Танец как раздел физической культуры

А.С. Фомин, профессор, Новосибирский государственный педагогический университет Характеристика и актуальность проблемы

Стремление руководящих работников сферы образования сосредоточить внимание преимущественно на повышении «качества образования» таит в себе опасность экстенсивного обучения, которое негативно сказывается на здоровье детей. Результаты такой односторонней политики уже отражены в многочисленных публикациях психологов, педагогов, представителей здравоохранения, других социальных институтов, обеспокоенных узким и однобоким подходом, который, по их мнению, ведет к деформации личности. В обсуждении этой проблемы мы видим практическую направленность нашей работы и возможность ее использования для конкретных педагогических ситуаций.

Существующая образовательная политика, транслирующая преимущественно интеллектуальное обучение, в рамках которого якобы можно активизировать подготовку высококлассных кадров, показала ущербность подобного подхода и кроме того негативно отразилась на здоровье учащихся. В результате совместной работы Минобразования России, Минздрава России, Госкомспорта России, президиума РАО был издан приказ «О совершенствовании процесса физического воспитания в образовательных учреждениях Российской Федерации», в котором, в частности, говорится об обязательном введении дополнительного (третьего) урока физической культуры в общеобразовательный процесс. Этот шаг можно рассматривать как государственную попытку сбалансировать все увеличивающуюся интеллектуальную нагрузку на учащихся нагрузкой физической и таким образом поправить здоровье детей.

В принципе, дополнительный урок физической культуры, организованный должным образом, может сыграть положительную роль в психофизическом и социальном развитии подрастающего поколения, его коррекции. Однако современная практика дошкольного и школьного физического воспитания продолжает демонстрировать экстенсивность подходов. Это говорит о том, что подобные методы не способны обеспечить высокоэффективные результаты в решении все увеличивающихся многочисленных психофизических проблем детей XXI века. Нынешнее столетие требует повышения результативности работы с детьми путем отказа от методик, исчерпавших свои ресурсы. Поэтому многочисленные открытия ученых, инновации педагогов и учителей нуждаются в повышенном государственном внимании и интенсивной поддержке.

Пафос нашего проекта (в его теоретическом, методическом, практическом и диагностическом аспектах) направлен на утверждение единства психофизического и социального развития детей, ибо всякая недооценка этого единства приводит к патофизиологическим реакциям организма, противостоять которым способны определенный качественный объем движений и интенсивность физической нагрузки детей с непременным условием их эмоционального комфорта.

Наше внимание сосредоточено на задачах дошкольного и начального школьного физического воспитания. Переход ребенка от дошкольной системы воспитания в школьную систему сопровождается кризисом, суть которого в следующем: дошкольный возраст отличается целостностью восприятия мира и крепкой связью с семьей, в то время как в начальной школе происходит дифференцированное ознакомление детей с миром и их связь с семьей несколько ослабевает.

Формирование психофизического здоровья в до-школьном детстве является фундаментом дальнейшего развития личности. В этом возрасте физическое воспитание должно базироваться на психоэмоциональном двигательном комфорте ребенка. Однако сейчас отбор детей в большой спорт, в котором, как известно, доминирует обучение, нередко начинается с дошкольного возраста. А для ребенка в этом возрасте подобное «опережающее научение» является не самой важной задачей, и потому требует от педагогов особо корректных программ.

Реорганизация отечественной системы воспитания и образования в области физической культуры ставит одной из основных задач дальнейшее совершенствование подготовки высококвалифицированных педагогических кадров. Неотъемлемым компонентом профессионально-прикладной физической подготовки (ППФП) является обеспечение будущих преподавателей физического воспитания новыми, научно обоснованными теоретическими положениями и методическими разработками, отражающими уровень научно-педагогического прогресса. Исходя из создавшейся ситуации, мы полагаем, что содержание курса ППФП должно более оперативно реагировать на возникающие проблемы воспитанников системы образования. По нашему мнению, данный курс должен быть той творческой и прогностической лабораторией, в которой формируются перспективные технологии и прогнозируется коэффициент их функциональной полезности. Однако сейчас между уровнем подготовки молодого преподавателя физической культуры и существующими программами образовательных учреждений, а также условиями, в которых он вынужден работать, продолжают оставаться значительные несоответствия.

