История развития психолого-педагогической антропологии в
России
Содержание
Введение.............................................................................................................. 3
1. Душа как психологический феномен......................................................... 4
2. «Переживание» в отечественной психологии............................................ 7
3. Воспитание души........................................................................................... 8
4. Дискуссия о социальном - биологическом как этап становления
педагогической антропологии...................................................................... 14
5. Духовность - основа педагогической антропологии.............................. 17
Заключение...................................................................................................... 19
Список использованной литературы........................................................... 20
Введение
Антропология -
наука о формах и факторах изменчивости человека. Всем известен ее
"морфологический облик", понятно привлечение ее внимания к
структурным вариациям размеров тела, систем и органов - иначе к тому, что
именуется морфологией человека[1]. В
антропологическом понимании последняя изучает не общий план строения тела,
подобно анатомии, а отклонения от него - возрастные, половые,
конституциональные, этно-территориальные,
профессиональные и прочие вариации, т.е. не статичность, а изменяющегося
человека.
В последнее время наряду с
классическим толкованием целей и задач антропологии возникли представления об интегративном характере этой науки, простирающей свое
действие за пределы морфологии[2]. Антропология, как область
знаний о природе и изменчивости человека, открывает широкие возможности для
углубленных теоретических исследований и расширенного проникновения сформулированных
на их основе научных принципов в сферы практической деятельности –
воспитательной, образовательной, оздоровительной и др. Ранее, чем в иных видах
социальной практики, эти идеи были восприняты педагогами. Ведь еще Ян Амос Коменский проводил параллели между мастером, познающим
в целом природу изготавливаемой им вещи, и воспитателем.
Цель работы: описать историю
развития психолого-педагогической антропологии в России.
1. Душа как
психологический феномен
К.Д. Ушинский
создал особую область познания - педагогическую антропологию, определив тем
самым статус педагогики как практического человековедения.
Его основу составляет целостное научное знание о человеке. Синтез научного
знания о природе человека, по мнению Ушинского, служит объяснению и пониманию
не только сущности воспитания, но и самого развития, которое он рассматривает
как многоуровневый, иерархический процесс восхождения от физиологических
процессов к душевным, от них - к духовным.
Следуя православной традиции,
Ушинский связывает воспитание с иерархическим трехкомпонентным устроением
человека - его духа, души и тела. Именно духовная жизнь в человеке определяет
начало его цельности и органической иерархичности. Выражением духовного начала
в человеке служат душевная и физическая сфера. Целостность человека и
иерархичность его организации обусловливают особенности и искажения его
развития.
Целью воспитания, согласно
Ушинскому, является "сам человек, а в человеке его душа". Предпосылки
органичного, целостного развития ребенка ученый-педагог видит в природе его
души. Душа в его концепции предстает не абстрактной категорией, не мистическим
или религиозным явлением, но рассматривается как содержательный, многомерный,
сложно организованный феномен. Ушинский избегает давать определение души, полагая,
что существуют явления, формально-логическое определение которых лишает их
смысла, поскольку определить понятие означает ограничить, обозначить его
предел. Душа относится именно к таким явлениям.
Наиболее
приемлемой формой определения души является образ. Образ, по определению Г.Г.Шпета, в отличие от "статического концепта,
оживляемого только разумением", динамичен сам по себе, независимо от
разумного понимания. Образ "оживляет" вещь или явление, преобразует
их в нашем сознании. Он наполнен смыслами, которые не давлеют
в себе, а заменяются "парением", "реянием" и,
соответственно, требуют чутья и вкуса к пониманию[3].
Образ души
раскрывается К.Д.Ушинским в контексте святоотеческого
учения, христианской антропологии. Душа понимается им как "жизненная сила"
и даже "сама жизнь". Она есть "естество разумное и духовное, быстродвижимое, непрестанно находящееся в
деятельности" (св.Иоанн Златоуст). Это
целостная, неделимая, наделенная активной созидательной силой сущность. Душа
одухотворена. Духовность человека выступает высшей ее стороной.
