Содержание

Введение. 3

1. Талант. 4

1.1. Понятие таланта. 4

1.2. Виды одаренности. 12

2. Раскрытие таланта у детей старшего школьного возраста. 16

2.1.Выявление, развитие и совершенствование юных талантов. 16

2.2. Современное состояние учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы. 21

2.3. Педагог и талантливый ребенок. 23

Заключение. 30

Список литературы.. 31

Введение

Наша страна сейчас находится на этапе развития, который можно охарактеризовать словами: «Человечество движется вперед благодаря избранным». И образование должно идти под этим лозунгом, а для этого школа должна не только учитывать индивидуальные способности каждого ученика, но и стараться всячески способствовать их развитию.

Мы очень часто говорим о том, что любого ребенка надо обучать и воспитывать индивидуально, то есть в школе необходим индивидуальный подход к каждому ребенку. Столь же часто, стремясь подчеркнуть достоинства педагога, утверждаем, что у учителя на уроке соблюдается принцип индивидуального подхода. Однако, превратив этот термин в штамп, школа практически не задумывается над тем, что стоит за этой фразой. На основе этого целью нашей работы является выявление психолого-педагогических условий способствующих  успешному раскрытию таланта детей среднего школьного возраста.

Актуальность данной темы автор видит в росте требований общества к образованию, в необходимости перехода от традиционных способов образования к инновационным и, в связи с этим, повышении грамотности специалистов образования в отношении способов выявления и поддержки детской одаренности.

В соответствии с целью мы поставили следующие задачи:

1.                  Рассмотреть сущность понятия таланта.

2.                  Проанализировать возможности современной системы обучения в общеобразовательной школы.

3.                  Сформулировать требования к педагогу, работающему с одаренными детьми.

1. Талант

1.1. Понятие таланта

Высшую ступень развития способностей называют талантом. Талант - это сочетание способностей, дающее человеку  возможность успешно,  самостоятельно  и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность.

Так же как и способности, талант представляет собой лишь возможность приобретения высокого мастерства и значительных успехов в творчестве. В конечном счете, творческие достижения зависят от общественно-исторических условий существования людей. Если общество испытывает необходимость в талантливых людях, если подготовлены условия для их развития, то появление таких людей становится возможным.

Вот почему нельзя ставить знак равенства между талантом как потенциальной возможностью создания значительных ценностей в науке, искусстве и социальной жизни и реализацией этих возможностей в продуктах материальной и духовной культуры общества. История общественных формаций, основанных на эксплуатации человека человеком, свидетельствует о том, что бесчисленное множество дарований не развивалось из-за отсутствия социально-экономических условий, необходимых для их формирования. Капиталистическое общество (точно так же, как до него феодальное и рабовладельческое) закрывает пути для развития талантов у подавляющего большинства представителей угнетенных классов.

Пробуждение талантов общественно обусловлено. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для полноценного развития, зависит от потребностей эпохи и особенностей конкретных задач, которые стоят перед государством.  В  период  войн  бурно развиваются полководческие таланты, в мирное время - инженерные, конструкторские и т.д [1].

Талант - это сочетание способностей, их совокупность. Отдельно взятая, изолированная способность не может быть аналогом таланта, даже если она достигла очень высокого уровня развития и ярко выражена. Об этом, в частности, свидетельствуют обследования  людей,  обладавших феноменальной памятью. Между тем именно в памяти, ее прочности и емкости многие готовы видеть эквивалент таланта. Конечно, хорошо развитая память - важная способность, отвечающая требованиям многих видов деятельности. Число замечательных писателей, художников, композиторов, политических деятелей, обладавших редкой памятью,  весьма велико:  А.С. Пушкин,  А.Н. Толстой, И.И. Левитан, Н.Н. Ге, С.В. Рахманинов,  М.А. Балакирев, А.В. Суворов, Г. Доре, В. Моцарт и др. Но можно назвать во много раз большее число людей не менее известных и талантливых,  которые  не  обладали  сколько-нибудь выдающейся памятью. Самых обычных объемов и прочности памяти достаточно для того, чтобы творчески, успешно и оригинально (т.е. талантливо) выполнять какую-нибудь общественно полезную деятельность.

Талант настолько сложное сочетание психических ка­честв личности, что он не может быть определен какой-либо одной-единственной способностью, пусть это даже будет такая ценная способность, как высокая продуктивность памяти. Скорее, наоборот, отсутствие или, точнее, слабое развитие какой-либо даже важной способности, как об этом свидетельствуют психологические исследования, может быть с успехом компенсировано интенсивным развитием других способностей, входящих в сложный ансамбль качеств таланта.

Структура таланта определяется в конечном счете характером требований, которые предъявляет личности данная деятель­ность  (политическая,  научная,   художественная, производственная, спортивная, военная и т. д.). Поэтому составляющие талант способности будут далеко не идентичны, если сравнивать, например, между собой талантливого композитора и талантливого авиаконструктора.

В результате изучения ряда одаренных детей удалось выявить некоторые существенно важные способности, которые в совокупности образуют структуру умственной одаренности. Первая особенность личности, которая может быть выделена таким образом, - это внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе. На уроке ученик не отвлекается, ничего не пропускает, постоянно готов к ответу. Он отдает себя целиком тому, что его  заинтересовало.  Вторая  особенность  личности высокоодаренного ребенка, неразрывно связанная с первой, заключается в том, что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться.  Третья  группа  особенностей  связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения,  высокая  продуктивность  умственной деятельности.

Указанные способности, которые в целом образуют структуру умственной одарённости, по свидетельству многочисленных психологических  наблюдений  над одаренными  детьми,  проявляются  у  подавляющею большинства таких ребят и отличаются лишь степенью выраженности каждой из этих способностей, взятой в отдельности. Если же говорить о специфических различиях в одаренности, то они обнаруживаются главным образом в направленности и интересов. Один ребенок после какою-либо периода исканий останавливается на математике, другой - на биологии, третий увлекается художественно-литературным творчеством, четвёртый - историей и археологией и т. п.

Способности  ощущения,  механической  памяти, эмоциональной возбудимости, психомоторики, темперамента развиваются на основе врожденных задатков. Задатки - это обусловленные  наследственными генами возможности развития анатомо-физиологических и ими определяющихся некоторых психических свойств, действительное развитие которых зависит от их взаимодействия со средой.

