Содержание

Введение.. 3

1. Этнокультурная компетентность детей. 4

2. Роль культурного наследия в образовании. 6

3. Этнокультурная компетентность детей и сохранение культурного наследия  7

Заключение.. 24

Список литературы... 26

Введение

Привитие ребенку основ национальной культуры – это один из важнейших аспектов в воспитательном процессе. В  настоящее время изучение истоков народного творчества, национальной культуры стало особенно актуально. Детство – то время, когда возможно подлинное, искреннее погружение в истоки национальной культуры.

Ребенок усваивает родной язык, прежде всего подражая разговорной речи окружающих К сожалению, в современном обществе, в отличие от традиционного общества, отмечается разрыв связи между поколениями, следствием чего является «вымывание» фольклора из нашей жизни..

К.Д. Ушинским было замечено, что в семьях знают все меньше обрядов, забывают песни, в том числе и колыбельные. В наши дни это становится еще актуальнее. Поэтому у педагогов возникает потребность в разработке методики развития речи детей старшего дошкольного возраста средствами малых форм фольклора. Это должно происходить не только на специально организованных занятиях, но и в повседневной жизни дошкольного образовательного учреждения. Для решения данной задачи важно, чтобы педагоги дошкольного образования были заинтересованы в полноценном использовании всего богатства русского фольклора, а дети принимали в этом активное участие.

Общетеоретические вопросы развития речи детей старшего дошкольного возраста раскрыты в трудах Д.Б. Эльконина, А.Н. Гвоздева, Л.С. Выготского и др.

В настоящее время появилось достаточно большое количество различных  программ использования традиционной культуры в воспитательно-образовательном процессе. Среди них необходимо упомянуть программу "Наследие" под редакцией М.Ю. Новицкой, "Оберег" Е.Г. Борониной, "Приобщение детей к истокам русской народной культуры" О.Л. Князевой и много других. 

1. Этнокультурная компетентность детей

Умение свободно ориентироваться в сокровищнице языковой национальной культуры, способность понимать и ценить фольклор, знание достаточно большого объема фольклорных выражений – основа национальной культуры. Очевидно, что такие культурные навыки не даются человеку от рождения и не возникают сами собой. Не следует также думать, что человек (ребенок) представляет собой некую копилку, которую просто необходимо наполнить нужными словами и выражениями. Конечно, временной фактор в освоении этой информации тоже весьма важен. Но развитие ребенка представляет свою череду сензитивных периодов, цепь возрастных (нормативных) кризисов. Способность к восприятию фольклора в течение этих периодов различна. Это подводит нас к необходимости рассмотреть такое  понятие, как  этнокультурная компетентность детей. Но предварительно нам необходимо понять, на какую почву попадает усваиваемый детьми фольклор.

Этнокультурная компетентность детей – это тот багаж знаний  в области национальной культуры в целом и фольклора в частности, который формируется на базе нормативных периодов развития ребенка, во-первых, и напрямую зависит от полноценного и содержательного общения как со взрослыми, так и со сверстниками, во-вторых.

Известно, что дошкольники испытывают затруднения в понимании и интерпретировании значения пословиц и поговорок. Это подчеркивается и в исследованиях Н. Гавриш. Некоторые дети могут лишь рассказывать, о ком идет речь, например: "Это про Ваню" ("Бедному Ванюшке везде камушки"), "Про Емелю, он медленно едет" ("Едет Емеля, да ждать его неделю"), "Про зайца и волка" ("Трусливому зайке и пенек - волк"), то есть воссоздать наглядный единичный образ, соответствующий конкретной ситуации. Отвлеченная же сущность пословицы остается для ребенка закрытой.

У детей возникают ассоциации, причем часто не на содержание всей пословицы, а на какое-то отдельное слово из нее, и это мешает оторваться от конкретной ситуации, перейти к обобщенному образу. Например, о пословице "Едет Емеля…" – "Это про Емелю, он щуку поймал"; "Емеля на печке лежит, а к царю ехать не хочет". О пословице "Трусливому зайке…" – "Волк – значит пенек, а зайчик на него сел"; "Волк на пеньке сидит". О пословице "Бедному Ванюшке…" – "Когда Ванюшка идет по дороге, а ему под ногами одни камни"; "Когда еще не было игрушек, тогда дети играли с камушками".

Клименко Г. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми (подготовительная к школе группа) // Дошк. воспитание.-1983.-№5.-С.34.

Н. Гавриш также было установлено, что дошкольникам значительно труднее отгадывать метафорические загадки, нежели описательные. Некоторые дети не понимают образного строя языка загадок и не адекватно интерпретируют метафоры. В большинстве случаев у детей возникают ассоциации на какое-то одно слово. Например, в загадке про облако на слово "белый" – "Это белые медведи", "Лебедь, потому что белый"; в загадке о лисе – ассоциация на слова "нет ни дыма, ни пожара" – "Пожарная машина", "Пожарники, потому что они пожар тушат, и нет ни дыма, ни пожара".