В учении Ушинского душа
персонифицирована и выступает как самостоятельная и особая личность,
свободно-разумная, деятельная и творческая. Она нравственна и духовна, ей
присуще чувство эстетического, сознание гармонии прекрасного как способность
"прямо чувствовать истину, а не только понимать ее". Душа, по сути
своей "христианка", говорит Ушинский. Она стремится к общению с
Богом, "почтившим ее в сотворении образом Своим" (св.Феофан
Затворник).
Форма и способ существования
души - врожденное стремление к сознательной и свободной деятельности. Это
"первобытное" стремление и составляет ее сущность. Душа должна
"жить", без этого ее существование не имеет значения. Жизнь же души
наполняется содержанием и смыслами. Помочь душе найти ее содержание и обрести
смыслы призвано воспитание.
Опираясь на научные данные, К.Д.Ушинский рассматривает явление души как психологический
феномен. Он приводит и оперирует многочисленными психологическими фактами,
анализирует их и выстраивает научную систему. Душа выступает как сфера
психофизических явлений, доступных сознанию. Она способна к развитию,
преобразованию и переструктурированию физических сил,
их трансформации из одной в другую. Душа имеет сложную структуру. Ее внешняя,
эмпирическая часть доступна наблюдению и даже экспериментальному исследованию.
Внутренняя, метафизическая сторона души свидетельствует о присутствии
иррационального в человеке, выражающегося в понятии "тайны" души.
Это: тайна творчества, вдохновения, тайна жизненного пути человека, тайна
религиозной жизни духа и т.д. И эта недоступная опыту и сознанию жизнь души
должна быть принята воспитателем и осмыслена педагогикой, считает Ушинский.
Позднее
выдающийся психолог К.Г. Юнг укажет на существование души как психической
реальности, которая архитипична, общечеловечна,
обладает относительной автономией и пребывает в компенсаторных отношениях с
"персоной".
Душа в учении Ушинского не сводится к психике или сознанию. Вопрос о
морфологии души он рассматривает через призму психологического анализа
философских, философско-религиозных позиций (Аристотель, Платон, Спиноза,
Декарт, И.Кант, блж.
Августин), традиционно выделяя три ее составляющие: "мыслительную",
аффективную и "желательную" (воля). Подчеркивая единство и
неделимость души, Ушинский указывает на ее структурность, процессуальность,
гибкость, креативность как способность к
трансформациям, реконструированию и возрождению.
Основу "строя души", в его понимании, составляет память. Это
"духовная память", или "память развития", которая и есть
собственно человеческая память, становящаяся функцией духовного развития
человека. Строй души составляет не просто система представлений, сохранившаяся
в памяти, но это "следы представлений, проникнутые чувствованиями".
Именно "чувствование" Ушинский называет средоточием всех душевных
явлений и первым проявлением душевного стремления. "Ничто, ни слова, ни
мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши
отношения к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли,
не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя"[4],-
пишет Ушинский. Мерилом душевных перемен, изменений в самом строе души
выступает изменение прежних переживаний.
2. «Переживание» в
отечественной психологии
Понятие "чувствование"
по смыслу близко современному "переживание" как сугубо человеческому
состоянию. Значительно позднее лидеры отечественной психологии (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, Б.М.Теплов)
определяют переживание как единицу сознания. Л.С.Выготский
называет переживание "действительной динамической единицей сознания",
которое не просто выступает мотивирующей силой поведения, но в нем представлен
человек в социальной ситуации развития.
Б.М.Теплов рассматривает
переживание как особое образование в виде эмоционально испытываемого понимания
смыслов и ценностей культуры. В переживании утверждается единство рационального
и иррационального в человеке. Их гармонизация состоит в совместимости,
нераздельности, которые задаются культурой.
В переживании теоретики психологии
видели субъектное начало сознания. В нем "завязывается" особое
отношение личности к своему миру, здесь скрыты конфликты и кризисы развития.
Переживание становится фактором личностного развития ребенка, перехода его от
одной психологической "формации" к другой (Л.С.Выготский).
