Содержание

1. Роль воспитания в развитии личности, условия его эффективности. Деятельность, как фактор и условие развития личности. 4

2. Возрастные особенности детей, их учет в педагогическом процессе. Особенности развития и воспитания детей на подростковом этапе. 5

3. Система образования в России и ее структура. Общеобразовательные учреждения, реализующие программы общего образования и характеристика. 7

4 .Особенности процесса воспитания: целенаправленность, двусторонность, многофакторность, отдаленность и неопределенность результатов, длительность. Движущие силы воспитания. 8

5. Формирование основ нравственной культуры личности у школьников: содержание и методика работы.. 10

6. Условия эффективности использования в процессе воспитания методов формирования социального опыта: педагогического требования, упражнения, поручения, примера, ситуации свободного выбора. 11

7. Воспитательные возможности методов стимулирования и коррекции действий и отношение детей. Требования к применению наказания, поощрения, соревнования. 13

8. Основные направления в работе классного руководителя, их содержание. 14

9. Требования к современному уроку. Пути повышения его эффективности. 16

10. Нестандартные уроки, разнообразие их видов. Особенности организации и проведения. 17

11. Домашняя работа школьника – как вид самостоятельной работы. Педагогическое руководство процессом выполнения домашней работы.. 19

12. Наглядные и словесные методы обучения, их педагогические возможности. Требования к применению данных методов в преподавании Вашего предмета. 20

13. Современные технологии обучения, их цели, принципы, ведущие идеи, концептуальные положения. 22

14. Различные виды оптимизации процесса обучения. Современные теории обучения: теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теория теоретического обобщения, разработанная В.В. Давыдововым, принципы развивающего обучения, предложенные Л.В. Занковым. 23

1. Роль воспитания в развитии личности, условия его эффективности. Деятельность, как фактор и условие развития личности

Целенаправленное, организованное воспитание позволяет осуществлять развитие личности в соответствии с требованиями современной культуры общества. Так, например, дети, овладевая в процессе учения основами научных знаний, трудовых навыков, элементами культуры деятельности и поведения, готовятся к более высокой форме деятельности - трудовой, к тому, чтобы внести свой вклад в создание материальных и духовных ценностей общества. Под воздействием воспитания их потребности и интересы, а также наклонности и способности, умственные, физические и моральные качества приобретают общественно полезную направленность и значение

Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности".[1] Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных взаимоотношений в учебной группе.

Деятельность – совокупность действий, выполняющих определенную функцию. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в которой реально выявляются свойства личности.

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней выделяют действия и операции как основные составляю­щие деятельности. Действием называют часть деятельности, имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель. Операцией называют способ осуществления действия. Сколь­ко есть различных способов выполнения действия, столько мож­но выделить различных операций.

Деятельность — это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.

Самостоя­тельно открыть формы деятельности с предметами человек не может. Это делается с помощью других людей, которые демон­стрируют образцы деятельности и включают человека в совмес­тную деятельность. Переход от деятельности, разделенной между людьми и выполняемой во внешней (материальной) форме, к деятельности индивидуальной (внутренней) и составляет основ­ную линию интериоризации, в ходе которой формируются пси­хологические новообразования (знания, умения, способности, мотивы, установки и т. д.).[2]

2. Возрастные особенности детей, их учет в педагогическом процессе. Особенности развития и воспитания детей на подростковом этапе

Успешность педагогического процесса законо­мерно зависит от умения педагогов правиль­но учитывать возрастные особенности воспитуемых. Каждый возраст учеников имеет свои спе­цифические характерные черты, зная которые педагог отбирает содержание, формы и методы обучения и воспитания так, чтобы они в полной мере соответствовали этим особенностям.