Моральные качества личности, как все свойства направленности, не имеют задатков совсем и формируются только в процессе воспитания. Но и способности, имеющие задатки, развиваются из них далеко не непосредственно. Из задатков хорошего слуха могут в процессе развития личности в зависимости от условий жизни сформироваться и музыкальные способности, и способности радиоакустика. Задатки хорошего зрения могут превратиться в художест­венные способности и в способности часовщика или прибориста [1].

Талант - это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции таланта - максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

Специальный талант характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей - мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий планирования и решения проблем.

В целом же можно представить талант как систему, включающие следующие компоненты:

- биофизиологические, анатомо-физиологические задатки;

- сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;

- интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы;

- эмоционально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;

- высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других.

А. М. Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей, выдвинул следующую синтетическую структуру творческого таланта, включая в нее:

-  доминирующую роль познавательной мотивации;

- исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы;

- возможности достижения оригинальных решений;

- возможности прогнозирования и предвосхищения;

- способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие этические, нравственные, интеллектуальные оценки.

При этом А. М. Матюшкин считает принципиально важным отметить, что талантливость необходимо связывать с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования "творческого человека". С этим полностью соглашается В. А. Моляко. Его исследования также позволили ему выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие:[2]

- задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;

- интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления, доминирование познавательных интересов;

- любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;

- быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;

- склонность к постоянным сравниванием, сопоставлениям. выработке эталонов для последующего отбора;

- проявление общего интеллекта - схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;

- эмоциональная окрашенность отдельных процессов. эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т. д.;

- настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;

- творческость - умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т. п.;

- интуитивизм - склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;

- сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;

- способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т. п.

Несколько по-другому, более интегрально можно представить проявление таланта через:

- доминирование интересов и мотивов;

- эмоциональную погруженность в деятельность;

- волю к решению к успеху;

- общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности;

- понимание сущности проблемы, задачи, ситуации;

- бессознательное, интуитивное решение проблемы ("внелогическое");

- стратегиальность в ителлектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты);

- многовариантность решений;

- быстроту решений, оценок, прогнозов;

- искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость).

Здесь, существует определенная иерархия связей, зависимостей, и эту совокупность можно представить, имея в основе ту или инию фундаментальную позицию, несколько по-другому; исходя из предположений о шести основных параметрах, а именно:

- сфера реализации таланта и преимущественный его тип;

- проявление творчества;

- проявление интеллекта;

- динамика деятельности;

- уровни достижений;

- эмоциональная окраска.

По каждому из указанных параметров можно выделить основные определяющие признаки.

Выделим основные типы творческой деятельности:

- научно-логический;

- технико-конструктивный;

- образно-художественный;

- вербально-поэтический;

- музыкально-двигательный;

- практико-технологический;

- ситуативный (спонтанный, рассудительный).

Проявление творческого поиска можно представить по следующим признакам:

- реконструктивное творчество;

- комбинаторное творчество;

- творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по:

- пониманию и структурированию исходной информации;

- постановке задачи;

- поиску и конструированию решений;

- прогнозированию решений (разработки замыслов решения), гипотез.

Динамику (скоростные показатели) решений и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы:

- медленный;

- быстрый;

- сверхбыстрый.

Уровни достижений можно определять по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, и здесь уместно выделить три условия:

- желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть);

- достичь результата высшего класса;

- реализовать сверхзадачу (программу-максимум) - на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности можно выделить три типа:

- вдохновенный (иногда эйфорический);

- уверенный;

- сомневающийся.

Таким образом, предлагаемая структура довольно многообразно описывает различные типы талантливости, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Все то, что относится к общей творческой талантливости, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности - научной, технической, педагогической, художественной и т. д.; но при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности.

Беда в том, что современная психологическая наука аналитична. За задатками - анатомо-физиологическими возможностями человека и способностями, отвечающими узкому кругу требований конкретной деятельности не видно реального - действующего человека. В связи с этим я хочу обратиться к работам В. В. Клименко. По его словам задатки (чувствительность человека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов односторонней связи с окружающей средой. Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткой человеческого тела: рецептором, воспринимающим энергию и информацию как извне, так и из самого тела; кондуктором - проводником воспринятого; участком мозга, где осуществляется (или не осуществляется - просто сохраняется) превращение их в факт сознания. Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека. Иллюстрацией может послужить такой простой пример: у человека существуют мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально делать это умеет один из тысячи, у всех остальных этот задаток - потенциальная нереализованная способность. Многие люди страдают отсутствием звуковысотного слуха и т. д.[3]

Таким образом, способности - процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции.

Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей:

- способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. - все органы чувств работают на этот процесс);

- способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез - завтра сделать то- то и то-то.);

- способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с конкретными вещами и предметами).[4]

Анализ проблемы развития способностей и талантливости во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины "способный", "одаренный", "талантливый" употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием "талантливый" подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный". Наряду со "способным" используются понятия "способливый" и "способляться". Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия "умение" в словаре нет. Таким образом, понятие "способный" определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия "талант" подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) - выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С. И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.[5]

В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.[6]

Развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет.

Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче.[7]

1.2. Виды одаренности

Практически об одаренности судят по высокому уровню развития способностей. Благодаря этому часто без достаточных оснований относят к одаренности такие способности, которые обязаны своим развитием всецело условиям жизни и воспитания человека, а не врожденным его качествам.

Одаренность бывает различной. Различают общую одаренность и специальные виды одаренности. 

Под общей одаренностью понимают некий общий уровень психического развития личности, характеризующийся большими способностями к умственной деятельности, ярко выраженными чертами темперамента, особенностью и глубиною чувств, оригинальными чертами творческой деятельности и т. д.                  

Под специальными видами одаренности понимают высокое развитие какой-нибудь отдельной способности, что может быть и не связано с высоким общим развитием личности. Например, ребенок может быть одарен выдающейся памятью, далеко превосходящей все те проявления памяти, которые наблюдаются у других, и вместе с тем уровень развития его интеллекта может быть очень низким.                

В психологии различают следующие виды одаренности детей. Так, одна из них – социальная одаренность, ее называют лидерской, она не вызывает беспокойства ни в школе, ни в семье.