Интересно, что в рассказе, сказке, стихотворении дети значительно легче воспринимают метафору, чем в загадке. Н. Гавриш объясняет это тем, что в художественном тексте описывается реальная ситуация, а загадка – иносказание. Таким образом, усвоение образного строя языка, осознания переносного значения слов и словосочетаний возможно лишь на определенном уровне развития абстрактного и образного мышления.

Психологи, педагоги, лингвисты исследовали особенности понимания детьми переносного значения слов и словосочетаний (А.А. Потебня, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, В.К. Харченко, К.Е. Хоменко, Н.М. Юрьева, В.И. Малинина, Э.А. Федеравичене, О.Н. Сомкова и др.) и возникающие при этом трудности объясняют тем, что в отличие от взрослых, в речевом опыте детей подавляющее большинство слов находится в единственном прямом номинативном значении, отражающем его основное значимое предметно-логическое содержание.

2. Роль культурного наследия в образовании

Выдающийся психоаналитик, детский психолог и психиатр Бруно Бетельхейм написал замечательную книгу "Польза и значение народного творчества в образовании", где обобщил свой опыт использования сказки для психотерапевтического воздействия на ребенка. Его книга объясняет, почему сказки оказывают такое большое и положительное влияние на развитие ребенка Б. Бетельхейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении Он считал, что причина этих нарушений - потеря смысла жизни. Чтобы обрести этот смысл, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не - сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Чувство удовлетворенности тем, что ребенок делает, очень важно для него. Чтобы обрести это чувство, нужна помощь взрослого. Нет ничего более важного для ребенка, чем тот импульс, который дают ему родители, знакомя его с культурным наследием всего человечества. Пока ребенок еще маленький, это культурное наследие, по мнению Б. Бетельхейма, может быть представлено в литературе.

Б. Бетельхейм стремился найти ответ на вопрос, каким должно быть литературное произведение, способное помочь ребенку найти смысл в его жизни. Он приходит к выводу, что такое произведение должно завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции Словом, это произведение должно задевать все стороны личности ребенка. В добавление к перечисленному, такое произведение должно способствовать повышению уверенности ребенка в себе и в своем будущем.  По мнению Б Бетельхейма, всем этим требованиям удовлетворяет только народная сказка. Почему же именно она?[1]

Сказка - произведение искусства. Как подчеркивает Б. Бетельхейм, значение сказки различно для каждого человека и даже для одного и того же человека в разные моменты его жизни. И как почти каждый вид искусства, сказка становится своего рода психотерапией, потому что каждый человек (каждый ребенок) открывает в ней свое собственное решение насущных жизненных проблем.

С другой стороны, культурное наследие человечества находит свое отражение в сказке, и через сказку оно сообщается ребенку. Особенно важна именно народная сказка, потому что она передается из уст в уста, из поколения в поколение Она претерпевает изменения, вносимые очень многими людьми. Но это не просто изменения Они вносятся рассказчиком, исходя из реакций слушающего. Это изменения, которые человек считает для себя наиболее важными. Над народной сказкой, по словам Б. Бетельхейма, "трудятся" миллионы людей, отбрасывая неважные детали, прибавляя важные. Это делает сказку действительно сгустком человеческой мудрости, опыта, результатом работы человеческого сознания и подсознания. Именно поэтому в сказках отражены осознаваемые и неосознаваемые проблемы человека на протяжении всей его жизни, а также показан процесс разрешения этих проблем[2].

3. Этнокультурная компетентность детей и сохранение культурного наследия

 Средства этнокультурной компетентности в речевом развитии ребенка могут быть условно поделены на два раздела. Это, во-первых, особенности языковой и культурной среды, в которой растет и развивается ребенок, прежде всего в семье. На этот аспект этнокультурного развития мы не можем, как правило, воздействовать непосредственно, хотя важность его неоспорима. Это – вопрос не только этнокультурной компетентности детей, но прежде всего взрослых, вопрос качества всей культурно-образовательной среды[3]. Другой аспект заключается в целенаправленном воздействии в стенах детского дошкольного учреждения посредством тех или иных педагогических методов. Он легче поддается корректировке и анализу.

Рассматривая фольклор в качестве воспитательного средства, нам прежде всего следует обратить внимание на сущность воспитательных средств в целом и их роль в становлении личности ребенка; затем рассмотреть  психолого-педагогические  характеристики ребенка старшего дошкольного возраста, к которому эти воспитательные средства применяются, и только на этой основе уже предметно изучать роль и возможности  малых фольклорных форм в воспитательном процессе.

Итак, каковы же общие требования к средствам, употребляемым в процессе воспитания?

Средство воспитания — это педагогически независимый источник социального опыта. Средством воспитания является все то, что оказывает воспитательное воздействие на субъект в процессе движения его к цели. Это может быть любой объект окружающей действительности (предмет, вещь, звук, животные, растения, произведения творчества, явления, события, эпизоды и др.). Средства воспитания воздействуют на воспитуемого сами по себе, также их целенаправленно может использовать воспитатель.