Идеи и положения современной научной психологии
весьма созвучны с мыслями и положениями К.Д.Ушинского
о развитии детской души. Душа, в понимании Ушинского, не есть замкнутый в себе
субстрат. Душа очень чутко реагирует на влияния внешнего мира, взаимодействует
с миром, вступает с ним в сложные и противоречивые отношения, что и
обнаруживается в различных психических актах. Но душа, по убеждению педагога,
имеет собственное содержание, включающее совесть, нравственный долг, нравственное
чувство, чувство эстетического, стремление к совершенству. И если нет души, то
развиваться нечему.
3. Воспитание души
Воспитание души -
основная проблема в педагогике Ушинского. Его педагогическая антропология
содержит не просто исторический обзор развития органических и интеллектуальных
процессов (внимания, памяти, рассудка, воображения), но здесь представлен
целостный человек, развитие его души и разума в ходе его индивидуального
жизненного пути. Психические процессы и функции человека, их развитие
рассматриваются в контексте организации и "построения" его души.
Психические функции ребенка не абстрактны, а выступают проявлениями души и
развиваются как органическая часть целого в процессе его жизни. Так, память
рассматривается как "внутренняя работа над приведением в ясную и
отчетливую стройность всего богатства представлений ребенка".
"Неразделенность"
души, ее атрибутов (разум, чувство, воля, совесть), пребывающих в постоянном
диалоге, диалектическом споре, есть условие развития и обогащения души.
"…Всякое царство, разделившееся в самом себе, опустеет, и дом,
разделившийся сам в себе, падет" (Лк, 11, 17).
Эта евангельская истина в педагогической антропологии Ушинского принимается и
как неоспоримая психологическая истина.
Душа по сути
своей деятельна. Деятельность души, по Ушинскому, - это "совершение
жизни", преобразование ее содержания, переход в новое состояние.
Лейтмотивом его учения можно считать мысль о том, что "… всякая
человеческая душа требует деятельности, и смотря по роду этой деятельности,
которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя
отыщет, такое направление и примет ее развитие. От недостаточной оценки этой
основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и
в педагогической теории и в педагогической практике"[5].
Душа индивидуальна, неповторима,
и ее содержание определяется наполненным смыслами, "своим" серьезным,
собственным делом. Труд как форма душевной деятельности является "альфой и
омегой всех форм психической жизни человека", подчеркивает Ушинский.
Каким должны быть воспитание и
воспитатель, призванные помочь в образовании "строя души" ребенка?
Воспитанию
Ушинский отводит особую роль, хотя и признает его ограниченные возможности.
Воспитание не всемогуще в отношении образования характера и способностей
ребенка, но и не бессильно перед природой. Сила воспитания очень велика,
подчеркивает педагог, но возможности, заложенные в нем, не используются в
полной мере воспитателями.Воспитание пользуется лишь
"ничтожной долей" своих возможностей.
Воспитание К.Д.Ушинский не сводит к
формированию способностей, характера или нравственных качеств развивающегося
человека. Воспитание он связывает с правильным иерархическим устроением тела,
души и духа человека. Согласно Ушинскому, педагогика призвана
"усовершенствовать тело и душу", помочь человеку в открытии духовной
жизни, духовного мира, научить чувствовать и осмысливать свою внутреннюю жизнь.
Первостепенную роль он отводит самосознанию, которое "дает человеку
возможность дойти до своего абстрактного и в то же время в высшей степени
конкретного я"[6].
Воспитание, по Ушинскому, должно создавать условия, способствующие
пробуждению и развитию духовной жизни формирующегося человека. Первое из них -
восстановление целостности, органической иерархичности человеческой природы.
"Зная человеческую природу, понимая хорошо, что удовлетворение
материальных потребностей не есть еще удовлетворение всех потребностей человека
…воспитатель не оставит неразвитыми высших душевных и духовных потребностей человека
и сделает девизом своей воспитательной деятельности слова Спасителя: не о хлебе
едином жив будешь"[7].