Больше всего изучена художественная (музыкальная, изобразительная и сценическая) одаренность. Исключительные спортивные способности – это психомоторная одаренность.

Академическая одаренность проявляется в необычных способностях учиться, что способствует отличной специализации в будущем.

Интеллектуальная одаренность – это способность мыслить, анализировать, сопоставлять факты. В семье это умник или умница, в школе – отличник. Иногда такой ребенок учиться  отлично только по одному-двум предметам и не успевает по другим.

Творческая одаренность проявляется в нестандартном видении мира и в не шаблонном мышлении. Но до достижения поставленных целей они часто не дотягивают и слывут «неудачниками». Они всех раздражают уже в детстве, в семье и в школе. Важно заметить этого ребенка и вовремя ему помочь.[8]

Талант в той или другой области не может основываться только на специальной одаренности, он всегда требует высокого уровня развития нескольких взаимосвязанных способностей. Так, талантливый музыкант кроме музыкального слуха обычно обладает высокоразвитым чувством ритма и музыкальной формы, тонким эстетическим вкусом, творческим воображением.

Проблема одаренности – это прежде всего качественная проблема. Первый, основной вопрос – это вопрос о том, каковы, способности человека, к чему у него способность и в чем их своеобразие. Но эта качественная проблема имеет и свой количественный аспект.

Исследования различных видов специальной одаренности проводились по большей части в связи с профессиональной ориентацией и выявлением профессиональной пригодности. Таковы, например, работы по одаренности технической (Е.Кокса и др.), художественной, изобразительной (Р.Эйлера), музыкальной (Г.Ревеша, К.Сишора). В советской психологии вопросу о музыкальных способностях посвящено большое исследование Б.М.Теплова.

Способности могут различаться не только по своему качеству или направленности, но и по своему уровню или масштабу. У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у различных людей наблюдаются одни и те же способности, т.е. способности к одной и той же деятельности, но эти способности могут различаться.

В житейском обиходе, когда говорят, например, об одаренных детях, то разумеют по большей части высокий уровень способностей; в психологической литературе одаренность обозначает вообще любой уровень способностей. Под общей одаренностью при этом разумеют уровень общих способностей, проявляющихся как способность к общему (общеобразовательному) обучению, а под специальной одаренностью уровень специальных способностей: технических, музыкальных и т.п.

Особенно высокий уровень одаренности обозначают понятиями "талант" и "гений".

Талант и гений различаются прежде всего по объективной значимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны произвести. Талант характеризуется способностью к достижениям высокого порядка, но остающимся в принципе в рамках того, что уже было достигнуто; гениальность предполагает способность создавать что-то принципиально новое, прокладывать действительно новые пути, а не только достигать высоких точек на уже проторенных дорогах. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в разных или даже во всех областях. В качестве примера универсализма, часто свойственного гениям, достаточно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р.Декарта, Г.В.Лейбница, М.В.Ломоносова, К.Маркса. Но и одаренность гения имеет определенный профиль, и в нем какая-то сторона доминирует, какие-то способности особенно выявлены и оформлены в ведущем направлении его творчества.

Означая уровень способностей личности к обучению и производительному труду, которые формируются в ходе обучения и трудовой деятельности, одаренность лишь по ходу учебной и трудовой деятельности и может быть определена. Наиболее убедительным доказательством значительности способностей человека является значительность его достижений в смысле их уровня и качества. Но этот показатель при всей его очевидности не дает возможности распознать и должным образом оценить способности человека в процессе их становления.

Существенным показателем значительности способностей в процессе их развития могут служить темпы, легкость усвоения и быстрота продвижения. Еще более непосредственным выражением и доказательством способностей, чем быстрота и успешность овладения знаниями, мы бы считали то, какой сдвиг в умении мыслить и т.п. дает овладение определенным кругом знаний. У разных людей освоение одного и того же круга знаний дает различное продвижение в мышлении, в умственном развитии. Говоря языком американской педагогической психологии, можно сказать, что показателем одаренности может служить широта переноса, которая достигается различными индивидами в процессе обучения.

Показателями одаренности может служить и время проявления способностей: раннее их проявление – при прочих равных условиях – служит одним из симптомов значительности дарований. Однако обратное заключение не обосновано: из того, что в раннем возрасте способности не выявились сколько-нибудь ярко, никак нельзя делать отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего их развития. История науки и искусства знает немало случаев, когда люди, ставшие крупнейшими учеными, писателями, художниками, в раннем возрасте не проявляли исключительных способностей. Бывает также, что, рано появившись, дарование затем не развивается так, как этого можно было бы ожидать: есть люди, которые обещают в молодости больше, чем они дают в зрелости. Это нередко случается с вундеркиндами. Таким образом, раннее проявление способностей не служит универсальным критерием одаренности. Оно может быть учтено лишь как один более или менее существенный момент в общей совокупности конкретных условий развития человека. Вообще, когда пользуются любым из вышеперечисленных показателей для суждения об одаренности, будь то значительность достижений или темпы продвижения, необходимо брать не голый результат развития сам по себе; для того чтобы судить об одаренности, необходимо оценивать результаты или быстроту развития в соотношении с его условиями, потому что одинаковые достижения в учении или работе при различных условиях могут свидетельствовать о неодинаковых способностях и разные достижения при разных условиях могут свидетельствовать об одинаковых способностях. Умение добиться больших достижений при внешне трудных условиях свидетельствует, конечно, об особенно больших способностях. Так, нужно, конечно, иметь совершенно исключительное дарование, чтобы, начав жизнь в тех условиях, в каких ее начинали, например, М.В.Ломоносов или А.М.Горький, овладеть теми вершинами культуры и творчества, какими овладели они. Нужно, однако, учесть, что сила сопротивляемости неблагоприятным условиям и способность пробиться сквозь них зависит не только от способностей, но и от волевых качеств личности. Не подлежит сомнению, что некоторые люди, которые при благоприятных условиях могли бы широко развернуть свои способности и очень многое создать, оказываются не в силах преодолеть те внешние препятствия, которые создают неблагоприятные условия для их развития. Поэтому развитие способностей существенно зависит от общественных условий.