Средства выбирают для реализации той или иной воспитательной цели. Выбор средств определяется методом воспитания. Они иллюстрируют явления жизни, инициируют активность воспитуемых, обеспечивают материально-техническую оснащенность, улучшают психологическую атмосферу, выступают инструментами деятельности, подчеркивают скрытую символику деятельности и т.д.

Средства должны отвечать определенным требованиям: гигиеническим, эстетическим, экономическим, этическим, правовым.

Совокупность методов и средств, обусловленных индивидуальностью педагога, определяют форму воспитательной деятельности.

В современных энциклопедиях и словарях понятие «форма» имеет несколько значений:

1) внешнее выражение процесса воспитания;

2) совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее ^выражение воспитательной работы;

3) система целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности воспитанников.

Таким образом, форма — это образ взаимодействия воспитанников с воспитателем в  процессе воспитательной деятельности.

Формы воспитательной работы выполняют определенные функции:

• организаторскую; организация отражает определенную логику взаимодействий участников воспитательной работы;

• регулирующую; использование той или иной формы позволяет регулировать взаимоотношения между воспитателями и воспитанниками, в процессе которых происходит формирование норм социальных отношений;

• информативную; возможно не только одностороннее сообщение воспитанникам тех или иных знаний, но и оьращение к их собственному опыту, актуализация имеющейся информации[4]. Забегая несколько вперед, нельзя не отметить, что свойства и возможности малых фольклорных  форм, как средства воспитания, позволяют достичь выполнения всех перечисленных функций, как это будет видно в дальнейшем на ряде конкретных примеров.

         Теперь от рассмотрения особенностей средств воспитания перейдем к возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста, к которым эти средства успешно применяются.

В процессе своего психического развития ребенок овладевает свой­ственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе воз­растные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств.

Внутренняя позиция ребенка проявляет себя в весьма своеобразной форме. Это или эмоционально окрашенные образы, или ситуативная ориентировка на усвоенные нормативы, или воля, выражаемая в упорстве, или другие частные психические достижения, которые вдруг доминируют над общими достижениями в процессе целостного пси­хического развития. Эти ситуативные доминирования, возникнув и заявив о себе, быстро исчезают. Однако именно они окрашивают процесс развития личности ребенка неповторимым обаянием детских проявлений «самости» и «чувства личности[5].

Между тем ребенок активно присваивает из своего окружения те ценности, которые определяют развитие его самосознания. Рассмотрим те звенья структуры самосознания, которые впервые получают интен­сивное развитие в дошкольном возрасте или впервые заявляют о себе.

Притязание на признание проявляет себя и в том, что ребенок начинает бдительно следить за взрослым: какое внимание он оказывает ему, а какое - его сверстнику или братишке.

Ребенок дошкольного возраста стремится к тому, чтобы взрослые им оставались довольны, а если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившиеся отношения со взрослым[6].

Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребе­нок пытается предвидеть реакцию других людей на свой поступок, при этом он хочет, чтобы люди были ему благодарны, признавали его хорошие поступки.

Потребность в реализации притязания на признание проявляется и в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и личных достижений. В этом случае чрезвычайно важно поддержать ребенка. Нельзя говорить ребенку: «Ты не сможешь этого сделать»; «Ты не знаешь этого»; «У тебя не получится»; «Не мешай мне пустыми вопросами» и т.п. У него может выработаться комплекс неполноценности, ощущение своей несостоя­тельности, затрудняющее общение с другими людьми и создающее тяжелое внутреннее состояние.

Возникнув в процессе общения со взрослым, потребность в признании в дальнейшем пере­носится и на отношения со сверстниками. В этом случае потребность в признании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты взаимной поддержки и соревнования. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в пер­вую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры.

В игре потребность в признании проявляется в двух планах: с од­ной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время это стремление в ситуациях выбора линии по­ведения может привести к конформизму как личностной характери­стики. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутство­вать негативные компоненты[7].

Развитие детей в общении с другими людьми будет неполным, если ребенком не движет потреб­ность быть признанным. Но реализации этой потребности могут со­путствовать и негативные образования, например, такие, как ложь -нарочитое искажение истины в корыстных целях или зависть - чувст­во досады, вызванное благополучием, успехом другого.

Одной из причин возникновения негативных личностных образо­ваний является неудовлетворение потребности в признании у соци­ально незрелого индивида.

Обыденная жизнь постоянно включает ребенка в разнообразные проблемные ситуации. Из одних он легко выходит в соответствии с моральными нормами поведения, другие же провоцируют его на на­рушение правил и ложь. Это проблемные ситуации, в которых мо­ральные нормы и импульсивные желания ребенка не совпадают. «Пси­хологически попав в такую ситуацию, ребенок может решить ее сле­дующим образом:

1 - соблюсти правило;

2- удовлетворить свою потребность и тем самым нарушить пра­вило, но не скрывать этого от взрослых;

3 - реализовав свою потребность и нарушив правило, скрыть ре­альное поведение, чтобы избежать порицания[8].