В подростковом возрасте ученики характеризуются большей самостоятельностью, активностью, подчеркнутым стремлением к взрослости. Интересы детей, оставаясь разносторонними, приобре­тают большую устойчивость. Возникают стремления к определен­ной области знаний и определяется интерес к профессиям. Они интере­суются нравственными проблемами. Появляется тяга к внеучебному общению, крепнет чувство привязанности к друзьям, возника­ет чувство первой влюбленности. Учащиеся этого возраста не лю­бят назиданий, поучений, наставлений, сковывающих их инициа­тиву. Их волнует общественное мнение, отношение товарищей. Уг­лубляется интерес к общественно-политической жизни. В общении с ними особое значение имеет соблюдение педагогического такта, подчеркнутое вни­мание к учету их запросов, интересов при одновременном воспита­нии чувства долга и ответственности. Вся внеклассная работа с подростками должна стать более раз­нообразной по своим формам и методам, гибко корректироваться в соответствии с меняющимися интересами и потребностями детей. Именно в этот период развертывается целеустремленная профориентационная работа, углубленно изучаются способности и возможности учеников, необходимые для овладения той или иной про­фессией. Более сложными и ответственными становятся обществен­ные поручения, формы участия школьников в органах самоуправ­ления, в общественно полезном, производительном труде. Педагоги с большим тактом и уважением призваны подойти к возникающему чувству юношеской любви, всемерно поддерживать в коллективах дружеские, товарищеские отношения между под­ростками. Нельзя забывать и о том, что в этом возрасте идет бурный рост организма детей. За год они порою вырастают на 15-20 санти­метров. У некоторых учеников возникает повышенная утомляе­мость, происходит временное снижение работоспособности. Это тре­бует от учителей тщательно определять объем и характер домаш­них заданий, всегда учитывать индивидуальные особенности детей, создавать щадящий режим для занятий на уроках и в группах прод­ленного дня. Учащиеся старшего возраста уже более четко определяют свои жизненные и профессиональные планы. Они отличаются повышен­ной независимостью в поступках и суждениях, критичностью по отношению к окружающим, лучше управляют своими эмоциями. Не­обходимо включать их в решение реальных жизненных проблем, чтобы после окончания школы они уже имели определенный опыт участия в общественной жизни своего района, села, города. В воспитательной работе со старшеклассниками надо уделять больше внимания формированию жизненных идеалов, убеждений, общественно ценной жизненной позиции, мировоззренческой стой­кости, нравственной принципиальности.

3. Система образования в России и ее структура. Общеобразовательные учреждения, реализующие программы общего образования и характеристика

Образование как система — это совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных учреждений, органов управления образованием.

Закон определил структуру образовательных учреждений, отличающихся различными характеристиками, прежде всего по уровню и профессиональному направлению. В сложившейся системе образования выделяют следующие типы образовательных учреждений:

• дошкольные: ясли, детские сады;

• общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования): школы, гимназии, лицеи и пр.;

• учреждения начального профессионального (училища), среднего профессионального (техникумы, колледжи), высшего профессионального (институты, университеты, академии) и послевузовского профессионального (аспирантура и докторантура, курсы, институты повышения квалификации и переподготовки) образования;

• специальные (коррекционные) учреждения для обучающихся с отклонениями в развитии: школы для слабовидящих и слепых, слабослышащих и глухих, для детей с проблемами интеллектуального развития,  с  проявлениями олигофрении и пр.;

• учреждения дополнительного образования: музыкальные, художественные, спортивные школы, центры творчества, станции юных техников, туристов и пр.;

• учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: интернаты, детские дома;

• другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Образовательные учреждения по организационно-правовым формам могут быть государственными, муниципальными и негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций).

С учетом потребностей и возможностей личности используются разные формы получения образования: в учебном заведении (очные, очно-заочные (вечерние), заочные формы), в форме семейного обучения, самообразования, экстерна.

Под системой общего образования понимается сово­купность учреждений дошкольного воспитания, общеобра­зовательных школ, школ-интернатов, детских домов, уч­реждений по воспитательной работе с детьми, а также все учреждения высшей школы и среднего профессионального образования.

4 .Особенности процесса воспитания: целенаправленность, двусторонность, многофакторность, отдаленность и неопределенность результатов, длительность. Движущие силы воспитания

Главный результат воспитательного процесса - формирование гармонично развитой, общественно активной личности. Воспитание - процесс двусторонний, предполагающий как орга­низацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу, который разрабатывает программу реализации общей цели  воспитания, обоснованно выбирает и применяет формы, методы и приемы воспитания. Сущность воспитательного процесса заключается в том, что внешнее (объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного), переводится в область сознания человека, с тем чтобы ': найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и: деятельности. При этом определяющее значение имеют не сами по себе условия развития, а фактическое место человека в этих ус­ловиях, его отношение к ним и характер деятельности в них, то, что принято называть социальной ситуацией развития.

