тек­ста. Нередки случаи, когда что-то одно надежно засло­няет другое.

         К концу пятого года обучения необходимость при оценке текста помнить о его идее делается нормой, естественной необходимостью: «Главная мысль выделена не совсем»; «Главная мысль выделена», «Мысль раскрыта». Ученики уверенно говорят о правильности заложенной в тексте идеи: «Вывод подходящий».

         В тех случаях, когда главная мысль очевидна, осознать ее просто, учащиеся воспринимают идею безошибочно, но формулируют ее не всегда безупречно. Но у многих уже определилось умение передавать идею кратко, а в некоторых случаях довольно емко, что особенно важно при написании изложения, сочинения или письменного ответа.

         Неточные формулировки темы и идеи объясняются  только неумением в совершенстве пользоваться словом; обобщенно выразить мысль, но прежде всего несложившимися представлениями о теме и идее, смешением этих понятий.

         Навык в опознавании типа речи у пятиклассников в основном сложился, но в трудных случаях он изменяет им. Внимание к типу речи находит свое продолжение во внимании к структуре текста. Учащиеся V класса следят за последовательностью действия, расположением мате­риала, легко выделяют в описаниях признаки, в рассуж­дении — аргументы, отмечают уместность начальных и завершающих предложений.

         Отмечая достоинства структуры («все по порядку», «последовательно»), ученики, однако, ограничиваются этими общими замечаниями, не развивая их, не аргумен­тируя и не иллюстрируя свои положения. Учащимся легче пояснить свои представления о начале и конце текста. Когда текст не имеет окончания, школьники легко это замечают и сами же стараются его создать, объясняя при этом, что конец по­могает более определенно выразить идею.

         Заметно меняется отношение к языку текста. Расши­ряется внимание и интерес к нему. Даются общие, не­стандартные определения. Ученики внимательнее относятся к смысловой точнос­ти использованных языковых средств, замечают неточное словоупотребление, уместность или неуместность употреб­ления языковых средств.

         Точность   использованных   языковых   средств   определяется не только семантикой и стилистической умест­ностью, она соотносится с идеей текста. Пятиклассники уже умеют видеть в слове не только первое, основное значение, но еще и приращение вторых значений, обус­ловленных употреблением и идейной сущностью, текста.

         Понимание идейной обусловленности языковых средств поддерживается приобретенными грамматическими зна­ниями, которые помогают учащимся точнее воспринимать ситуацию и, следовательно, сам текст.

         Возрастает реакция на случаи ненормативного упо­требления языковых единиц. Лишь немногие речевые ошибки остаются незамеченными. Однако найденные ошибки остаются без обоснованной мотивировки.

         Эстетическая  сторона   речи    оказывается    для   пятиклассников весьма заметной и действенной. Привлекают внимание учащихся те слова и обороты, которые свойственны книжной, «взрослой» речи.

         Заметно сократились указания на повторяющиеся сло­ва. Проблема повторяющихся слов стала понятнее, она перестала быть единственной, ее потеснили другие язы­ковые проблемы текста. Во многих случаях эстетическая оценка языковых средств стала опираться на идейную направленность текста.

         Весьма примечательно, что ученики уже не ориенти­руются на абстрактное понятие «красивого» слова, а со­относят выбор речевых средств с идеей текста, с умест­ностью употребления, независимо от того, какое понятие - привлекательное или непривлекательное - обозна­чают.

         Таким образом, общая сфера восприятия текста у школьников V класса стала значительно шире, перспек­тивнее, более емкой. Но осмысление этого восприятия во многом еще не находит надлежащей формы, и в сужде­ниях и оценках учащихся, наряду с полноценными пред­ложениями, оборотами, точными словами, иногда оста­навливающими глубиной понимания, изяществом вос­приятия, встречаются неумелые предложения, неловкие сочетания, стилистически неравноценные объединения.