2. Раскрытие таланта у детей старшего школьного возраста

2.1.Выявление, развитие и совершенствование юных талантов

В последние годы задача выявления и развития талантливых детей определена как приоритетная, хотя об успехах говорить рано. В Германии, например, это объясняется особыми причинами. Еще в недавнем прошлом, при нацизме, в Германии усиленно пропогандировалась теория о неравенстве рас, об «элитарности», особой исторической миссии германской расы, призванной повелевать другими, «низшими» расами.[9]

В этих условиях воспитание «сильной личности», истинного арийца было основной целью всех учебных заведений.

Если исходить из марксистского учения, согласно которому «человека создал труд», то личность молодого человека соответственно должна формироваться в процессе учебы. При Сталине были строго запрещены все тесты на проверку уровня интеллекта. Георг Люкач, один из наиболее образованных и здравомыслящих философов-марксистов, критически относился ко всем попыткам сталинистов доказать разумность и справедливость уравнительного подхода. Он, не скрывая иронии, говорил, что «талант уже есть отклонение от нормы». Изменения, происшедшие в жизни общества после смерти Сталина, не могли не сказаться на системе народного образования. В Советстком Союзе и других социалистических странах стали открываться школы для особо одаренных детей.

Каждый талант уникален и поэтому требует особенно бережного и деликатного обращения. Талантливая личность более склонна к самоанализу и самооценке.

Проследив жизненный путь очень многих известных людей, американский ученый Бенджамин Блюм пришел к выводу, что их талант развивался и совершенствовался при заботливом участии родителей и учителей. Однако ни родителям, ни учителям никогда не следует забывать, что талантливый ребенок – это всего лишь ребенок, который особенно уязвим и подвержен влиянию взрослого мира. Стоит несколько слов сказать об общих способностях детей, не только музыкальных. Способности по далеко не полной классификации, без учета некоторых переходных форм, могут быть поделены на четыре типа:

-          художественные способности состоят в том, что блестящий музыкант, например, может быть, однако, и блестящим математиком;

-          психомоторные способности, то есть умение владеть своим телом, дети с такими способностями становятся спортсменами и танцорами;

-          способности социального характера – имеется в виду умение быстро находить контакт с людьми различных типов, характеров, склонностей; дети с такими способностями становятся психологами, продавцами, менеджерами, дирижерами;

-          интеллектуальные способности общего характера, которые реализуются в различных сферах человеческой деятельности.

Надо сказать, что при недооценке способностей ребенка резко меняется его модель поведения. Он становится требовательным, агрессивным, раздражительным, может неожиданно перестать общаться со всеми или бурно реагировать даже на самое безобидное замечание.

Для работы с талантливыми детьми, кроме специальных знаний необходимы такт, терпение, особая деликатность. В помощь родителям и учителям разрабатываются специальные тесты. Точность оценки способностей ребенка в значительной степени зависит от того, насколько внимательны и наблюдательны родители и учителя.

Каким же способом семья и школа могут способствовать развитию таланта ребенка? В семье, где читают книги и газеты, обсуждают политические и другие проблемы, ребенок развивается быстрее, чем по специально разработанным программам.

Что касается музыкального развития ребенка в семье, то для развития необходимо создать соответствующий микроклимат. Ребенок должен расти в спокойной, доброжелательной обстановке, ощущать свою защищенность. Музыкальные занятия способствуют развитию органов чувств ребенка.

После родительского дома важное место в развитии и воспитании ребенка занимает школа. Мудрый, опытный, внимательный учитель обязательно поможет талантливому ребенку в его развитии. Развитие способностей ребенка возможно и в рамках общеобразовательной школы, при условии организации внеклассных дополнительных занятий. Талантливые дети, собранные в специальные классы и школы, могут оказаться в изоляции от остальных детей. Если же способному ребенку по каким-либо причинам приходится расстаться со специальной школой и перейти в общеобразовательную, то это обычно вызывает у него тяжелые душевные страдания, что может привести к депрессии и даже к психическому заболеванию.

Интеллект – это та сила, которая помогает проникнуть в глубь вещей. Основная задача общества любого типа культуры состоит не только формирование высоконравственной личности, но и выявить творческие способности каждого ребенка.

Талантливым не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени при­сущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, «творческие спо­собности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуаль­ного уровня и профессиональных умений [10].

Смена парадигмы общественного развития и вхождение в информационно-техническое пространство грядущего века сформулировали новое поле образовательной деятельности России. Большое внимание на совершенствование всей системы образования в стране оказывает социальный заказ общества на творческую, активную личность, способную проявить себя в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях.

Это находит свое отражение в возникновении образовательных учреждений нового типа, ориентированных на обучение и воспитание способных и одаренных детей. На уровне средних общеобразовательных школ педагоги внедряют программы дополнительного и профильного образования, включают в свою деятельность индивидуальный и дифференцированный подходы, способствующие выявлению и развитию способностей школьников. Таким образом, школа, как часть социальной среды, создает определенные условия для развития и стимулирования способностей и талантливости учащихся. На создание специальных условий для развития одаренности указывают: Д.Б.Богоявленская, Ю.З.Гильбух, В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, А.В. Петровский, П.И. Пидкасистый, В.Э. Чудковский, В.М. Экземплярский, В.С. Юркевич и другие.

Таким образом, необходимо создавать специальные условия для раскрытия таланта учащихся в рамках общеобразовательной школы.

Врублевская М.М. отмечает, что «развитие одаренности школьников возможно при реализации комплекса дидактических условий: своевременная диагностика способностей, адекватное содержание обучения, внедрение личностно-ориентированной и развивающей технологий, психологическое сопровождение личности учащегося, побудительно-интенсифицирующая деятельность учителя» [11].

Особую проблему представляет отбор адекватного содержания образования для каждого учащегося. На каждой ступени образования основным является базовый компонент. Поэтому необходимо обогащать и расширять содержание дополнительными курсами, предметами и факультативами. Глубокая дифференциация образования должна осуществляться за счет внедрения профильного обучения на ступени среднего полного образования.

У талантливых детей - высокая познавательная активность, но не всем учителям под силу отвечать на их настойчивые вопросы и удовлетворять их интеллектуальный голод. Поэтому особое внимание необходимо уделять личности учителя и его побудительно-интенсифицирующей деятельности. Ученые выделяют качества учителя, способного к работе с одаренными детьми: позитивная Я-концепция, целеустремленность, настойчивость, зрелость, эмоциональная стабильность, чуткость, способность к индивидуализации обучения и другие (К.Такас, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Е.Л.Яковлева). Учителя школы, отвечающие данным требованиям, должны работать с одаренными учащимися в группах и индивидуально в рамках факультативов, подготовки к школьной и городской научно-практическим конференциям, выпуска сборников научно-творческих работ учащихся и т.д.