На практике получается, что учитель в большей степени подготовлен к реализации проблемных ситуаций, нежели образовательные учреждения.

За последнее время в отечественной системе до-школьного и школьного воспитания и образования вопросам целостности психофизического и социального развития детей стали уделять большее внимание. По ряду направлений расширились и углубились исследования и методические разработки [1; 7], в которых, в частности, рассматриваются актуальные вопросы игровой творческой деятельности в развитии детских способностей [3; 6; 10]. В меньшей степени уделяется внимание роли и значению танца в психофизическом развитии детей.

В своей основе физическая культура и танцевальная культура имеют кинезическую природу, которая выражается в физической нагрузке и сформировавшихся архетипах. Многообразная деятельность человека формировала физическую и танцевальную культуру с целью физического и духовного совершенствования человека.

Использование танца на физкультурных занятиях рекомендуется в методических пособиях и реализуется на практике, но на основе своеобразного (узкого) понимания феномена «танец». По признанию учителей физической культуры, танцевальные упражнения не используются ими из-за отсутствия музыкального сопровождения, недоступности методического материала, слабой хореографической подготовки, а также из-за негативного отношения детей к танцевальным па. Таким образом, положение танца в физической культуре ясно, и в таком подходе специалистов прослеживается узость понимания феномена «танец».

Эту позицию, в частности, утверждает Л.Н. Каблова, автор диафильма «Танцы на уроках физического воспитания», где ученикам предлагаются к разучиванию бальные танцы закрепленных хореографических композиций — «Сударушка», «Фигурный вальс», «Вару-вару». Разучивание подобных композиций требует от учащихся определенного хореографического опыта, а от педагога — их качественного показа, основанного на знаниях разных сенсорных предпочтений. По нашим наблюдениям, хореографический танец может легко приниматься кинезиками, т.е. детьми, по своей природе ориентированными преимущественно на восприятие мира движений. В то же время хореографическое обучение, скорее всего, вызовет протест у «визуалов», «аудиалов», «вербалистов», у которых чувственное восприятие мира ориентировано на другие раздражители. При волевом включении хореографических танцев в двигательную активность таких учащихся их пассивное отношение будет очевидно.

Позиции авторов, подобным образом утверждающих место и роль танца на физкультурных занятиях, основаны на узком понимании танца как вида эстетического искусства, хотя известно, что культура и искусство отражают разные уровни общественного бытия и сознания. Именно как вид искусства понятие «танец» трактуется в большинстве энциклопедий, справочников, словарей. Классификация танца как вида (жанра) искусства отражает социальную значимость феномена танца, но является, по нашему убеждению, ограниченной, лишь частично отражающей его природу и многофункциональность.

Сегодня важно определить роль, место и значение танца в физической культуре и признать, что эстетические параметры танца являются важнейшими, но не единственными характеристиками. Задачи физического, творческого и эстетического воспитания детей до-школьного возраста и школьников заставляют пересмотреть разновидности и многообразие типов танца в социальном контексте развития личности. При таком подходе мы остановимся на многофункциональности танца как важного феномена, который в силу недостаточной исследованности ограниченно и пассивно используется в системе воспитания, образования и в процессе физического обучения.

Значение танца чаще всего ограничивается видом искусства в формах художественной самодеятельности и профессионального театра. Написаны различные методические рекомендации для педагогов и руководителей хореографических коллективов по преподаванию классического, народно-сценического, бального танца, а также по эстетическому воспитанию детей средствами зрелищного танца. Методические разработки по детскому хореографическому творчеству, как правило, рассчитаны на профессионалов-хореографов, имеющих специальное образование, а не на учителя физической культуры, воспитанника факультета физической культуры педагогического вуза или колледжа физической культуры.