Педагогическая
практика и сегодня направляет свои усилия не на образование души человека и
даже не на развитие его сознания, а прежде всего культивирует интеллект как
совокупность знаний и умственных возможностей. Рефлексивный и духовный
компоненты души развивающегося человека оказываются невостребованными. В
системе образования задачи "очеловечивания", одухотворения
формирующейся личности остаются слабо представленными. Введение каких бы то ни
было предметов "не исправит зла" (К.Д.Ушинский).
Между тем о неблагополучии детской жизни сегодня свидетельствует
множество фактов. Это не только данные о детской преступности, искажениях
детской жизни. Детские психологи констатируют распад сюжетно-ролевой игры,
детского сообщества, увеличение случаев инфантилизма и др.(Б.Д.Эльконин).
Современная психология детства
причину такого кризиса видит в потере, утрате "образа взрослости",
образа совершенного (идеального) взрослого как образа совершенной жизни, т.е.
культуры. Конечно, потеряна не сама культура, а "отношение ее к
иному". Потеряно то, как "усматривать" и "вычитывать"
это совершенное (Б.Д.Эльконин).
Формы и механизмы
трансляции, "явления" культуры как сферы духовного до сих пор
остаются проблемой не только для образовательной практики, но и для практико ориентированной теории. В этом контексте получает
новое звучание мысль К.Д.Ушинского о роли учения,
образования ребенка. Учение он называет "могущественнейшим органом
воспитания". Образование не только развивает форму души, но и наполняет
содержанием мысли и чувства. Вместе с тем только образованная и одухотворенная
мысль созидательна, становится средством развития силы души, гармонии внешнего
и внутреннего.
Очень убедительно
К.Д.Ушинский раскрывает диалектику свободы и
необходимости в их педагогическом приложении. Только "своя",
"излюбленная", свободная деятельность развивает и воспитывает,
подчеркивает педагог. Развивающаяся и обогащающаяся новым содержанием "своя"
деятельность "захватывает" всего человека, все сферы его души и
становится источником ее развития.
Готов ли современный учитель
организовать учебный труд ребенка, расширить и обогатить учебную деятельность,
чтобы ученик принял ее как "свою", свободную и увлекательную
деятельность? К сожалению, для основной массы школьников учебная деятельность
остается несвободной, принудительной, вызывающей чувства тоски, апатии и скуки.
Тенденция к технологизации современного педагогического процесса таит в
себе опасность утраты духовного, ценностно-смыслового контекста. Сегодня
педагогические технологии ориентированы, скорее, на формирование "человека
технического"(Н.А.Бердяев), более социального,
нежели духовного. Технологии, как правило, нацелены на экономную и эффективную
передачу традиций, знаний, формирование социально значимых качеств и моделей
поведения.
Воспитание, в понимании К.Д.Ушинского, имеет ценностно-смысловую основу. Ценности
он определяет как "генеральные понятия", регулирующие всю
педагогическую деятельность. Таковыми являются: свободный творческий труд как
ценность; ценности переживания, связанные с переживанием другого человека как
уникального и неповторимого; ценности отношения, связанные с "работой
совести", свободой воли.
Ценности переживания никогда не
бывают избыточны. Строй души ребенка, по мысли Ушинского, возникает не на
пустом месте. Другой человек становится опорой и "красной нитью",
связующим звеном в сложных и бесчисленных "работах" нашей души. Душа
человека проявляется, раскрывается и обогащается в отношениях и через отношения
к другому. Это особое отношение, отношение принятия другого как равного,
понимания в нем его ценности и его необходимости.
"Разделенность"
не только по отношению к себе, но и по отношению к другим разрушает человека,
отравляет его душу, лишает его внутренней цельности и душевного здоровья.
Особую роль в воспитании души ребенка Ушинский отводит воспитателю, его
личности, указывая на "таинственность" влияния личности педагога на
раскрывающуюся душу ребенка.