         VI  класс

         Восприятие текста шестиклассниками отличается воз­росшей сознательностью, подготовленностью, заметной зрелостью. Знание теоретических основ связной речи по­могает учащимся иметь план восприятия текста в зави­симости от его типа, стиля и жанра. Учащиеся полагают­ся не только на эмоции, которые пробуждает в них текст, они ведут аналитическую работу, стараясь глубже и обо­снованнее понять смысл текста и мотивы его создания именно в этой форме[11].

         Возрастает требовательность к тексту, его информа­тивной полноте, обеспечивающей убедительность идейно­го решения, реалистичности и точности фактического со­держания, безупречности в системе доказательств, куль­туре цитирования.

         Пропуски, «белые пятна» в текстах своих товарищей и в своих собственных после прочтения, отход от темы, нарушение логики и пр. ученики заме­чают довольно легко.

         В этих замечаниях нет осуждения, но четко просматри­вается аналитическое отношение к тексту, смелость в оценке авторитетного источника, свобода мышления. Вместе с тем в анализе отмечаются достоинства отрывка, и весь анализ протекает по-деловому и объективно.

         Ученики VI класса уже привычно воспринимают тему и идею как необходимые категории текста. Однако тема не вызывает у учащихся заметного желания определить ее словесно. Практическая значимость этой работы для них не является острой необходимостью, тема существует как бы сама собой и не указывает дальнейших путей к анализу текста. Другое дело - идея. Потребность ее осо­знания и формулирования признается учащимися безус­ловной. Воспринимая текст, ученики стремятся все его  содержание и структуру спроецировать на смысл текста, увидеть существующие связи. Это стремление уже сфор­мировано, определено предыдущими занятиями. Обязательность выявления идеи и ее раскрытия при системной работе над текстом к VI классу уже складывается у большинства учащихся.

         Нередко изложение текста начинается имен­но с указания на идею, чтобы в дальнейшем подтверж­дать различными фактами правильность этой точки зре­ния, уточнять и расширять ее. Степень авторского умения выделить идею, передать определенность, призывность идеи обыкновенно указывается: «Главная мысль выделе­на»; «Идею раскрыл не до конца»; «Неярко выражена идея»; «Мало тех слов, которые бы раскрыли всю идею текста». Заметно понимание зависимости заглавия от идеи: в выборе заглавия ученики стараются увязать его смысл и формулировку с идейной направленностью тек­ста.

         Тип речи шестиклассники воспринимают в большей мере безошибочно, если его признаки проступают доста­точно, четко. Восприятие языковых средств у шестиклассников ста­новится обостренным иногда до придирчивости. В речи своих товарищей они отмечают различные неточности, в том числе и случаи довольно сложные.

         Употребление языковых средств ученики VI класса осознанно связывают с идейным содержанием текста. Теперь уже нет однозначного понимания повторяющихся или однокоренных слов как погрешностей текста.

         По-прежнему учащимся нравится выразительная лек­сика и те слова, которые в речи школьников употребля­ются редко. Однако эстетические критерии еще не устоялись и оценки ряда языковых средств противоре­чивы. Но анализ именно художественного текста они делают намного эффективнее и с большим удовольствием, чем анализируют лингвистический текст. Поэтому и изложения, написанные по художественному тексту у учащихся более точные и грамотные.

         Усложненная синтаксическая структура текста, однако, привлекает учащихся именно своей «взрослостью», а не возможностями передавать мысль более точно. По крайней мере, этот мотив в их объясне­ниях не возникает, а сам процесс усложнения речи идет в значительной степени стихийно. По итогам года у шестиклассников заметно стремле­ние воспринимать текст всесторонне, профессионально, на основе полученных сведений о тексте, его признаках и особенностях.

Такова общая характеристика ступеней роста учени­ческого восприятия текста в V и VI классе.