По самой своей природе воспитательный процесс носит много­факторный  характер. Это означает,  что  становление личности; происходит под влиянием школы, семьи, общественности, производственных коллективов. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего — родители и педагоги. Воспитание является длительным, долговременным и, по суще­ству, непрерывным процессом, который начинается еще до при­хода ребенка в школу и продолжается фактически всю жизнь. С переходом ко всеобщему среднему образованию школа со всеми ее институтами (группы продленного дня, трудовые объединения, об­разовательно-воспитательные комплексы, деятельность по месту жительства и др.) все более превращается в центр воспитатель­ной работы. Результаты воспитательного процесса обычно носят неодно­значный характер. Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности осложняется широким кругом обстоятельств: наличием разнообразнейших влияний на ребенка (школы, семьи, улицы, неформальных групп); наличием у детей определенных, уже сложившихся взглядов, стремлений, привычек, вкусов; трудностью изучения внутреннего состояния учащихся; вариативностью результатов одного и того же педагогического действия.

Гуманистическая педагогика использует в своем арсенале исключительно стимулы, направленные во внутренний план ребенка. Они являются движущими силами воспитания. Заработав первоначально, они будут продвигать развитие ребенка за счет включения внутренних сил и стимулов, за счет самопринуждения.

Гуманистическое воспитание характеризуется четырьмя основными движущими силами воспитания:

1) воспитательное воздействие должно "попадать" в зону ближайшего развития личности ребенка;

2) должна быть позитивно сформированная мотивация учения или установка;

3) право ребенка на свободу выбора и возможность смены видов деятельности;

4) создание особой атмосферы воспитания и жизни детей: атмосферы радости, добра, творчества и любви.

5. Формирование основ нравственной культуры личности у школьников: содержание и методика работы

На уроках в постоянном общении с учителем и сверстниками формируется нравственность ребенка, считает А.А. Калюжный, обогащается его жизненный опыт.

Л.Р. Болотина отмечает, что в процессе обучения происходит систематическое приобщение к нравственным знаниям. Важным источником их накопления является знакомство школьников с окружающей средой: туризм, экскурсии по городу, на производство.

Своеобразной школой нравственного воспитания являются эк­скурсии в природу. Они проводятся с учащимися различных воз­растных групп. Такие экскурсии дают возможность учителю во­спитывать у школьников чувство хозяина Родины, бережного от­ношения к ее достоянию—природе.

Знания школьников о нравственных нормах, полученные на уроках, собственные жизненные наблюдения нередко бывают разрозненными и неполными. Поэтому требуется специальная работа, связанная с обобщением полученных знаний. Формы работы разные: в начальных классах это может быть рассказ учителя, этическая беседа.

Этические беседы способствуют приобретению под­растающим поколением нравственных знаний, выработке у школь­ников этических представлений и понятий, воспитанию интереса к нравственным проблемам, стремлению к оценочной нравственной деятельности. Главное назначение этической беседы — помочь школьникам разобраться в сложных вопросах морали, сформиро­вать у ребят твердую нравственную позицию, помочь каждому школьнику осознать свой личный нравственный опыт поведения, привить воспитанникам умение вырабатывать нравственные взгля­ды. В процессе этических  бесед необходимо, чтобы ребята активно участвовали в обсуждении нравственных проблем, сами подходили к определенным выводам, учились отстаивать личное мнение, убеждать своих товарищей. Этическая беседа строится на анализе и обсуждении конкретных фактов и событий из повседневной жизни ребят, примеров из художественной литературы, периодической печати, кинофильмов.

Особенность этической беседы заключается в том, что это метод привлечения самих ребят к выработке у них правильных оценок и суждений о нравственных поступках.

Этическая беседа проводится двумя путями – индуктивным и дедуктивным. В начальных классах лучше всего начинать разго­вор с ярких, конкретных фактов. На основе анализа фактов учи­тель подводит ребят к моральным выводам, к формулировке нравственных понятий. В начальных классах можно эти­ческую беседу строить и дедуктивным путем, т. е. идти от морального понятия, проблемы к ярким фактам и к более углублен­ным выводам.

Важное значение для идейного и нравственного формирования школьников имеет не только содержание, но и организация учебного процесса. Организация учебного процесса, формы оценки знаний, оценочные суждения, характеризующие отношения школьников к учению и своим товарищам, у вдумчивого учителя направлены на то, чтобы сильные стороны каждого ученика были осознаны им самим и его товарищами. Это создает благоприятное эмоциональное состояние школьника в коллективе, что является одним из условий его успешного нравственного развития (8, с.52).