Воспитание души человека - очень сложная задача. Как православный
педагог К.Д.Ушинский считал, что ее успешное решение
требует рассмотрения человека, становления его личности в духовном
пространстве. Творческая жизнь души есть не просто душевное, но душевно-духовное
"делание". Человек - существо духовное, его душа стремится к лучшему,
красоте, истине. Но он должен стать участником в духовном делании, иметь в
своей жизни духовные практики.
По мысли
Ушинского, только создание духовной атмосферы выступает условием
"очеловечивания" души. Ребенка необходимо вводить в мир человеческих
ценностей, предлагать цели (задачи, труд), которые наполняли бы "постоянно
раскрывающуюся пустоту души", обогащали ее смыслами и переживаниями.
Воспитание призвано обеспечить различные виды духовной практики ребенка, чтобы
обогатить его душу. Духовные практики становятся средством воспитания души. Они
не являются придуманными и искусственно навязанными, но "вытекают из самой
природы человека". Что имеет в виду педагог?
Прежде всего -
это опыты овладения и пользования словом. Речь не является всего лишь
психической функцией, обусловливающей полноценное развитие ребенка. Ушинский
подчеркивает, что человек имеет "дар слова", в котором заключен
исторический опыт развития всего народа, его культуры. Слово является духовным
внутренним орудием и главным средством человеческого развития. В слове душа
человеческая находит сферу для своей жизни, в слове она получает возможность
изучать законы своей собственной деятельности. В слове выражаются результаты
душевной жизни, тончайшие оттенки мыслей, чувств, желаний. И в то же время
слово есть среда, в которой раскрывается душа.
В зависимости от того, как
воспитатель распорядится этим даром и сумеет помочь ребенку правильно им
распорядиться, будет определяться направление развития его души.
Другим духовным
опытом, приобретаемым ребенком в раннем детстве, является опыт отношения его к
другому человеку, взаимоотношений с другими людьми. В основе его лежит сложная
система представлений, окрашенных чувствами, связанных с удовлетворением или
неудовлетворением многочисленных стремлений, желаний и нежеланий.
"Истинное" отношение предполагает признание равенства своей личности
с личностью другого. Это означает не уподобление другого своим особенностям,
возможностям, но принятие его как человека, отличного от нас, но имеющего с
нами "равное право на жизнь". Формирование подобного отношения
Ушинский связывает со способностью самосознания. Именно самосознание, ядром
которого выступает "Я" человека, становится основой развития чувства
доброты, справедливости, свободы воли.
Итак, свободная, разумная,
наполненная смыслами и постоянно развивающаяся деятельность; дар слова и
значимый Другой - вот те пространства, на "границах" которых,
согласно Ушинскому, располагается душа, "очеловечивается" и
одухотворяется.
Мы ослеплены
миром вещей. Осязаемый мир подавляет и притупляет восприятие, чувства и
сознание развивающегося человека. Агрессивный вещный мир нацелен на
актуализацию и эксплуатацию, как правило, природных, биологических структур и
источников активности человека и ослабляет способность к восприятию невидимого,
скрытого. Духовный слой нашей души с его "собственно человеческим"
содержанием остается невостребованным.
Педагогике,
видимо, еще предстоит осмысление возможностей современного научного знания о
человеке в отношении воспитания его души. Следует признать, что сегодня весьма
успешно используется знание о природе человека в целях манипулирования его
сознанием, кодирования, зомбирования и пр. Собственно
воспитание теряет актуальность. В современных педагогических исследованиях все
чаще "ускользает" само понятие воспитания. Доминирующими становятся
понятия "формирование", "развитие",
"становление", которые имеют иное смысловое содержание. Их предметом
и результатом выступают социальность, социально
значимые качества, человек как социальный индивид.
Сильное воспитание, подчеркивал К.Д.Ушинский, проникнуто традицией и должно соответствовать
законам развития человеческой природы. Сегодня эти идеи русского педагога для
научной педагогики и воспитательной практики приобретают новое звучание и
безусловную актуальность.