         Некоторые собранные материалы могут отходить от основных направлений развития учащихся, что обусловлено различным качеством работы разных преподавателей и разных школ. Однако основные тенденции очевидны и собранный материал приводит к тем выводам, которые помогут орга­низовать практическую и исследовательскую работу.

         4. План – конспект занятия русского зыка по сжатому изложению

         1. Введение понятия «параллельная связь».

         2. Для иллюстрации мысли о том, что в текстах с па­раллельной связью средством выражения смыслового единства служит однотематическая лексика, можно обра­титься к тексту и провести анализ абзаца:

         ...Шумит над головой лес. Мягко похлюпывает под ногами сизый карельский мох. Рдяно алеют в своей нержавеющей зелени круп­ные бусины брусники. Косо, невпопад лежит рыжий, поникший па­поротник... И никаких звуков — ничего, кроме шума дождя и шо­рохов леса.

                                                                                     (Л. Пантелеев.)  

         Приведенный отрывок интересен для наблюдений над различными языковыми средствами организации текста. Это;

         1) однотематическая лексика: лес, мох, брусника, па­поротник (ученикам можно дать задание выписать имена существительные, которые стоят в конце предложений);

         2) порядок слов, однотипность строения (структуры) предложений (чтобы школьники поняли материал, им дается задание составить схемы 2-го, 3-го, 4-го предложе­ний);

         3) видовременная соотнесенность использования гла­гольных форм (шумит, похлюпывает, алеют, лежит);

         4) повтор слова лес, однокоренные слова (шумит — шум), использованные в первом и последнем предложени­ях, которые связаны по смыслу и с помощью указанных языковых средств. Здесь мы видим средства, характер­ные для цепной связи (это союз и, а также «несамостоя­тельность» последнего предложения: чего нельзя извлечь из контекста).

         Таким образом, анализ отрывка дает возможность по­казать учащимся следующее:

Ø цепная и параллельная связь предложений часто встре­чается в пределах одного текста, даже одного абзаца;

Ø языковые (лексические и грамматические) средства связи между предложениями являются выражением свя­зи по смыслу;

Ø параллельная связь обычно используется в описаниях (т.е. способ связи зависит от типа речи).

         Данный текст поможет учащимся по­нять сущность цепной и параллельной связи. После анализа текста можно дать учащимся задание составить схему параллельной связи предложений в при­веденном тексте по образцу. Включение в схему слов лес, мох, брусника, папоротник хорошо иллюстрирует роль слов одной тематической группы в орга­низации текста.

         3. После самостоятельной работы и анализа, прочитать этот же отрывок и дать возможность ученикам написать по нему сжатое изложение.

         4. В зависимость от времени, потраченного на данную работу, провести разбор изложений на этом же уроке, или перенести на следующий.

Заключение

         Каждому учителю приходилось сталкивать­ся с парадоксальной ситуацией, когда ученик правила «зна­ет», а грамотно писать не умеет. Пожалуй, такие ученики и бывают самыми трудными. Эта ситуация ясно обнару­живает тот разрыв между сообщением теоретических све­дений по русскому языку и работой по формированию практических умений и навыков, который, к сожалению, существует в нашей школе до сих пор. А если ученик не умеет применить правило, то виноват в этом не он, а мы, учителя и методисты.

         Иногда можно слышать сетования словесников на то, что в школьном курсе русского языка слишком много теории, что не хватает времени на практическую работу. Теории действительно много. Но нельзя не учитывать, что это теория «практическая», что все теоретические сведения в курсе русского языка имеют выход в практи­ку, что осознанное овладение грамматическими понятия­ми значительно сокращает время, необходимое для фор­мирования речевых, орфографических, пунктуационных на­выков.

         Теоретический материал курса русского языка представ­ляет для школьников большие объективные трудности. Тем не менее, эти трудности необходимо преодолеть, так как пси­хологией установлено, что «путь овладения навыком про­ходит от осознанного использования некоторых обобще­ний к его автоматизации, т. е. совершения некоторых умственных действий без вспоминания самих правил дей­ствия»[12].