Перечисленные выше условия способствуют раскрытию таланта учащихся в общеобразовательной школе.

Необходимо отметить еще одну работу (Мотков О.И.), посвященную развитию творчества детей в школе. Он занимался сравнением креативности детей в России и США.

В организации работы детей в кружке, в школе или дома психологически существенным является отношение педагога (родителя) к инициативе ребенка.

К сожалению, современные сравнительные данные по показателям креативности (творческости) детей в России и США обнаруживают неблагоприятную динамику сдвигов этих характеристик с возрастом у наших школьников (таблица 1). В то же время у американских детей наблюдается рост творческих проявлений по всем показателям: беглости, гибкости и оригинальности.

Таблица 1.

Данные детей по показателям креативности в России и США

Страна	Возраст	Беглость	Гибкость	Оригинальность
Россия	6 - 8 лет	51,4	26,4	25,0
США	7 лет	34,1	16,4	12,9
Россия	11 - 12 лет	47,7	21,8	21,8
США	12 лет	71,0	32,3	41,9
Россия	15 - 17 лет	36,3	20,7	25,8
США	16 лет	82,0	37,6	56,1

В первую очередь это связано с тем, что наше школьное образование не ориентировано на развитие творческого потенциала учащихся. Преобладает работа по заданным эталонам, по готовым правилам и схемам, дедукция, вербально-символический язык, а не более естественный для большинства ребят образный и практический. В школе нет программ, специально направленных на развитие творческого мышления детей, на развитие самостоятельности выбора и построения поведения, смелости в суждениях. В американской же школе, как частной, так и государственной, последние пять лет широко распространяются такие программы. Педагог нашей обычной школы, зажатый тисками базисного плана и все более жестких министерских требований всеобщей стандартизации обучения, имеет мало возможностей для собственного творчества и для его развития у своих подопечных. Больше таких возможностей у педагога дополнительного образования, хотя и здесь есть свои формальные препоны (чисто бюрократическое требование определенной численности детей в кружке, и др.).

В большей степени стимулируют творческое самовыражение воспитанников педагоги, имеющие в своем личностном арсенале четкие и достаточно укоренившиеся ориентации на поддержание в детях естественного творческого процесса. Воспитателю необходимо в ходе профессионального самосовершенствования развивать в себе конструктивные личностные установки, помогающие детям сохранять уверенность в своей значимости, в интересности своих спонтанных идей и образов, в том, что самостоятельные пробы и поиски - это важный и достойный уважения процесс, полезный для саморазвития личности, повышения творческой адаптации к миру. При наличии у педагога такого рода установок, которые будут неминуемо проявляться в конкретной работе, естественное творческое, испытательное отношение ребенка к себе и к окружающей природе будет не угасать, а, наоборот, поддерживаться и закрепляться.

Мотков отмечает, что  к конструктивным, то есть поддерживающим и гармонизирующим творчество детей, личностным ориентациям педагога можно отнести следующие:

1.                  поощрять самостоятельные мысли и действия ребенка, если они не причиняют явного вреда окружающим;

2.                  не мешать желанию ребенка сделать, изобразить что-то по-своему;

3.                  уважать точку зрения воспитанника, какой бы она ни была «глупой» или «неправильной» - не подавлять ее своим «правильным» отношением и мнением;

4.                  предлагать детям больше делать свободных рисунков, словесных, звуковых, тактильных и вкусовых образов, интересных движений и других спонтанных творческих проявлений в ходе занятий;

5.                  безоценочность в отношении к детскому творчеству - то есть не применять явной системы оценок продуктов ребенка, обсуждать отдельные содержательные моменты этих работ, не сравнивать с другими детьми, а только с ним же самим, с его прошлыми опытами;

6.                  не смеяться над необычными образами, словами или движениями ребенка, так как этот критический смех может вызвать обиду, страх ошибиться, сделать что-то «не так», и подавить в дальнейшем спонтанное желание экспериментировать и самостоятельно искать;

7.                  творить и играть иногда вместе с детьми - в качестве рядового участника процесса;

8.                  не навязывать свою программу образов и действий, манеру изображения и мышления, свою веру, а, наоборот, пытаться понять логику воображения ребенка и встроиться в нее;

9.                  больше внимания уделять организации творческого процесса создания чего-то, поддержанию этого процесса, а не результатам;

10.              развивать чувство меры в отношении детей к какому-либо виду творческой деятельности, предлагая разнообразные интересные задания, включая в занятия психофизические разминки, упражнения обычной гимнастики и йоги, сидячей гимнастики Воробьева, на имитацию движений разных животных и т.п.; это позволяет предотвратить однообразие, перенапряжение и переутомление;

11.              поддерживать на занятиях преимущественно положительный эмоциональный тон у себя и у детей – бодрость, спокойную сосредоточенность и радость, веру в свои силы и в возможности каждого ребенка, дружелюбную интонацию голоса;

12.              для внесения большего разнообразия в жизнь кружка и изучения творческих способностей детей использовать психологические «творческие» методики и задания, творческие игры со словами, движениями тела, звуками, зрительными образами, вкусовыми, тактильными и обонятельными ощущениями, упражнения из курсов развития психологической культуры: общения, творческого мышления, психической саморегуляции, деловых качеств, самопознания и понимания законов устройства мира. [12]

2.2. Современное состояние учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы.

Вероятно, каждый помнит, что в среде его школьных товарищей был хотя бы один талантливый. Большей частью такие дети, однако, учатся из рук вон плохо или отличаются наихудшим поведением. Здесь кстати будет процитировать Пирогова Н. И., который так хорошо знал школьное дело и который в своей статье «Школа и жизнь» пишет: «Сколько учеников слывут в школе тупоголовыми, а в жизни оказываются умнее своих учителей».[13]

Итак, речь идет о даровитых детях наших учебных заведений. Следует ли оставлять их в этих учебных заведениях или их надо выделять? Вот вопрос интересующий нас.