4. Дискуссия о
социальном - биологическом как этап становления педагогической антропологии
70-е гг. ознаменовались в нашей
стране попытками философского проникновения в проблему человека, реализуемыми
навстречу друг другу представителями конкретных наук и философами. Возникший
диалог был посвящен проблемам соотношения социального и биологического в
человеке. Для дискуссии 70-х гг. были характерны, во-первых, всеобъемлющий
характер, т.е. привлечение специалистов разного профиля, что придало
обсуждаемой проблеме общенаучное звучание; во-вторых, широкая гласность;
в-третьих, убыстренность темпа, быстрая сменяемость одного этапа дискуссии
другим. Последовательность развертывания событий, которым было уготовлено
прочно войти в историю науки, оказалась следующей.
1971 г. -
публикация в журнале "Новый мир" статьи В.П.Эфроимсона
"Родословная альтруизма" и серии статей Н.П.Дубинина
в "Вопросах философии".
1972 г. - обсуждение соотношения
биологического и социального «за круглым столом» в редакции журнала
"Вопросы философии".
1973 г. - организация в системе АПН СССР проблемного
совета по генетике развития, который вынес вопросы соотношения социального и
биологического на обсуждение двух всесоюзных симпозиумов: вильнюсского (1974) и
пермского (1975).
1974 - 1976 гг. - организация на
страницах журнала "Природа" дискуссии по вопросам эволюции и биологии
человека, поднятым в статьях известного эволюциониста Э. Майра.
1975 г. - проведение
многопланового симпозиума о социальном - биологическом НИИ психологии АН СССР.
1976 г. - проведение в Виннице -
Одессе всесоюзного научного симпозиума "Спорт, психофизическое развитие и
генетика".
1977 г. - выход в свет под
редакцией П.Н. Федосеева сборника статей "Биологическое и социальное в
развитии человека" (М., Наука).
1979 г. - обсуждение проблем
биологического и социального в связи с задачами спортивной морфологии на
симпозиуме "Методологические основы спортивной морфологии" (Москва,
ГЦОЛИФК).
Ставилась и не
получила развития в силу естественных причин задача: исходя из концепции "био-социо", вооружить практические педагогику,
здравоохранение и иные сферы нашей жизни рекомендациями внедренческого
характера. Задача оказалась нерешаемой, а может быть,
неразрешимой не только для того времени, но и для современности.
Переход на позиции нарочитого
практицизма, не увенчавшийся успехом, способствовал угасанию накала
теоретических споров.
О трудностях на
пути решения обсуждаемых проблем свидетельствовал накал творческих баталий и
отсутствие четкого деления на победителей и побежденных в научных спорах.
Человек - социальное существо и это было бесспорным почти для всех участников,
хотя мера социальности воспринималась ими
неоднозначно. Человек - биосоциален утверждали
другие, ибо социальное не отменило биологического начала, а лишь подчинило его
себе. По мнению третьих, в человеке нет биологического, а есть органическое;
биологическое присуще только животному. Существовали и проявили себя также крайние
позиции биологизаторства и социологизаторства
с преуменьшением соответственно значения социальных и биологических начал в
человеке. Подводя итоги дискуссиям 70-х гг. по проблеме человека, уместно
сделать некоторые выводы как организационного, так и содержательного плана.
Во-первых: полезность дискуссии, выход ее
результатов в теорию и практику определяются тем, насколько она была
регулируемой, организуемой или, наоборот, совершалась хаотично, стихийно. Не
будет ошибочным заключение о дефиците организующих начал в проведенных
дискуссиях. Дело, разумеется, не в том, что дискуссии не были оформлены в рамки
плановых мероприятий. Им не хватало нацеленности на решение определенных,
достижимых задач. Позднее подобная ситуация повторилась в 80-е гг., в период политики
"перестройки", когда руководители государства и экономисты, не
просчитав все наперед и не имея ясности целей, ошиблись в выборе экономического
и политического курса страны.
Во-вторых: разноуровненность
и разнопрофильность дискутантов
привели к тому, что они, разговаривая на языке несопоставимых наук, воевали с
выдуманными противниками, поражая нередко ветряные мельницы, подобно герою
Сервантеса.