Третий тип поведения подразумевает возникновение лжи.

В дошкольном возрасте при стремлении к реали­зации притязаний на главную роль в игре, на победу в спортивных соревнованиях и в других аналогичных ситуациях у детей может поя­виться зависть. Она вызывается тем, что у дошкольников на первый план выходят внешние социальные отношения и социальная иерар­хия - «кто главнее».

Исследования показали, что дети пяти-семи лет открыто обнару­живают притязания на лидерство лишь в исключительной ситуации эксперимента.

Распределяя роли в присутствии заинтересованных сверстников, часть детей предлагает главную роль другому безоговорочно, часть детей заявляет свое право на главную роль. Большинство при распре­делении ролей действует опосредованно: ребенок, пользуясь правом распределять роли, выбирает другого, но при этом пытается зару­читься обещанием, что тот, в свою очередь, выберет его.

Опыт взаимоотношений детей друг с другом развивает способно­сти к самоанализу и рефлексии. На фоне формирования этих способ­ностей начинают-развиваться притязания ребенка на признание среди сверстников. Однако свои притязания на значимое место среди других ребенок обнаруживает в исключительных, благоприятных для себя условиях.

«Наблюдения за поведением детей при распределении ими ролей приводят к выводу, что открытое заявление своих притязаний на главную роль зависит не столько внутренних притязаний на место, сколько от ощущения возможности получить это место. В качестве дополнительных ресурсов, подкрепляющих в ребенке уверенность в успехе своих притязаний и снижающих риск быть отвергнутым, могут выступать самые разнообразные факторы: игра на территории ребен­ка (это обстоятельство выступает для него как дополнительный шанс в его пользу); присутствие заинтересованных взрослых при распреде­лении ролей (у ребенка появляется ожидание, что взрослый поможет удовлетворить его претензию); сюжет игры может давать преимуще­ства мальчикам или девочкам и т.д.[9]

Ребенок боится риска, он избегает возможности быть отвергнутым и не получить значимого для него места. Однако притязание на зна­чимое место среди сверстников обретает для него личностный смысл. Подавление притязания на лучшее место порождает зависть.

Притязающему на признание ребенку становится сложно сопере­живать признанному, радоваться удаче победителя. Вместе с тем не­которые дети пяти и шести лет способны проявить сочувствие при условии собственного успеха. Сопереживание ребенка, достигшего успеха, неудачнику создает особую атмосферу солидарности: все уча­стники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, добро­желательнее. Однако в соревновательных ситуациях дети часто про­являют такие негативные формы поведения, как зависть, злорадство, пренебрежение, хвастовство.

Для того чтобы предупредить успех другого, ребенок может со­вершать специфические символические действия. Эти действия произ­водятся в форме своеобразного детского «колдовства»: «Не попадешь, не попадешь!»; «Мимо! Мимо!»

Негативные образования, сопутствующие общему развитию, яв­ляются естественными для раннего онтогенеза личности.

Ложь как нарочитое искажение истины в корыстных целях сопут­ствует развитию притязания на признание. Ситуации, побуждающие к притязанию на признание, имеют для ребенка личностный смысл. Эти ситуации часто становятся психологически проблемными, когда ребе­нок должен решить для себя дилемму: удовлетворить импульсивное желание и пойти против ожиданий взрослого или сохранить добрые отношения с ним. Именно в этих ситуациях ребенок открывает для себя еще один выход - сделать по-своему и скрыть это. Так появляется ложь. Ложь может возникнуть как компенсация недостаточного воле­вого поведения и достаточного уровня умственного развития (в виде рефлексии на ложь как выход из проблемной ситуации)[10].

Зависть как чувство досады на успех другого также сопутствует раз­витию притязания на признание. Зависть вызывается тем. что ребенок, начиная с 5-6 лет, может правильно оценить внешние социальные от­ношения со сверстниками и свое реальное место в этих отношениях.

Уже в детстве ребенок должен научиться испытывать чувство стыда за свою склонность ко лжи и зависти. Он должен усвоить, что ложь и зависть - пороки, которые следует преодолеть именно в детстве, когда эти проявления в отношении с другими не стали еще чертой личности.

Психологическое время личности - индивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени, пред­ставленное в самосознании личным прошлым, настоящим и буду­щим. В детском возрасте ребенок только лишь открывает для себя существование своего индивидуального прошлого, настоящего и будущего. Он с интересом слушает истории о себе того времени, «когда я был маленьким»: он упивается рассказами о том, что он «вытворял», когда был малышом, каким он был веселым и бес­страшным. Если «его история» рассказывается взрослым заинтере­сованно и с любовью, ребенок готов слушать это много раз с боль­шим энтузиазмом. С таким же удовольствием ребенок дошкольного возраста обращается к своему предстоящему будущему. «Когда я вырасту большим...»- очень важная позиция ребенка во временной перспективе его жизни. Образы памяти и воображения содействуют образованию феномена психологического времени[11].