6. Условия эффективности использования в процессе воспитания методов формирования социального опыта: педагогического требования, упражнения, поручения, примера, ситуации свободного выбора

Педагогическое требование. В требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитанника к самому себе. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся.

Поручение обнаруживает наибольшую эффективность на ран­них ступенях воспитания и развития детей. Применение этого ме­тода требует соблюдения некоторых педагогических условий. При­учение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ дей­ствий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Метод поручения варьирует в зависимости от возраста, усло­вий жизни и воспитания.

Метод поручения тесно связан с методом упражнения. В основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процес­суальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой. Выполняемая школьником деятельность выступа­ет здесь в единстве ее цели и операциональной структуры как упражнение в правильном поступке.

Ситуация свободного выбора предполагает осуществление ребенком процедуры выбора не в условиях определенности (этот тип выбора присущ ненасильственному воспитанию), а в условиях неопределенности. Это выбор не между примерно одинаковыми (по уровню) возможностями, а между возможностями разного уровня - возможностями роста и возможностями защиты: сделать то, что сложно, трудно или то, что легко, просто и безопасно.

7. Воспитательные возможности методов стимулирования и коррекции действий и отношение детей. Требования к применению наказания, поощрения, соревнования.

Соревнование в педагогическом процессе стро­ится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей сте­пени свойственно стремление к здоровому соперничеству, при­оритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень пе­редовых, стимулирует развитие творческой активности, инициа­тивы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.

К методам стимулирования деятельности относятся сюжетно-ролевые игры, которые, учитывая возраст, широко применяются в начальных классах. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональ­ные переживания.

Соревнование. Стремление к первенству, приоритету, самоутверждение свойственно всем людям, но особенно молодежи. Соревнование в учебных заведениях сродни лучшим образцам соперничества спортивного. Главная задача - не дать соревнованию выродиться в жесткую конкуренцию и в стремление к первенству любой ценой.

Поощрение. Поощрение - это сигнал о состоявшемся самоутверждении, потому что в нем содержится общественное признание того подхода, того образа действия и того отношения к действию, которые избраны и реализуются. Чувство удовлетворения, которое испытывает поощренный, вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах и, как следствие, сопровождается высокой старательностью и результативностью. Но самый главный эффект от поощрения - возникновение острого желания вести себя так и действовать таким образом, чтобы испытывать это состояние психического комфорта как можно чаще. В то же время поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех.

Наказание. Наказание - один из самых старейших методов воспитания. Наказание - это самоутверждение наоборот, которое порождает потребность изменить свое поведение, а при планировании будущей деятельности - чувство опасения пережить еще раз комплекс неприятных чувств. Главное чувство наказанного - чувство отчужденности, отстраненности от других, от коллектива. Педагогические требования к применению мер наказания суть следующие: нельзя наказывать за неумышленные поступки; нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению: лучше простить десять виновных, чем наказать одного невинного; сочетать наказание с убеждением и другими методами воспитания; строго соблюдать педагогический такт; опора на понимание и поддержку общественного мнения; учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

8. Основные направления в работе классного руководителя, их содержание

Классный руководитель - учитель, организующий учебно-воспитательную работу в порученном ему классе. Для классного воспитателя становится возможным проведение целенаправленной работы с каждым учеником, составление индивидуальных программ развития детей Главное в деятельности классного руководителя - содействие саморазвитию личности, реализации ее творческого потенциала, обеспечение активной социальной защиты ребенка, создание необходимых и достаточных условий для активизации усилий детей по решению собственных проблем. Содержание деятельности классного руководителя определяется его функциями как руководителя педагогического процесса в определенной группе учащихся. Целесообразно вы­делить три уровня функций. К первому уровню относятся педагогические и социально-гу­манитарные функции, отнесенные им к группе целевых. Эти функции направлены на создание условий для социаль­ного развития учащихся, ориентированы на помощь ребенку как в решении его актуальных личностных проблем, так и в подготов­ке к самостоятельной жизни. Среди них необходимо выделить три, определяющих основное содержание деятельности классного ру­ководителя: воспитание учащихся, социальная защита ребенка от неблагоприятных воздействий окружающей среды, интеграция усилий всех педагогов для достижения поставленных воспитатель­ных задач. Приоритетной здесь является функция социальной за­щиты ребенка. Второй уровень его функций - социально-психологических, к ко­торым относится прежде всего организаторская. Главное назначение организаторской функции - поддержка положительной детской инициативы, связанной с совершенство­ванием жизни региона, микросреды, школы и самих школьников, т. е. классный руководитель не столько организует учащихся, сколько оказывает им помощь в самоорганизации разнообразной деятельности: познавательной, трудовой, эстетической, а также свободного общения, являющегося частью досуга. Важной на этом уровне представляется функция сплочения коллектива, выступающая не как самоцель, а как способ достижения поставленных перед классом целей. Одной из задач классного руководителя при этом является развитие ученического самоуправления. Третий уровень функций классного руководителя выражает требования, вытекающие из логики деятельности самого субъек­та управления воспитательной деятельностью. Это управленческие функции, к которым относятся: диагностическая, целеполагания, планирования, контроля и коррекции. Реализация диагностической функции предполагает выявле­ние классным руководителем исходного уровня и постоянное от­слеживание изменений в воспитанности учащихся. Она направ­лена на исследование и анализ личности и индивидуальности ре­бенка, на поиск причин неэффективности результатов и на характеристику целостного педагогического процесса. Реализуя диагностическую функцию, классный руководитель может преследовать двоякую цель: во-первых, определять резуль­тативность своей деятельности, во-вторых, диагностика из инст­румента изучения личности может превратиться в инструмент развития индивидуальности ребенка.