В-третьих: высказываемые взгляды
нередко рассматривались в отрыве от конкретной научной ситуации, в которой они
сформировались. Например, обсуждать идеи о родословной альтруизма, не увидев в
них своего рода противовеса теориям о врожденности агрессивных начал в
поведении современного человека, нам кажется глубоко ошибочным.
В-четвертых: единственно общим
для разных конкретных наук подходом может быть лишь философский. Объективно
выверенное решение проблемы биологическое - социальное не могут дать конкретные
науки, они лишь снабжают нас фактическим материалом. Конкретные науки имеют
свои традиции, которые нередко предопределяют поиск решения. Для психолога,
например, человек социализируется после рождения, вступая в двусторонний
контакт с социумом. Он социален, но не изначально. Медик привык моделировать
патологические состояния на животных, его волнует то, что сближает человека с
объектами моделирования. Поэтому "венец природы" воспринимается как биосоциальное существо. Социальным биологам Запада
безразлично - биосоциален или социобиологичен
человек; к нему подходят с теми же ценностными мерками, что и к иным представителям
царства животных. Это нехитрый прием, призванный «с тыла» торпедировать идеи социальности. Антрополог - специалист, повседневно решающий
дилемму Веркора «люди или животные», родом своих занятий обязан дать
недвусмысленный и однозначный ответ. Залог его правильности - в историчности
подхода к решению вопроса.
5. Духовность -
основа педагогической антропологии
Духовность
воспитываема приемами светской и религиозной педагогики. Примером служит
философско-педагогическая концепция П.Д. Юркевича (середина ХIХ в.) о
«философии сердца». Еще один образец педагогического творчества дает известный
православный богослов и историк философии В.В. Зеньковский
(1934).
Кратко его педагогические
принципы могут быть сведены к следующему:
- "Первое призвание - охранять
свободу ребенка, свободу развития им своей индивидуальности"[8];
- "Лучи духовности
пронизывают все сферы психики, а не только интеллект"[9]; "В нашей
интерпретации плоть тоже духовна"[10];
- "Сознание...может светить
духу, но не может приказывать"[11];
- "Духовная жизнь не
рождается из эмпирического развития, не созидается им, а только им опосредуется"[12].
Таковы педагогические убеждения
богослова по призванию и реальному бытию. А вот что говорил естествоиспытатель,
врач и педагог П.Ф. Лесгафт: "Задача всякой гуманистической
школы, а только такая школа и может быть,
- состоит в возбуждении у молодого человека отвлеченного мышления и в выяснении
правды и значения человеческой личности, и, кроме того, в сообщении умения
действовать в соответствии с выработанными им самим понятиями и идеалами"[13]. И еще: "Жить по
правде и для других - самое великое, до чего только человек может желать
достигнуть"[14].
Отношение к правде (нравственный критерий) положено П.Ф. Лесгафтом
в основу созданной им типологии личности ребенка[15].
Таким образом,
воспитание с учетом принципов свободы, правдивости и честности формирует
духовность и гуманность; при нарушении этих рекомендаций (чем нередко страдала
советская педагогика, одним из символов и продуктов которой был Павлик Морозов)
- бездуховность и эгоистичность. Следовательно, состояние гуманности человека
определяется направленностью его воспитания.
Заключение
Действительно обобщающей мерой
человеческого в человеке служит его человечность как сочетание присущих ему
родовых качеств - социальности (в том числе и
интегральной), биологичности (превосходящей уровень
ее компетенции у животных), духовности (возвышающейся над остальными
качествами, ибо лишь ее наличие превращает человеко -
зверя в настоящего человека), деятельностности (то
есть способности к деятельности).