В дошкольном возрасте для формирования жизненной перспективы детской личности необходимо заинтересованное участие взрослого.

Социальное пространство - условия развития и бытия человека, которые определяются значениями и смыслами прав и обязанностей человека.

«В дошкольном возрасте социальное пространство осваивается по­степенно, через стремление ребенка реализовать свою потребность в любви и эмоциональной поддержке, через стремление реализовать свои притязания на признание. Конкретно это выражается через ожи­дание получить одобрение и быть оцененным как «хороший». Реализуя эти потребности, ребенок усваивает ценностное отношение к дол­женствованию, к тому, что «надо», к нравственным нормам»[12].

Осваивая обязанности и права, накапливая определенные знания о них ребенок еще долго не осознает их значение для себя как человека, принадлежащего к определенной культуре. Практически права и обя­занности для ребенка дошкольного возраста психологически отчуж­дены от его личности, существуют вне его, при этом обязанности вы­ступают в его сознании как акт насилия, а права растворены где-то в социальном пространстве и существуют как некая абстракция. К тому же наш отечественный менталитет таков, что для многих детей в до­школьном возрасте проблема прав ребенка не возникает ни в каком виде У нас пока не принято разговаривать об этом с ребенком.

Эмоционально положительное отношение к самому себе («Я хороший»), лежащее в основе структуры личности каждого нормаль­но развивающегося ребенка, ориентирует его на соответствие поло­жительному этическому эталону.

«Потребность соответствовать положительному эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл. Недовольство ребенка собой есть основа для пере­стройки его поведения. Однако все было бы очень просто, если бы ребенок всегда стремился соответствовать положительному примеру. Бывает, что дети соотносят себя с отрицательным эталоном и оцени­вают себя мерой приближения к нему»[13].

Дети, становясь старше и понимая сущность отрицательного эти­ческого эталона, сохраняют эмоциональный интерес к негативному поступку. Этот интерес выражается уже не в открытом заявлении, а опосредованно. Некоторые дети (особенно мальчики) в дошкольном возрасте внутренне ориенти­руются на отрицательный нравственный эталон в поведении. В своих реальных поступках они ведут себя в соответствии с социальными ожиданиями, но при этом часто эмоционально идентифицируются с людьми (или с персонажами), для которых характерны отрицательные формы поведения. Нередко это происходит оттого, что при оценке взрослыми отрицательных персонажей - носителей человеческих по­роков и слабостей - чувствуется снисходительное отношение к ним, легкая, неоскорбительная ирония.

«Часто ребенок эмоционально идентифицируется с образом, кото­рый произвел на него большое впечатление своей художественной выразительностью независимо от нравственной позиции героя»[14].

Оценка ребенком того или иного персонажа чаще всего опосредо­вана отношением окружающих людей. В процессе общения с близки­ми взрослыми происходит усвоение первых нравственных эталонов. Первоначально ребенок поступает нравственно не потому, что осоз­нает общественную значимость выполнения определенных правил, а потому, что у него возникла потребность считаться с мнением и выполнять требования людей, связанных с ним. Если окружающие счи­тают ребенка хорошим, т.е. соответствующим положительному эта­лону, то тем самым они как бы задают ребенку положительный образ его самого. Отсюда, с одной стороны, возникает желание не разру­шить этот образ в глазах близких, а с другой - идет присвоение этого образа и осознание через него себя.

Ребенок в дошкольном возрасте научается соотносить свое пони­мание эталона поведения и собственное поведение. Соотнесение сво­его нравственного «Я» с эталоном и с «Я» других людей стоит ребен­ку большого эмоционального и умственного напряжения. Однако при этом он готов шутить по поводу своих рефлексивных изысканий.

Как бы критично ни оценивал ребенок свое поведение, все-таки в основе его оценки лежит возникшее еще в раннем детстве эмоцио­нально положительное отношение к себе.

Ориентирами поведения для ребенка могут служить и сверстники, пользующиеся популярностью в детской группе. Моральные эталоны усваиваются в процессе общения в группе, где ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим лицам, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Соци­альное развитие как раз и состоит в том, что человек учится выбирать форму поведения в зависимости от конкретной ситуации[15].

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников, осуществляется главным образом в процессе деятельности. Например, в игравой деятельности при выполнении роли образец поведения, содержа­щийся в ней, становится эталоном, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. А так как основным содержанием дет­ской игры являются нормы поведения взрослых, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельно­сти, человеческих взаимоотношений. Нормы человеческих взаимоот­ношений становятся через игру одним из источников формирования морали самого ребенка.

Стремление дошкольника следовать положительному нравствен­ному эталону опосредованно притязанием на признание со стороны других людей. В случае, если снимается социальный контроль, ребе­нок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возник­шим желанием. Вопрос: «Что ты будешь делать, если превратишься в невидимку?» - ставит ребенка в ситуацию, где возникает иллюзия отсутствия социального контроля.

Совершая нравственный поступок, соответствующий эталону ребенок ждет положительной оценки взрослого, так как одобрение под­крепляет его притязание на признание. В ожидании одобрения со сто­роны окружающих ребенок может специально демонстрировать свои достоинства.