Игра и движение

Игра и движение — любимые занятия детей. Благодаря им дошкольник во многом познает окружающую его действительность. В школе необходимость игровой и двигательной деятельности также выступает важным социально-биологическим фактором. Тем не менее нам не известны программы, гармоничные в этом плане, хотя общепризнано, что для дошкольника и младшего школьника игра и движение — ведущие компоненты их деятельности, которые определяют естественное развитие ребенка. В этом, на наш взгляд, один из моментов несогласования программ развития ребенка при переходе от дошкольного детства к школьному детству. Феномен игры, разносторонне исследованный психологами и педагогами, достаточно эффективно вводится в практику физического воспитания. А вот активное психофизическое развитие детей на занятиях физкультурой иногда остается на уровне двигательного научения, к тому же слабо эмоционально мотивированного. Дополнительный урок физкультуры, организованный в направленной эмоционально мотивированной тональности на основе сензитивных периодов воспитанников, способен кардинально изменить ситуацию в лучшую сторону.

В системе общего и педагогического образования мы являемся свидетелями увеличения числа обязательных занятий физкультурой, и вместе с тем происходит рост детской гиподинамии. Снижение уровня двигательной активности проявляется в функциональных нарушениях сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем организма ребенка, приводит к изменению опорно-двигательного аппарата, а в ряде случаев налагает отпечаток на состояние психики.

В настоящее время интенсивные аудиовизуальные уроки составляют основу образовательного процесса и являются доминирующими в учебных планах. Такие уроки, используемые в процессе обучения, систематически ведут к снижению двигательной активности учащихся — к гипокинезии, которая выражается в психосоматических расстройствах. Сложившаяся ситуация волнует педагогов, воспитателей, родителей, медиков. Результаты многочисленных исследований выявили тревожные факты о состоянии здоровья детей, их физическом развитии, эмоциональном благополучии [2, с. 219—231; 4, с. 174—182; 5, с. 170—185; 9, с. 12—143]. Культура движения ребенка как целостное и многоаспектное явление по-прежнему остается за рамками большинства образовательных программ физического воспитания, преимущественно тех, которые формально рассматривают технику физических упражнений или демонстрируют традиции экстенсивного подхода [8, с. 5—6; 11, с. 39—50; 12, с. 112—375; 13, с. 13—50]. В то же время в указанной литературе содержится немало ценной и полезной информации, которая может быть использована для решения психофизических проблем учащихся.

Обучение, как ведущая задача дошкольных и школьных образовательных учреждений, воплощается в различных по содержанию методах и формах воздействия на умственное, творческое и физическое развитие детей, которые не всегда учитывают совокупность таких жизненно важных потребностей ребенка, как игра и движение.

Аудиовизуальные занятия в образовательном процессе занимают основную долю учебного времени. С ростом ребенка этих «сидячих» занятий становится все больше. Тело ребенка с его физиологической потребностью и возрастной необходимостью двигаться, как правило, «выключено» во время такого учебного процесса. Поэтому свободное от занятий время или школьная перемена остаются для детей долгожданным и порой единственным моментом для «выброса» накопившейся энергии. Существующие на занятиях физминутки проблему кинезической культуры ребенка практически не решают из-за ограниченности репертуара, отсутствия деятельностного подхода, пассивности педколлектива и других причин. Часто такие физминутки мало интересны ребенку, так как редко включают его жизненно важные мотивации. Они обычно не содержат эффективных физических нагрузок, позволяющих воспитаннику творческое и эмоциональное самораскрытие.

Двигательное поведение ребенка, в том числе развитие моторики, его движений и их координации, стало предметом значительного числа исследований психологов, физиологов. В частности, А.В. Запорожец, рассматривая развитие произвольных движений, выделяет их важную роль. «Исследование произвольных, сознательно регулируемых движений принадлежит к числу важнейших проблем психологии. Разработка этой проблемы существенна для решения ряда задач, связанных с практикой производственного обучения, организации труда, физического воспитания, спортивной деятельности, драматического и хореографического искусства, а также диагностики и функциональной терапии двигательных нарушений» (выделено нами. — А.Ф.).