"Стержнем"
человечности служит духовность. Духовность, будучи воспринятым осмыслением
жизни - не разумом, а душой, всем содержанием " Я" - обретает интегральность. Смысл жизни в общении с себе подобными -
отсюда наша социальность (вторично приобретаемая
дополнительно к первично врожденной: несовершенство понятийного аппарата
затрудняет разведение этих категорий). Смысл жизни в вере в высшую
компетентность Духа - отсюда стремление многих к Богу. Смысл жизни в активных
действиях (П.Б. Шелли: "мы говорим - лишь тот пловец, кто, закалив в
бореньях душу, открыл для мира, наконец, никем не виданную сушу") - отсюда
неотрывная от нашего существования деятельность. Смысл жизни в сохранении
"точильного камня" души для взвешенности, блистательности и
безупречности наших поступков - отсюда представления о нравственности. Однако
духовность - отправная точка всего перечисленного и многого, находящегося за
его пределами.
Наступившее потепление
настроений и взглядов современного российского общества способствует сейчас
таянию ледников духовности (возникших насильственно в СССР 20 - 30 - х годов) , и их воды вливаются в системы жизнеобеспечения
нашего общества. Приходит конец отграниченному от духовности восприятию социальности. Завершается этап бездуховного
рассмотрения деятельности. Становится ясным смысловое совмещение понятий - социальность, духовность, деятельность при главенствовании среди них всепроникающей
духовности.
Список
использованной литературы
1. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской
антропологии. – М.: Изд-во Свято - Влад.
Братства, 1993.
2. Лесгафт П.Ф. О преподавании естественных наук в средних
учебных заведениях. В кн.: Памяти Петра Францевича Лесгафта. – СПб.: "Школа и
жизнь", 1912.
3. Лесгафт П.Ф. Письмо к сыну. В кн.: Памяти Петра Францевича Лесгафта. – СПб.: "Школа и жизнь", 1912.
4. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. Семейное воспитание ребенка и
его значение. (Антропологический этюд). Часть 2. – СПб,
1890.
5. Ушинский
К.Д. Собрание соч.- Т.10. – М.-Л.: Изд-во АПН, 1950.
6. Ушинский
К.Д. Собрание соч. Т.9. – М.-Л.: Изд-во АПН, 1950.
7. Шпет Г.Г. Сочинения. – М., 1989.
8. Юнг
К.Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного/ Пер. с нем. – М.: Канон,
1994.
[1]
Ушинский К.Д. Собрание соч. Т.9.-М.-Л.: Изд-во АПН, 1950.
[2]
Ушинский К.Д. Собрание соч.- Т.10.- М.-Л.:Изд-во АПН, 1950.
[3] Шпет Г.Г. Сочинения.- М.,1989. –
с.449
[4]
Ушинский К.Д. Собрание соч. Т.9.-М.-Л.: Изд-во АПН, 1950. – с.117-118
[5]
Ушинский К.Д. Собрание соч.- Т.10.- М.-Л.:Изд-во АПН, 1950. – с.494-495
[6]
Ушинский К.Д. Собрание соч.- Т.10.- М.-Л.:Изд-во АПН, 1950. – с.599
[7]
Ушинский К.Д. Собрание соч.- Т.10.- М.-Л.:Изд-во АПН, 1950. – с.583
[8]
Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете
христианской антропологии. – М.: Изд-во
Свято - Влад. Братства, 1993. – с.15
[9]
Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете
христианской антропологии. – М.: Изд-во
Свято - Влад. Братства, 1993. – с.49
[10]
Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете
христианской антропологии. – М.: Изд-во
Свято - Влад. Братства, 1993. – с.86
[11]
Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете
христианской антропологии. – М.: Изд-во
Свято - Влад. Братства, 1993. – с.80
[12]
Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете
христианской антропологии. – М.: Изд-во
Свято - Влад. Братства, 1993. – с.105
[13]
Лесгафт П.Ф. О преподавании естественных наук в
средних учебных заведениях. В кн.: Памяти Петра Францевича
Лесгафта. - СПб.:
"Школа и жизнь", 1912. – с.16
[14]
Лесгафт П.Ф. Письмо к сыну. В кн.: Памяти Петра Францевича Лесгафта. - СПб.: "Школа и жизнь", 1912. – с.116
[15]
Лесгафт П.Ф. Школьные типы. Семейное воспитание
ребенка и его значение. (Антропологический этюд). Часть 2. - СПб, 1890.