Ориентируясь на оценку, которую дает взрослый тому или иному поступку, ребенок, по существу, находится лишь на первом этапе мо­рального развития. Его поведение может принимать демонстративные формы, когда используются любые средства, чтобы заслужить одоб­рение. Ребенок нарочито демонстрирует свою «доброкачественность». Надо делать все возможное, чтобы перестроить ориентацию ребенка с оценки взрослого на поступок. Именно в самом нравственном по­ступке ребенок должен в конце концов черпать удовлетворение[16].

К рассматриваемой нами возрастной стадии вплотную примыкает стадия конкретных операций – следующая, более высокая стадия развития когнитивных процессов.

Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет) достигается, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта, например форма и количество вещества, не зависят друг от друга (тот факт, что колбаска длинная и тонкая, не влияет на количество пластилина, из которого она сделана). Это представление о сохранении некоторых признаков объекта распространяется уже на материал, из которого тот сделан, на его длину, а затем, на следующем уровне развития - также на его массу и объем. В этом промежутке времени ребенок приобретает способность и к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и их классификации (научается голубые предметы относить к голубым, птиц к птицам и т. п.). Важнейшей задачей, в решении которой не обойтись без применения малых фольклорных форм, является развитие воображения у старших дошкольников. Воображение является крайне сложным по своему составу процессом. Именно эта сложность составляет главную трудность в изучении процесса творчества и приводит часто к неверным представлениям относительно самой природы этого процесса и его характера как чего-то необычного и совершенно исключительного. В нашу задачу здесь не входит дать сколько-нибудь полное описание состава этого процесса. Это потребовало бы очень длинного психологического анализа, который сейчас не может интересовать нас, но для того чтобы дать представление о сложности этой деятельности, мы остановимся очень кратко на некоторых моментах, входящих в состав этого процесса. Всякая деятельность воображения имеет всегда очень длинную историю. То, что мы называем творчеством, есть, по словам  Л.С. Выготского,  катастрофический акт родов, явившийся в результате очень долгого внутреннего вынашивания и развития плода.

В самом начале этого процесса, как мы уже знаем, стоят всегда восприятия внешние и внутренние, составляющие основу нашего опыта. То, что ребенок видит и слышит, является, таким образом, первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строить его фантазия. Далее следует очень сложный процесс переработки этого материала. Важнейшими составными частями этого процесса являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений. Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоящее из множества отдельных частей. Диссоциация заключается в том, что это сложное целое как бы рассекается на части, отдельные части выделяются преимущественно по сравнению с другими, одни сохраняются, другие забываются. Диссоциация, таким образом, является необходимым условием для будущей деятельности фантазии [11, с. 20].

Для того, чтобы познавательные процессы в целом и фантазия в частности получили необходимое развитие, применяемый для этого фольклорный материал должен быть остроумен – а неостроумные вещи попросту не удерживаются в фольклоре – и нести при этом элемент нарочитой бессмыслицы. В начале прошлого века остроумие в фольклорных текстах  глубоко изучил Зигмунд Фрейд:

 «То, что мы в один момент считаем осмысленным, оказывается для  нас затем совершенно бессмысленным. В этом заключается для нас в настоящем случае комический процесс». «Остроумным кажется выражение в том случае, если мы с психологической необходимостью   приписываем   ему  определенное значение   и, приписывая ему это значение, тотчас снова отрицаем его. При этом под значением можно разуметь различное. Мы приписываем выражению   смысл    и знаем, что логически  он  ему  не  принадлежит…  Во всяком случае психологический процесс, который вызывает в нас остроумное выражение и на котором покоится чувство комизма, заключается в непосредственном переходе от этого признания смысла, истины, значительности к сознанию или впечатлению относительной ничтожности». [70, с. 178-179].

Ниже мы увидим изрядное количество малых форм  стихотворных произведений, которые соответствуют этому положению о комическом. Стихи эти, будучи «бессмысленными», не только не мешают ребенку ориентироваться в окружающем мире, но, напротив, укрепляют в нем чувство реальности, и именно в интересах реалистического воспитания детей следует культивировать в детской среде такие стихи. Ибо так уж устроен ребенок, что в первые годы его бытия мы можем насаждать в его душе реализм не только путем ознакомления с окружающим миром, но чаще и успешнее всего именно при посредстве фантастики.

Накопленный педагогический опыт позволяет выделить ряд различных образовательных методик, направленных на развитие этнокультурной компетентности ребенка. Они нужны как для непосредственного воспитательного воздействия, так и для диагностики этнокультурной компетентности, без которой никакое развитие невозможно.  Так, для рассмотрения была выбрана выбрали методика (семантический метод) О.С. Ушаковой и Е. Струниной [65, с. 71-78].

Они считают важнейшим условием развития речевой структуры детей дошкольного возраста работу над словом, которую рассматривают во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимыми условиями освоения грамматического строя языка, звуковой стороны речи, а также развития умения самостоятельно строить связное высказывание.