Для решения этого вопроса обратим внимание на отношение школы к своим питомцам. Самым существенным недостатком здесь можно выделить то, что наша школа не считается, да и не может считаться, с индивидуальной психологией каждого ребенка. Требования ее рассчитаны на силы и способности предполагаемого среднего ученика, ученика со средними способностями, естественно потому, что они не годятся по ту или другую сторону средней нормы. Потому, если еще можно сказать, что школа удовлетворяет своих средних учеников, то утверждать это совершенно не возможно, когда дело касается даровитых и слабых учеников.[14]

Современная школа имеет дело с крайне разносторонней массой учеников: вы найдете все степени по качеству и количеству интеллектуального развития, перед вами пройдет учащийся с общим высоким дарованием или дарованием в той или иной области, здесь же посредственность, здесь же различные формы умственной дефективности.

К сожалению, в настоящее время в школе отсутствует педагогика развития индивидуальности ребенка. Индивидуальный подход учителя используют лишь для того, чтобы подготовить индивидуальные дифференцированные задания для учеников, обладающих разными способностями. Это говорит о том, что этот подход необходим лишь для того, чтобы всех детей сделать как можно более похожими, привести всех к некоторой норме: норме успеваемости, норме поведения и наконец, норме мышления.

Еще одна причина отсутствия в нашей школе педагогики развития индивидуальности – это чрезмерно активное, нетерпимое отношение к личности «другого». Учитель в отношении к ребенку выступает как официальный носитель некоторых окончательных истин, которому по должности дано право исправлять личность ребенка. В этих условиях понятие нормы становиться важнее интересов личности, приоритет отдается не развитию исключительности, неповторимости ребенка, а его деиндивидуализации.[15]

Также школа берет на себя огромную ответственность: она должна развивать все способности до их возможного высшего уровня. При этом она считает возможным принять за идеал отношений к своим питомцам схематичные отношения к теоретическому среднему ученику; я говорю за идеал, ибо ведь на этом схематическом отношении и построена вся учебная программа, весь учебный план.

Такое положение будет до тех пор, пока школа не захочет облегчить сама себя, произведя дифференциацию в среде своих учеников.

Кого же из детей можно признать за даровитого ребенка? Под дарованием  надо разуметь некоторые свойства интеллекта и также другие стороны нашего душевного склада, в силу которых данный индивид производит эффект в той или иной области с минимальной затратой труда и энергии. Или, другими словами, даровитый субъект такой, который при той же затрате энергии в данной области сделает больше, чем средний по способностям; в этом заключается совершенство (превосходство) даровитого. Какие моменты психики играют наибольшую роль при таком совершенствовании, до сих пор мы не можем сказать с определенностью.

Одним из свойств одаренных детей является оригинальность мышления, которая не мирится ни с какими притязанием школы подчинить ее правилам и требованиям, выработанным по иному масштабу. Зачастую мышление это выражено с определенно направленным интересом. В свое время как школа требует от него одинакового участия во всех занятиях, начиная с грамматики и кончая историей, его мысль витает в какой-нибудь определенной области, и школа только мешает этой работе мысли: только подавляет ее.

При наличности разностороннего дарования данные субъекты легко справляются с задаваемой им школьной работой. К их способностям предъявляются слишком минимальные требования; способности их не упражняются, ум не приучается пользоваться ими.

Все это говорит о том, на наш взгляд, что необходимо изменить саму форму организации образования, то есть требования школы должны быть больше согласованы с силами ученика; не посягая на его самостоятельность и оригинальность, должны побудить эти силы производить весь тот полезный эффект, на который они способны. Это еще раз подтверждает то, что надо менять подход к индивидуализации обучения и использовать все ее возможности, особенно работая с младшими подростками, так как в этот период у них формируется дальнейшая направленность обучения. И невозможно допустить, чтобы одаренные ученики потерялись в общей массе. Мы уверены, для того, чтобы этого не произошло, учитель обязан обладать определенным набором профессиональных качеств, помогающих ему в распознавании неординарных детей и дальнейшей работе с ними.

2.3. Педагог и талантливый ребенок.

Работа педагога в школе, где учатся обычные и талантливые дети вместе – сложный и тяжелый труд, так как одаренные  дети в  школе всегда считаются «вредными», большинство неспокойные. Они прямолинейны, упрямы, честолюбивы и самолюбивы.

Учитель, встретившись со школьниками в сентябре, должен увидеть в классе одаренных детей, их индивидуальные черты в способностях для этого он должен обладать способностью распознавать признаки одаренности в интеллектуальной деятельности, школьной успеваемости, творческих проявлениях, художественном и исполнительском мастерстве, в общении (лидерство) и двигательной сфере. И соответственно им видоизменить процесс обучения для таких детей.

Учителю, конечно, удобнее работать с детьми, похожими друг на друга. Работать с разными учителя просто не умеют. Да и условий для этого в нашей российской школе нет. Кроме того учителей этому нигде не учат – ни в педагогических колледжах, ни в университетах.

Между тем в условиях ныне сложившейся практики некоторые учителя предпочитают вообще не иметь одаренных детей у себя в классе, так как они испытывают чувство, близкое к враждебности, к ним из-за их нестандартности. На наш взгляд это происходит из-за неопытности работы с такими детьми, так как этому у нас нигде не учат. И в силу этого возникают проблемы как у учителя в работе с такими детьми, так и у самих детей. Это  усложняет процесс обучения.

В работе с талантливым ребенком учителю сложно признать, что ребенок умнее его (!). У большинства из них высокая самооценка, и здесь следует преодолевать барьер «зазнайства».

Но есть и скрытая одаренность, которая почти открыто не проявляется, когда такой ребенок в семье то, окружающие его испытывают огромные трудности. Это фанатики, дети, увлеченные каким-либо одним делом. В последнее время появилось много компьютерных фанатиков. Для них школа только помеха.

Есть еще лентяи, которые впитывают любую информацию, но не хотят ничего делать. Скромники – дети с заниженной самооценкой, стремятся не демонстрировать себя. Есть еще один тип – невротики, или даже психопаты, которые постоянно вступают в конфликты в семье и с окружающими. Чудаки или странные – это спокойные мягкие дети, они не любят конфликтов.

Важно, чтобы об этой скрытой одаренности знали не только в семье, но и в школе, так как этим детям нужна помощь взрослых, родителей, социальных педагогов.

На мой взгляд этой проблемы могло бы и не быть, если бы были четко сформулированы те качества учителя, которые бы помогли ему в работе с талантливыми детьми. Нужно в свою очередь восполнить этот пробел, так как талант нельзя «зарывать в землю», его нужно развивать. Это важно для будущего нашей страны.