9. Требования к современному уроку. Пути повышения его эффективности

Требования к современному уроку

1. Урок не должен сводиться только к процессу передачи учащимся определенной суммы сведений, предусмотренных программой. Каждый урок по любому учебному предмету должен быть нацелен на формирование личности школьника (его мировоззрения, нравственности, общего развития, творческих способностей, познавательной самостоятельности).

2. Традиционно формируя на различных уроках так называемые предметные умения и навыки (математические, лингвистические, географические и др.), необходимо большее внимание уделять формированию общих умений и навыков, умений интеллектуальной деятельности (анализ, синтез, обобщение, конкретизация и т. п.).

3. Необходима рациональная организация учебного труда учащихся на уроке, формирование у них важнейшего умения - умения учиться.

Пути повышения эффективности урока

1. Одним из путей повышения эффективности урока (по любому учебному предмету) является создание на каждом уроке таких условий, чтобы основами изучаемого материала учащиеся овладевали на самом уроке, но усваиваться эти основы должны не механически, а осознанно.

2. Следующий, не менее важный путь повышения эффективности урока - это создание возможности для максимального развития каждого ученика в условиях коллективной работы.

3. Следующий путь повышения эффективности урока - это наличие определенной структуры. В данном случае имеется ввиду не внешняя сторона дела (опрос, объяснение, закрепление), а его внутренняя структура, которая не заметна для учащихся, но четко продумана педагогом.

4. Следующий путь повышения эффективности урока - это увеличение доли самостоятельной работы учащихся на уроке. Это положение является продолжением предыдущего пути повышения эффективности урока.

5. Повышению эффективности урока во многом способствует соблюдение межпредметных и внутрипредметных связей.

Рассматривая сущность процесса обучения мы отмечали, что главное здесь - дать учащимся не только систему определенных знаний, но и сформировать у них системность мышления, а это возможно лишь при соблюдении внутрипредметных и межпредметных связей.

6. Одним из своеобразных путей повышения эффективности урока является сокращение времени на контроль за знаниями, умениями и навыками учащихся, особенно на устный опрос. Речь, конечно, идет не О механическом сокращении времени, а о поисках качественно новых форм контроля, которые при сокращении времени повышают эффективность проверки.

7. Эффективность урока во многом определяется уровнем общеинтеллектуальных навыков учащихся (прежде всего вычислительных и навыков чтения).

10. Нестандартные уроки, разнообразие их видов. Особенности организации и проведения.

В школьной практике используют нестандартные уроки, такие как урок-соревнование, консультация, взаимообучение, лекция, межпредметный урок, игра.

Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. Они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаме­нам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных кон­сультаций. Нередко практикуется выделение специального дня кон­сультаций.

Редко практикуемой в школах, но довольно действенной фор­мой организации обучения, имеющей своей целью обобщенно материала по какому-либо разделу программы, является учебная конференция. Она требует большой (прежде всего длительной) под­готовительной работы (проведение наблюдений, обобщение ма­териалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.). Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ.

В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школь­ные лекции успешно применяются при изучении как гуманитар­ных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это ввод­ные и обобщающие лекции, реже они представляют собой моди­фикацию урока сообщения новых знаний. В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может зани­мать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи.

Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.

Практикумы, или практические занятия, применяются при изу­чении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в ла­бораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опыт­ных участках, в ученических производственных комбинатах и уче­нических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгорит­му, предложенному учителем. Это могут быть измерения на мест­ности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.

11. Домашняя работа школьника – как вид самостоятельной работы. Педагогическое руководство процессом выполнения домашней работы

Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления зна­ний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько зада­чами формирования навыков самостоятельной работы и подго­товки школьников к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества.[3]

Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления зна­ний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько зада­чами формирования навыков самостоятельной работы и подго­товки школьников к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества.

Вопросы в конце па­раграфа учебника должны быть неотъемлемой частью домашней самостоятельной работы. Известно, что достаточно боль­шой и насыщенный информацией (иногда весьма сложной) параграф усваивается с трудом. Учащиеся из самого учебника должны получить рекомендации, как организовать материал па­раграфа, чтобы лучше его понять и запомнить. Информацию параграфа необходимо расчленить на части и обеспечить само­контроль за изучением каждой части.

Учащимся следует указать, что нужно записать, что нужно запомнить, как лучше усвоить материал, какие мыслительные приемы при этом рациональнее применять. Учащиеся должны так или иначе проверить правильность усвоения материала. Только тогда у них формируются умения самостоятельной ра­боты. Они осознают цели и мотивы обучения, стремятся к до­казательному усвоению текста, устанавливают связи с предше­ствующим материалом, используют имеющиеся знания для при­обретения новых, для самостоятельной постановки познаватель­ной задачи.

Работа учащихся с учебником отражается в тетради. В тетради обязательно проставляют дату урока, на ко­тором делалась запись, и дату выполнения домашней работы. При подготовке конспекта урока учитель должен четко пред­ставить, что учащиеся запишут на уроке в тетрадь, достаточно полно отразить логику содержания урока, особенно те его сто­роны, которые не показаны в учебнике. При проверке тетрадей учащихся это позволяет быстро установить, какие записи от­сутствуют.

Домашняя работа учащихся с учебником также должна от­разиться в тетради.

12. Наглядные и словесные методы обучения, их педагогические возможности. Требования к применению данных методов в преподавании Вашего предмета.

Рассмотрим словесные методы обучения, среди которых раз­личают монологические и диалогические.[4]

К монологическим методам обучения относят описание, объяснение, рассказ, лекцию, построенные в основном на из­ложении материала самим учителем.

Описание знакомит учащихся с фактами, добытыми путем эксперимента и наблюдения в науке. При этом методе полезно использовать наглядность.

Объяснение применяется для изучения сущности явлений, для ознакомления учащихся с теоретическими обобщениями. В объяснении главное — четкость. Она достигается соблюдением строгой логической последовательности изложения, установлением связей с уже известными учащимся знаниями, доступностью терминов, правильным использованием записей на доске и в тетрадях учащихся, приведением доступных конкретных примеров, расчленением объяснения на логически законченные части с поэтапным обобщением после каждой части, обеспечением закрепления материала.

Лекция — более длительный вид монологического изложения. Она включает в себя и описание, и объяснение, и рассказ, и другие виды кратковременного монологического изложения с ис­пользованием средств наглядности.

К диалогическим методам относят разные виды бесед, семинары, в основе которых лежат диалог учителя с учащи­мися, диспут между учащимися и т. д.

Беседа — это диалог учителя с учащимися. Выражается она в том, что учитель задает учащимся вопросы, а они на них отве­чают.

К новым в школьной практике методам относится семи­нар, который также можно причислить к словесным диалоги­ческим методам обучения. Семинар практикуется в основном со старшеклассниками. Учащиеся к нему готовятся по заранее разработанному плану.

Наглядные методы обучения определяют использо­вание в учебном процессе различных средств наглядности. Они непосредственно связаны со средствами обучения и зависят от них. Кроме того, методы обучения предъявляют к дидактическим средствам определен­ные требования. Процесс устранения этого противоречия лежит в основе совершенствования этих систем. Разделе­ние функций наглядности говорит о необходимости использования содержания обоих блоков в дидактическом единстве. В этом случае методы обучения будут способствовать движению от фактов — к теории, от конкретного — к абстрактному. Дидактическое единство нашло свое отражение в так называемых комплексах оборудования по теме.

13. Современные технологии обучения, их цели, принципы, ведущие идеи, концептуальные положения.