Практика речевого общения сталкивает детей с различными по значению словами: с антонимами, синонимами. У детей дошкольного возраста ориентировка на смысловое содержание очень развита. Слово для ребенка выступает, прежде всего, как носитель смысла, значения. У детей формируются лексические умения. Они учатся понимать этимологию слов, выражений, подбирать пословицы и поговорки близкие и противоположные по смыслу. Главное, чтобы дети поняли, что фразеологические обороты (пословицы и поговорки) – это неделимая единица, которая дает определенный смысл. Если что-то убрать или поменять местами, то он теряется и получается совсем другое словосочетание.

Г. Клименко рекомендует один раз в неделю во второй части занятия по родному языку планировать работу с пословицами, при чем формы и методы работы должны быть самыми различными. Например, игры – соревнования по рядам: кто больше скажет пословиц. Дидактическая игра «Продолжи пословицу»: воспитатель говорит начало, а дети продолжают; затем начало пословицы произносит один ребенок, а другой ее заканчивает [29, с. 34].

Для совершенствования дикции на занятиях по развитию речи А.С. Бухвостова, А.М. Бородич и другие методисты рекомендуют использовать специфичное упражнение – заучивание скороговорок. Скороговорка – трудно произносимая фраза (или несколько фраз) с часто встречающимися одинаковыми звуками. Дидактическая задача при использовании скороговорок ненавязчива и увлекательна.  А.М. Бородич  заучивать одну – две скороговорки в месяц – это восемь – пятнадцать на учебный год [6, c.158].

С.С. Бухвостова предлагает использовать занимательные упражнения на изменения в тексте места логического ударения. Выполняя такие упражнения, дети начинают хорошо чувствовать динамику смыслового содержания одной и той же фразы в зависимости от изменения психического ударения [7, c. 238]. Эти упражнения имеют своей основной и первоначальной целью обеспечить развитие четкой дикции ребенка. Это упражнения по технике речи. Но по мере того как дети усваивают содержание самих текстов, овладевают умением произносить их четко, с изменением темпа и силы голоса, С.С. Бухвостова рекомендует предлагать им задание все более и более творческого характера. Передать, например, свое отношение к содержанию воспроизводимого текста, выразить настроение, свои желания или намерения. Например, перед ребенком поставлена задача выразить огорчение ("Проворонила ворона вороненка"), удивление ("На горе Арарат растет крупный виноград"), просьбу, нежность или ласку ("Наша Маша маленька, на ней шубка аленька").

Параллельно может быть организована работа по развитию у детей  других навыков речи -  доказательства-описания посредством загадки. Данную методику предлагает Ю.Г. Илларионова [25, c. 17]. Приемами построения речи – доказательства, специфической лексикой, свойственной ему, дети овладевают постепенно. Обычно дошкольники в своей речи этими конструкциями ("Во-первых…, во-вторых…", "Если…, то…", "Раз…, значит…" и т.д.) не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и освоения на следующих ступенях детства – в школе.

Чтобы вызвать у детей потребность в доказательстве, надо при отгадывании загадок ставить перед ребенком конкретную цель: не просто отгадать загадку, но обязательно доказать, что отгадка правильна. Следует вызывать у детей интерес к процессу доказательства, к рассуждению, к подбору фактов и доводов. Для этого автор рекомендует организовать соревнование: "Кто правильнее докажет?", "Кто полнее и точнее докажет?", "Кто интереснее докажет?"  Надо учить детей воспринимать предметы и явления окружающего мира во всей полноте и глубине связей и отношений, заранее знакомить с теми предметами и явлениями, о которых будут предлагаться загадки. Тогда доказательства будут более обоснованными и полными.

Заключение

Культурно-историческое наследие таит в себе неисчерпаемые возможности для пробуждения познавательной активности, самостоятельности, яркой индивидуальности малыша, для развития речевых навыков. Поэтому необходимо как можно шире использовать его воспитание детей. Быстротечность и значимость первых лет жизни ребенка предъявляют особые требования педагогу, работающему с детьми раннего возраста, а именно: он должен хорошо знать возрастные особенности детей, видеть индивидуальность каждого малыша, прогнозируя «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Все это позволит дать многое малышам в плане их умственного развития. Педагог должен знать, что дети раннего возраста имеют неповторимые особенности в общем развитии, и учитывать это при организации и методики ознакомления с народной поэзией. Фольклорно-игровые занятия с малышами - деятельность специфическая и требует профессиональных знаний и умений в области народного искусства. Педагог должен знать уровень развития своих воспитанников и преподносить произведения адекватно этому уровню, не занижая возможности детского восприятия. В связи с этим больше использовать словесные, наглядные, игровые методы в ознакомлении с народными произведениями, варьировать методические приемы. Необходимо помнить, что ребенок, откликаясь на красочность и богатство зрительных образов, способен принять любой забавный сюжет, войти в игровое взаимодействие со взрослым и взять на себя любую роль. Таким образом, устанавливается речевое взаимодействие с ребенком, развивается образное восприятие и наглядно-образное мышление.