Во-первых, позитивная Я-концепция является одним из важных качеств учителя, помогающих ему в работе с одаренными детьми. Многие исследователи и психологи убеждены, что позитивная Я-концепция учителя прямо связана с его доброжелательным отношением к детям. Вполне очевидно, что учитель обладающий низкой самооценкой, может быть легко поставлен в трудное положение смышленым ребенком.

В тоже время в своей работе он должен проявлять настойчивость, целеустремленность и обстоятельность. Действительно, тот учитель, который с легкостью перетаскивает из одной системы или методики обучения к другой и не пытается до конца раскрыть возможности ни одной из них, вряд ли может качественно обучать детей. Здесь можно добавить, что учителя должны постоянно стремиться к пониманию и удовлетворению интересов и запросов детей, обладающих неординарными способностями.

Характерной чертой профессионализма учителей является то, что они всегда четко осознают свои цели и задачи. Такие специалисты внушают уверенность своим подопечным и вызывают глубокое уважение к себе со стороны своих коллег. Это позволяет им не опасаться одаренных детей, а наоборот, с готовностью принимать вызов со стороны последних.

Эмоциональность и стабильность – это качество учителя самым тесным образом связано с позитивной Я-концепцией, гибкостью и хорошим физическим здоровьем. Как показывают наблюдения, учитель, ощущающий груз нерешенных проблем личного характера, обычно бывает не самым лучшим наставником для ребенка, так как проникновение в сложный характер ребенка, понимание его особых интересов и потребностей требует больших эмоциональных затрат.

Еще одним важным качеством, которым должен обладать учитель, является чуткость, то есть чувствительность к переживаниям и потребностям других. Это качество имеет особое значение при обучении одаренных детей, которые весьма ранимы и чувствительны.

Все выше перечисленные качества учителя заключаются в следующем:

1.Он является определяющим фактором в системе обучения.

1.                  Позитивная Я-концепция составляет одну из важнейших характеристик учителя.

2.                  Он должен разбираться в специальных программах и учитывать опыт других педагогов.

3.                  Учитель обязательно должен уметь правильно оценивать успехи детей.

4.                  Он должен правильно использовать в своей работе индивидуальный подход к каждому ученику.

В целом важно помнить, что одним из условий развития одаренных детей является благожелательное, теплое отношение с взрослыми. Свет этого общения помогает ребенку позитивно отнестись к самому себе, осознать собственную неповторимость и право каждого на исключительность.

Таким образом, видно, что все выше перечисленные качества учитывают индивидуальность способностей каждого ребенка, то есть учитель обладая всеми этим сможет не только увидеть в ребенке талант, но и поможет ему развиться в процессе обучения.

Программы обучения

Учебные программы, ориентированные на обучение одаренных детей с общей (умственной) одаренностью (и некоторыми видами специаль­ной одаренности, например лингвистической, математической и т. д.), должны отвечать цело­му ряду специфических требований. Эти требо­вания сформулированы с учетом выделения наи­более общих психологических особенностей ин­теллектуально одаренных детей, а также целей обучения, предъявляемых обществом к этой ка­тегории детей. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей, в первую очередь, общество возла­гает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации.

Программы обучения для интеллектуально одаренных детей должны:

1) включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теорети­ческую ориентацию и интерес к будущему;

2) использовать в обучении междисципли­нарный подход на основе интеграции тем и про­блем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одарен­ных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к со­отнесению разнородных явлений и поиску реше­ний на “стыке” разных типов знаний;

3) предполагать изучение проблем “откры­того типа”, позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т. д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы;

4) в максимальной мере учитывать интере­сы одаренного ребенка и поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребенком;

5) поддерживать и развивать самостоятель­ность в учении;

6) обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения, вплоть до возможнос­ти их корректировки самими детьми с учетом ха­рактера их меняющихся потребностей и специфи­ки их индивидуальных способов деятельности;

7) предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и спо­собов получения информации (в том числе через компьютерные сети);

8) включать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных учебных комнат с не­обходимым оборудованием, подготовки специ­альных учебных пособий, организации полевых исследований, создания “рабочих мест” при ла­бораториях, музеях и т. п.;

9) обучать детей оценивать результаты сво­ей работы с помощью содержательных критери­ев, формировать у них навыки публичного обсуж­дения и отстаивания своих идей и результатов художественного творчества;

10) способствовать развитию самопознания, а также пониманию индивидуальных особеннос­тей других людей;

11) включать элементы индивидуализиро­ванной психологической поддержки и помощи с учетом своеобразия личности каждого одаренного ребенка.

Одним из важнейших условий эффективного обучения детей с разными типами одареннос­ти является разработка таких учебных программ, которые бы в максимальной мере соответствова­ли качественной специфике конкретного типа одаренности и учитывали внутренние психоло­гические закономерности его формирования. Можно выделить четыре стратегии обучения[16], которые могут применяться в разных ком­бинациях. Каждая стратегия позволяет в разной степени учесть требования к учебным програм­мам для одаренных детей.

1. Ускорение. Эта стратегия позволяет учесть потребности и возможности определен­ной категории детей, отличающихся высоким темпом развития. Следует иметь в виду, что ус­корение обучения оправдано лишь по отноше­нию к обогащенному и в той или иной мере уг­лубленному учебному содержанию. Примером такой формы обучения могут быть летние и зим­ние лагеря, творческие мастерские, мастер-клас­сы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным про­граммам для одаренных детей с разными вида­ми одаренности.

2. Углубление. Данный тип стратегии обу­чения эффективен по отношению к детям, кото­рые обнаруживают экстраординарный интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом пред­полагается более глубокое изучение тем, дисцип­лин или областей знания.

В нашей стране широко распространены школы с углубленным изучением математики, физики, а также иностранных языков, где и ве­дется обучение по углубленным программам со­ответствующих предметов. Практика обучения одаренных детей в школах и классах с углублен­ным изучением учебных дисциплин позволяет отметить ряд положительных результатов: высо­кий уровень компетентности в соответствующей области знания, благоприятные условия для ин­теллектуального развития учащихся и т. п. Од­нако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с умственной одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изу­чение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать “насиль­ственной” или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.