Интерпретации понятий «физическая культура» и «танец»

Понятия «физическая культура» и «танец» формировались под влиянием различных социально-исторических причин, и их содержание, смысл, цели и задачи всегда отвечали изменениям, происходившим в обществе. Если В.И. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» еще не рассматривает термин «физическая культура», то в наше время в него вкладывается следующее содержание:

«Физическая культура — органическая часть культуры общества и личности; рациональное использование человеком двигательной деятельности в качестве фактора оптимизации своего состояния и развития, физической подготовки к жизненной практике» («Толковый словарь спортивных терминов»);

«Физическая культура в ш к о л е — учебный предмет, способствующий разностороннему физическому развитию и совершенствованию учащихся, укреплению их здоровья. Физическая культура входит в систему общего образования и воспитания и ориентирована на формирование у школьников сознательного отношения к себе и своему телу, физических (сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость) и нравственных (смелость, настойчивость, дисциплинированность и т.п.) качеств личности, потребности в физическом совершенствовании. Ф. к. осваивается в ходе физического воспитания, с учетом индивидуальных физических особенностей личности» («Российская педагогическая энциклопедия»);

«Физкультура — специализированные формы двигательной активности, г. о. возникающие и использующиеся для физиологического, эстетического и нравственного воздействия на человека. Ф. имеет формы: физические упражнения, лечебная физкультура, физическая рекреация, физический труд (если используется в целях физического воспитания или оздоровления), участие в соревнованиях, где цель не победа, а отдых, развлечение и т.д.» («Словарь-справочник физкультурно-спортивных терминов и понятий»).

Объем данной статьи вынуждает нас ограничиться лишь этими авторитетными источниками, которые разнопланово и широко определяют природу и смысл физической культуры и которых вполне достаточно для понимания рассматриваемого вопроса.

Представление о танце как виде искусства устойчиво закрепилось в современном сознании: обыденном, педагогическом, театроведческом, художественном, хореографическом, физкультурно-спортивном. Отечественная и зарубежная справочно-энциклопедическая литература так и утверждает: «Танец — пространственно-временной вид искусства...» («Большая советская энциклопедия»); «Танец — вид искусства, в котором средством создания художественного образа являются движения и положения человеческого тела...» («Театральная энциклопедия»); «Танец — искусство, в котором художественный образ создается при помощи музыкально-организованных, условных, выразительных движений человеческого тела...» (Эстетика. М., 1973); «Танец — вид искусства, в котором художественный образ возникает из смены положений человеческого тела...» («Словарь-справочник «Всё о балете»); «Танец — искусство движения тела в ритмическом выражении, обычно с музыкой...» (The New Encyclopaedia Britanica: In 30 v. 15-th edition. V. 5. — L., 1981.) и т.д.

Понимание танца как вида искусства и соответствующее этому пониманию его применение (с большей или меньшей степенью профессионализма) характерно для дошкольных, школьных и других учебных заведений. Развитию в них танца как вида искусства, предназначенного для выступлений, которые посвящены возможным торжествам, смотрам художественной самодеятельности, способствовала многолетняя практика проведения праздничных концертов. Такой вид деятельности во многом представляет слепок с профессиональной хореографической системы как по методическим принципам обучения, так и по овладению технологией танцевального искусства. Он помогает раскрытию художественных способностей детей, удовлетворяет развитие их эстетических потребностей, и значение самодеятельного и профессионального хореографического искусства нельзя недооценивать.

Хореографический танец понимается нами как танец, сочиненный специалистом-хореографом и передаваемый исполнителю в виде готовых па, определенных композиционных построений и т.д. Так, в театре балерина получает хореографический текст от балетмейстера и, выступая перед зрителем, интерпретирует его на основе собственного индивидуального прочтения. При подготовке зрелищного танца в детсаду и школе отношения «педагог — ребенок» фактически повторяют ситуацию «балетмейстер — артист балета».

Детское хореографическое творчество стало в нашей стране распространенным явлением, но в силу специфических задач оно не претендует на вовлечение в свою деятельность преобладающего большинства детей, ибо в постановках, как правило, участвуют дети с лучшими способностями. Анализ ежегодного приема детей в танцевальные коллективы клубов и домов культуры показывает, что из общего числа желающих заниматься принимают лишь часть в силу специфических требований к сценическому танцу.