Этнокультурная компетентность детей является залогом их нормального духовного роста и развития в национальной культурной среде, в их способности к установлению межкультурных коммуникаций; в формировании у них национального самосознания, патриотизма. Наконец, тем старшим дошкольникам, которые живут сейчас, в дальнейшем самим предстоит стать родителями и в этом качестве осуществлять функцию воспитателей, носителей национальной культуры и традиций.

Список литературы

1.                 Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. –М.: Академия, 2000. –400с.

2.                 Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. –М.: Академия, 1999. –159с.

3.                 Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки, детский фольклор. –М.: Учпедгиз, 1957. –240с.

4.                 Аполлонова Н.А. Приобщение дошкольников к русской национальной культуре // Дошк. воспитание.-1992.-№5-6.-С.5-8.

5.                 Боголюбская М.К., Шевченко В.В. Художественное чтение и рассказывание в детском саду. –М.: Просвещение, 1970. –148с.

6.                 Бородич А.М. Методика развития речи детей. -М.: Просвещение, 1981. –255с.

7.                 Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста. –Курск: Академия Холдинг, 1976. –178с.

8.                 Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика: Краткий курс лекций. – М.: Юрайт-Издат, 2004. – 254 с.

9.                 Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. –328с.

10.            Воспитание детей в старшей группе детского сада /Сост.: Г.М. Лямина. –М.: Просвещение, 1984. – 370с.

11.            Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

12.            Выготский Л.С. Вопросы детской психологии//Выготский Л.С. Психология. - М.:  ЭКСМО-Пресс, 2000. – С.292-397.

13.            Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 224 с.

14.            Гамезо М. В. Возрастная психология. – М.: Луч, 1999. – 267 с.

15.            Генералова Н. Русские народные потешки в жизни малышей // Дошк. воспитание.-1985.-№11.-С.21-24.

16.            Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. –   Т.2 -  М.: Мир, 1999. – 376с.

17.            Давыдова О.И., Федоренко В.И. Колыбельные песни как специфический защитный механизм этноса //Психолого-педагогические проблемы современного образования //Сборник научных статей. –Барнаул: БГПУ, 2001. – С.128-133.

18.            Давыдова О.И. Этнопедагогическая подготовка студентов – будущих специалистов дошкольного образования :Дис… канд. пед. наук. –Барнаул: БГПУ, 2000. –183с.

19.            Даль В.И. Пословицы и поговорки. Напутное // Русское народное поэтическое творчество. Хрестоматия по фольклористике /Сост.: Ю.Г. Круглов. –М.: Высшая школа, 1986. –С.185-193.

20.            Детская психология /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. –Мн.: Университетское, 1988. – 399с.

21.            Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. – Спб.: Акцидент, 1996. –205с.

22.            Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста /Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. –М.: ГНОМ и Д, 2001. –144с.

23.            Загрутдинова М., Гавриш Н. Использование малых фольклорных форм // Дошк. воспитание.-1991.-№9.-С.16-22.

24.            Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой. –М.: Совершенство, 2001. –368с.

25.            Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии/Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д.Б.Кудзилов.– СПб. : Речь, 2003.–  144 с.

26.            Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. –М.: Просвещение, 1976. –127с.

27.            Каган М.С. Морфология искусства. – Л.: Искусство, 1972. – 440 с.

28.            Кайсаров А.С. Славянская и российская мифология//Мифы древних славян. – Саратов: Надежда, 1993. – С. 17-84.

29.            Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). –М.: Педагогика, 1972. –143с.

30.            Клименко Г. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми (подготовительная к школе группа) // Дошк. воспитание.-1983.-№5.-С.34-35.

31.            Концепция школьного воспитания (1989г) // Школьное образование в России. //Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. –М.: АСТ, 1997. –С.8-34.

---

[1] Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. -- М., Российское педагогическое агентство. 1996, -- 374 с.

[2] Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. -- М., Российское педагогическое агентство. 1996, -- 374 с.

[3] Чуракова Н.А. Литературное чтение. – М.: Академкнига, 2002. – с.  9.

[4] Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика: Краткий курс лекций. – М.: Юрайт-Издат, 2004. – с. .

[5] Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1997, с. 177.

[6] Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997, с. 341.

[7] Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 2001, с. 114.

[8] Мухина В.С. Детская психология. СПб, 1992, с. 62.

[9] Мухина В.С. Детская психология. – СПб.: Проспект, 1992. – с. 64.

[10] Гамезо М. В. Возрастная психология. М., 1999, с. 109.

[11] Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 2001, с. 122.

[12] Гамезо М. В. Возрастная психология. М., 1999, с. 116.

[13] Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997, с. 364.

[14] Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО "Апрель-Пресс", ЗАО  "ЭКСМО-Пресс", 1999. – с. 68.

[15] Гамезо М. В. Возрастная психология. – М.: Луч, 1999, с. 129.

[16] Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М.: Педагогика, 2001, с. 133.