3. Обогащение. Соответствующая стратегия обучения ориентирована на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изуче­ния традиционных тем за счет установления свя­зей с другими темами, проблемами или дисцип­линами. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным спо­собам и приемам работы. Такое обучение может осуществляться в рамках традиционного образо­вательного процесса, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, исполь­зование специальных интеллектуальных тренингов по развитию тех или иных способностей и т. д. Отечественные варианты инновационного обуче­ния могут рассматриваться как примеры обога­щенных программ.

4. Проблематизация. Данная стратегия обу­чения предполагает стимулирование личностно­го развития учащихся. Фокус обучения в этом случае - использование оригинальных объясне­ний, пересмотр имеющихся сведений, поиск но­вых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся лич­ностного подхода к изучению различных облас­тей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Подобные программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразователь­ные), а являются либо компонентами обогащен­ных программ, либо существуют в виде специаль­ных тренинговых внеучебных программ.

Важно иметь в виду, что две последние стра­тегии обучения являются наиболее перспектив­ными. Они позволяют максимально учесть осо­бенности одаренных детей, поэтому должны быть в той или иной мере использованы как при уско­ренном, так и при углубленном вариантах пост­роения учебных программ.

Одной из таких программ является программа «Одаренный ребенок». Она создана в рамках модели тематической междисциплинарной интеграции, уходящей своими корнями к идеям Д. Дьюи и В.П. Вахтерова[17].

Содержание обучения по экспериментальной программе "Одаренный ребенок" выстраивается вокруг глобальных философских тем. Одна такая тема является как бы фокусом развивающей программы одного учебного года. По своему характеру тема является аморфной, т.е. она не имеет четких границ для изучения, что позволяет строить обучение практически на любом содержательном материале, отбираемом с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и требований обязательной программы. Возможность изучать любое обобщение с разных точек зрения: естествоиспытателя, лингвиста, историка или искусствоведа - создает чрезвычайно благоприятные условия для развития творческого мышления одаренных детей и их способности решать проблемы. Междисциплинарное обобщение требует от ребенка высокого уровня абстракции, что потенциально расширяет возможную сферу "применимости" его способности к решению проблем.

Заключение.

В заключении хотелось бы подвести некоторые итоги нашей работы.

Талант - это сочетание способностей, дающее человеку  возможность успешно, самостоятельно  и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность.

Успешное развитие таланта возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются:

1. Ранее физическое и интеллектуальное развитие детей.

2. Создание обстановки, определяющей развитие ребенка.

3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей.

4. Предоставление ребенку свободу в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом и т.д.

5.Умная доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.

6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.

Но создания благоприятных условий недостаточно для воспитания талантливого ребенка. Необходима, усилено направленная работа раскрытию таланта у детей. К сожалению, традиционная существующая в нашей стране система воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие таланта у детей. Поэтому он развивается в основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития.

Для развития таланта можно предложить следующие меры, направленные на эффективное развитие таланта  школьников:

1.Введение в программу школьного воспитания специальных занятий, направленных на развитие таланта.

2. На специальных занятиях по рисованию, музыке, лепке давать детям задания творческого характера.

3. Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой, игровой с целью развития в ней воображения детей.

4. Использование специальных игр, развивающих творческие способности детей.

5. Работа с родителями.

Эти занятия должны проводиться в системе, которая должна быть продумана в начале учебного года в зависимости от уровня подготовленности учащихся.

Список литературы

1.                  Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Холодная М.А., Шадриков В.Д. и другие. Одаренность. Рабочая концепция. М., 1993. -  326с..

2.                  Василькова Ю. В., Василькова Т. А. Социальная педагогика. – М., 2000 – 452 с.

3.                  Врублевская М.М. Дидактические условия развития одаренности учащихся в общеобразовательной школе. // Психология и школа. – 2002.- № 4. – С.- 14-17

4.                  Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии. №2 2000 – с. 45 - 48

5.                  Кащенко В. П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников//Антология пед. Мысли России. Вторая половина 19 – начало 20в. – М., 1990. – 573 с.

6.                  Мотков О.И. Развитие творчества у детей. // Дополнительное образование. – 2000. - № 4. – С. - 21-33

7.                  Новое педагогическое мышление. Под ред. Петровского А. В. – М., 2004 –  327 с.

8.                  Познавательные процессы и способности в обучении / Под редакцией Шадрикова В.Д. - М.: Просвещение, 1990. – 271 с.

9.                  Проблема развития познавательных способностей. СПб: Дельта, 2002.-185с.

10.              Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 672с.

11.              Сухарева А.И. Воспитать гения. – Москва: «Наука», 2000г. – 522 с.

12.              Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М. Просвещение, 2001.-298с.

13.              Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей, М.: ИНФРА, 2004.-425с.

14.              Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопросы психологии 2005. №3. – с.36 - 38.

15.              Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М.: Мир, 2001.-183с.

---

[1] Познавательные процессы и способности в обучении / Под редакцией Шадрикова В.Д. - М.: Просвещение, 1990. - с. 104

[2] Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М.: Мир, 2001.-с. 69

[3] Проблема развития познавательных способностей. СПб: Дельта, 2002.-с. 47

[4] Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии. №2, 2000.-с.45.

[5] Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М. Просвещение, 2001.-с. 121

[6] Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей, М.: ИНФРА, 2004.-с. 263

[7] Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии. №2 2000 – с.45

[8] Василькова Ю. В., Василькова Т. А. Социальная педагогика. – М., 2000 – с.382

[9] Сухарева А.И. Воспитать гения. – Москва: «Наука», 2000г. – с.335

[10] Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. –с.214

[11] Врублевская М.М. Дидактические условия развития одаренности учащихся в общеобразовательной школе. // Психология и школа. – 2002.- № 4. – С.- 14

[12] Мотков О.И. Развитие творчества у детей. // Дополнительное образование. – 2000. - № 4. – С. – 23-24

[13] Василькова Ю. В., Василькова Т. А. Социальная педагогика. – М., 2000 – с.387

[14] Кащенко В. П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников//Антология пед. Мысли России. Вторая половина 19 – начало 20в. – М., 1990. – с.384

[15] Новое педагогическое мышление. Под ред. Петровского А. В. – М., 2004 – с. 83

[16] Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Хо­лодная М.А., Шадриков В.Д. и другие. Одаренность. Рабочая концепция. М., 1993. с. 73.

[17] Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопросы психологии 2005. №3. – с. 36.