         Сделать теорию «работающей», добиться осоз­нанного использования грамматических понятий и правил — это первый, очень важный и очень трудный этап в работе учителя по формированию прочных умений и навыков.

         Развитие грамотной связной речи учащихся (письменной и устной) – это цель, к которой необходимо стремиться.

Для монологической речи характерна своя специфика: в ней сильны мотивы самовыражения личности, ослаблена установка на ответ, композиция и структура строже, а организация выше, чем в диалогической речи. Монолог характеризуется относительной завершенностью.

По способу передачи информации с помощью монологической речи выделяются следующие высказывания:     

Ø описание;

Ø повествование;

Ø рассуждение.

         Монологическая речь требует специальных умений и речевой культуры (речевых норм) не только от того, кто ее строит, но и от слушающих.

         Развитие связной письменной речи также проходит ряд этапов и имеет свои особенности. К формам письменной речи в данном контексте относятся:

Ø Аннотация

Ø Отзыв о книге

Ø Тезисы

Ø Конспект

Ø Сочинение

         Обучение навыкам связной речи на различных этапах имеет свои особенности и не может не затрагивать таких понятий, как возраст учащихся, их развитие, их знания и способности. Только исходя из грамотного построения уроков, с учетом всех особенностей, можно говорить о правильном обучении.

Список литературы

1.     Богоявленский Д. Н. Развивающее обучение и приемы умственной деятельности школьников. // Русский  язык  в школе, 1988. -  № 5.

2.     Иконников С. Н., Приступа Г. Н. Методика преподавания русского языка.- М.: Знание,  1991.

3.     Калмыкова  И.Р. Методика проведения лексико-синтаксической подготовки. – М.: Педагогика, 1999. Лингвистические знания – основа умений и навыков. / Сост. Т.А.Злобина. – М.: Просвещение, 1999.

4.     Львова С.И. Формирование представлений о тексте. – М.: Наука, 1988.

5.     Пленкин Н.А.  Восприятие текста учащимися. – СПб.: Речь, 2004.

6.     Пленкин Н.А. Восприятие текста  в VI классе средней школы. – СПб.: Речь, 2002.

7.     Приступа Г.Н. Развитие речи учащихся. – М.: Высшая школа, 1995.

8.     Разумовская М.М. Формирование навыков в V классе. – СПб.: Речь, 2001.

9.     Ушакова О.С. Развитие речи детей. – М.: ВЛАДОС, 2004.

10.                       Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. – М.: Знание, 1989.


[1] Приступа Г.Н. Развитие речи учащихся. – М.: Высшая школа, 1995. – с.-43.

[2] Ушакова О.С. Развитие речи детей. – М.: ВЛАДОС, 2004. – с.-14.

[3] Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. – М.: Знание, 1989. – с.-51.

[4] Лингвистические знания – основа умений и навыков. / Сост. Т.А.Злобина. – М.: Просвещение, 1999. – с.-126.

[5] Иконников С. Н., Приступа Г. Н. Методика преподавания русского языка.- М.: Знание,  1991.

[6] Пленкин Н.А.  Восприятие текста учащимися. – СПб.: Речь, 2004. – с.-22.

[7] Львова С.И. Формирование представлений о тексте. – М.: Наука, 1988. – с.-13.

[8] Там же, с.-18.

[9] Калмыкова  И.Р. Методика проведения лексико-синтаксической подготовки. – М.: Педагогика, 1999. – с.-10.

[10] Разумовская М.М. Формирование навыков в V классе. – СПб.: Речь, 2001. – с.-13.

[11] Пленкин Н.А. Восприятие текста  в VI классе средней школы. – СПб.: Речь, 2002. – с.-24-26.

[12] Богоявленский Д. Н. Развивающее обучение и приемы умственной деятельности школьников. // Русский  язык  в школе, 1988. -  № 5. - с. 62.