Понимание танца как вида искусства сужает значение этого социального феномена, в том числе как раздела физического воспитания. Этому много разных причин, и, в частности, дифференцированное отношение к танцу в различных общественных формациях. История танца, основные этапы его развития позволяют отметить раннее выделение функциональных и эстетических воздействий танца из ряда других, что действительно заложено в социальной ценности танца. Однако эстетические параметры танца нередко выделяются и рассматриваются доминирующими функциями (а по ряду информационных источников — даже главными и единственными), что ограничивает природу танца, отсекает многофункциональные семантические истоки, их широкую направленность и значимость ряда танцевальных направлений, их генезис.

По нашим исследованиям, социальные функции танца более разнообразны, они не ограничиваются эстетическими параметрами, что подтверждается другими авторами. Так, В.Е. Гусев, исследуя эстетику фольклора, его синкретичные формы, куда входит и танец, делает важный для интерпретации рассматриваемой проблемы вывод: «Фольклор является одновременно искусством и не-искусством; познавательная, эстетическая и бытовые функции составляют в нем одно неразрывное целое, но это единство заключено в образно-художественную форму». Таким образом, мы можем рассматривать танец как искусство (часто под этим справедливо подразумевают хореографические формы и другие сценические танцы) и как не-искусство (например, не всякие исторические и современные танцы, или танцы детей, отличаются эстетической привлекательностью). Отношение к танцу как к искусству и как не-искусству позволяет выделить различие его содержательных и смысловых значений. Однако в любом случае танцевание способствует изменению эмоционального состояния танцующих, активизации психофизиологических процессов, формированию двигательных навыков и способов их выполнения с целью функционального или эстетического воздействия.

Слабая разработанность теории танца в какой-то мере служит оправданием тому, что, несмотря на кажущуюся простоту, формировавшийся понятийный и терминологический аппарат не всегда был адекватен природе танца. Это приводило к многообразию определений и путанице понятий, отражающих эмпирический уровень их составления. Даже структура танца в справочных изданиях и исследованиях не показана с достаточной конкретностью, что порождает нечеткость формулировок, и в итоге отражается на выборе ценностных ориентиров при изучении предмета «Танец», на его роли и месте в системе физического воспитания и образования. В результате неэффективно используются заложенные в этом социальном феномене возможности.

(Продолжение в следующем номере журнала № 1 2004 г.)

Список использованной литературы

1. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». — М., 1983.
2. Горячев В. Здоровье категория педагогическая // Народное образование. — 1999. — № 9.
3. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. — М., 1987.
4. Димов В.М. Здоровье как глобальная проблема выживания биосоциального вида Homo Sapiens // Социально-гуманитарное знание. — 2000. — № 2.
5. Димов В.М. Здоровье как социальная проблема // Социально-гуманитарное знание. — 1999. — № 6.
6. Комиссарова Т.Н., Костина Л.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников: Пособие для воспитателей и музыкальных руководителей детских садов. — М., 1986.
7. . Методика музыкального воспитания в детском саду: Учебник для учащихся педагогических училищ по специальности «Дошкольное воспитание» / Сост. Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, Л.Н. Комиссарова и др.; Под ред. Н.А. Ветлугиной. 2-е изд., испр. и доп. — М., 1982.
8. Методика физического воспитания школьников / Д.А. Аросьев, Л.В. Бавина, Г.А. Баранчукова и др.; Под ред. Г.Б. Мейксона, Л.Е. Любомирского. — М., 1989.
9. Научная проблема: Здоровье как феномен культуры и фактор социальной эволюции. I. Социокультурное определение здоровья в историческом развитии общества и самоопределение личности; II. Здоровье как необходимое основание детства // Мир психологии. — 2000. — № 1.
10. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под. ред. Л.А. Венгера. — М., 1986.
11. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. — М., 2001.
12. Физическая культура: Практ. пособие / Б.И. Загорский, И.П. Залетаев, Ю.П. Пузырь и др. — М., 1989.
13. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Практикум по теории и методике физического воспитания и спорта. — М., 2001.