1. Профессионально ориентированная технология реализуется в ус­ловиях профессионально-технологической системы обучения.

Цель технологии — обеспечить профессиональное становление личности современного конкурентоспособного специалиста, го­тового к полноценной профессиональной управленческой, про­изводственно-технологической, научно-методической, исследова­тельской деятельности.

Учебно-познавательная деятельность обучающихся представ­ляет собой целостный процесс усвоения системы научных зна­ний, формирования творческих умений и навыков путем поша­гового продвижения в образовании, умственном развитии и вос­питании от периода к периоду, от этапа к этапу, от одного учебного занятия к другому, от одной стадии учебного занятия к другой, от одной фазы стадии учебного занятия к другой посредством решения интеллектуально-насыщенных пороговых учебных  задач в ходе коллективно-индивидуального, социально-профессионального взаимодействия педагога и студентов, а также сту­дентов между собой.

Обучающая деятельность преподавателя заключается в создании организационно-педагогических условий для самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся, в оказании им педагогической поддержки и методической помощи, обеспечивающих гарантированное решение дидактических, развивающих и воспитательных задач на основе использования умственных, материализованных и материальных психолого-педагогических процедур и системных комплексов методов, средств и форм педагогического взаимодействия.

2. Технология модульного обучения

Цель технологии модульного обучения — создать условия для усвоения студентами содержания образовательных программ, ре­ализующих комплексные дидактические цели, на основе овладе­ния ими в индивидуальном темпе укрупненными учебными еди­ницами, представленными в виде блоков-модулей.

Принципы модульного обучения: 1. Принцип модульности требует построения обучения по от­дельным функциональным блокам-модулям. 2. Принцип выделения из содержания обучения обоснованных элементов. 3. Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом социального заказа. 4. Принцип осознанной перспективы требует глубокого пони­мания обучающимися близких, средних и отдаленных стимулов учения. 5. Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятель­ности.6. Принцип паритетности в модульном обучении предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемого.

В процессе обучения студент самостоятельно переходит от мо­дуля к модулю и, по мере усвоения учебного материала, прохо­дит этапы текущего, промежуточного и выходного (итогового) контроля, проводимого в форме экзамена за период обучения. Сумма баллов, получаемых в ходе всех видов контроля, позволя­ет использовать интегративную методику оценки, индивидуали­зировать процесс учения, контроля и оценивания результатов обу­чения и перевести их в самоконтроль и самооценку.

14. Различные виды оптимизации процесса обучения. Современные теории обучения: теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теория теоретического обобщения, разработанная В.В. Давыдововым, принципы развивающего обучения, предложенные Л.В. Занковым.

Технология поэтапного формирования умственных действий была разработана на основе соответствующей теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. 1 этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью. 2 этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). 3 этап — выполнение действия во внешней форме — материальной или материализованной. 4 этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств. 5 этап — этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму. 6 этап связан с выполнением действия в умственном плане. Достоинством технологии поэтапного формирования умствен­ных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.[5]

Теория теоретического обобщения. Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установле­ние причинно-следственных связей, на превращение отношений и объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов свою концепцию развивающего обучения связывает, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осу­ществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие ка­кого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществля­ется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Развивающее обучение Л.В. Занкова.

Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следую­щие взаимосвязанные принципы: обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп в изучении программного материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Список литературы

1.                Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. – М.: «Владос», 2004. – 544с.

2.                Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М: АСТ /Астрель /Люкс, 2005. 672с.

3.                Дьяченко В.К. Новая дидактика/ В.К.Дьяченко. – М.: Народное образование, 2001. - 496 с.

4.                Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 2002. – 521 с.

5.                Общая педагогика. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. Учебное пособие для вузов. – М.: «Владос», 2002. – 376с.

6.                Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – Т. I. – М., 1989. – 633  с.

7.                Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. – М.: «Академия», 2002, - 538 с.

8.                Столяренко А.М. Психология и педагогика – Москва: Наука, 2001.-435 с.

9.                Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – Кн. для учителя М. Просвещение, 1988. – 351 с.

[1] Столяренко А.М. Психология и педагогика – Москва: Наука, 2001.- с.173.

[2] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 2002. –  с.211

[3] Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – Кн. для учителя М. Просвещение, 1988. – с. 56

[4] Общая педагогика. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. Учебное пособие для вузов. – М.: «Владос», 2002. – с.132

[5] Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. – М.: «Академия», 2002, С. 185