ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ. СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ. ПРЕДМЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение -------------------------------------------------------------------------------------- 3

1. Анализ литературы --------------------------------------------------------------------- 6

2. Анализ программ: «Монтессори», «Кроха», «Детство», «Программа обучения и воспитания в детском саду» ----------------------------------------------- 10

3. Анализ передового педагогического опыта по раннему возрасту ------------- 15

4. Методы и приемы, использованные в работе -------------------------------------- 20

5. Предметно-развивающая среда ------------------------------------------------------- 20

6. Преемственность «Ясли-сад» --------------------------------------------------------- 20

7. Работа с родителями -------------------------------------------------------------------- 21

8. Результаты работы ---------------------------------------------------------------------- 21

Заключение ---------------------------------------------------------------------------------- 22

Список литературы ------------------------------------------------------------------------ 22

Введение

Актуальность проблемы

Раннее детство - особый период в жизни человека. По насыщенности овладения навыками и умениями, по темпам развития ранний возраст не имеет себе подобного в последующие периоды.

Научно обоснованная педагогика и система общественного воспитания детей раннего возраста были созданы Н.М. Щеловановым, Н.М. Аксариной и их последователями. Истоки же этого раздела педагогики лежат в научно-исследовательской работе, начатой в 1908 г. в Петербурге в Психоневрологическом институте, руководителем которого был В.М. Бехтерев.

Будучи по профессии неврологом, психиатром, психологом В.М. Бехтерев признавал необходимость комплексного подхода к изучению ребенка с момента рождения. Поэтому в созданном им институте работали физиологи, врачи, психологи, педагоги: Н.М. Щелованов, П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Каптерев. В 1919 г. исследовательская деятельность по изучению ребенка в онтогенезе была продолжена Н.М. Щеловановым и его коллегами в Институте Мозга, который также был создан В.М. Бехтеревым.

В 1920 г. на совещании по охране материнства и младенчества был поставлен вопрос о недостаточности медико-гигиенического ухода и питания за детьми в детских учреждениях, о необходимости воспитания детей с периода младенчества. Началась работа по педагогическому просвещению персонала учреждений для детей раннего возраста (яслей и домов ребенка). Издавались методические пособия, где были освещены особенности возрастных периодов раннего детства, обоснованы вопросы организации жизни детей, режимов дня, давались рекомендации по развитию речи, движений, предметной и игровой деятельности (Н.М. Аксарина, Е.Г. Бибанова, Н.И. Касаткин, Е.К. Кричевская, Н.С. Фигурин и М.П. Денисова, Е.И. Тихеева, А.А. Файвусиович).

После выхода правительственного постановления (май 1959 г.) “О мерах по дальнейшему развитию дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста” широкое распространение в нашей стране получили объединенные детские учреждения “Ясли-сад”. В 1962 г. вышла первая Программа воспитания в детском саду детей от рождения до 7 лет. Разделы Программы воспитания детей от рождения до 3 лет были разработаны под руководством Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной.

50-60-е годы характеризуются повышенным вниманием к вопросам воспитания детей раннего возраста. Учеными разрабатываются многочисленные методические пособия по разным разделам педагогики, защищаются кандидатские диссертации. Среди них: несколько пособий под редакцией Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной с авторским коллективом (М.Ю. Кистяковская, С.М. Кривина, Н.Ф. Ладыгина, Г.М. Лямина). Особенности речевого развития детей с методическими рекомендациями освещены в работах В.А. Петровой, Е.К. Кавериной, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Г.М. Ляминой, И.М. Кононовой.

По проблеме становления предметной и игровой деятельности известны исследования Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкиной, Е.И. Радиной, С.Л. Новоселовой.

Период 70-90-х годов характеризуется дальнейшим развитием науки о воспитании детей раннего возраста. В этот период значительно увеличивается число детей в группах раннего возраста. Для работников дошкольных учреждений актуальным становится вопрос об организации адаптации детей, впервые поступающих в дошкольное учреждение. Одной из первых на важность этой проблемы указала Н.М. Аксарина. Она горячо пропагандировала необходимость охраны нервной системы ребенка, бережного, внимательного отношения к нему в период привыкания к детскому саду. В этот период вопросы организации социальной адаптации детей стали предметом внимания врачей, педагогов, психологов (Р.В. Тонкова-Ямпольская, Н.Д. Ватутина, Г.М. Лямина, Р. Желеску).

После публикации Концепции дошкольного воспитания (1989 г.) создаются вариативные и базисные Программы дошкольных образовательных учреждений.

В программах “Истоки”, “Кроха”, “Детство” разделы по младенческому и раннему возрасту разработаны на основе многолетних психологических и педагогических исследований. Программы, соответствуя базисному стандарту, предполагают возможности для широкого творчества педагогов.

Ряд ученых (Н.М. Аксарина, В.Н. Аванесова, Л.Н. Павлова, Э.Г. Пилюгина, В.В. Гербова, Э.Л. Фрухт, Ш. Абдулаева) занимались исследованием проблемы обучения в раннем детстве. В их трудах освещены особенности организации и методики, проведения занятий с детьми разных возрастных периодов раннего детства по развитию речи, мышления, предметной деятельности, сенсорному воспитанию. Проблема контроля за развитием детей освещена в трудах Р.В. Тонковой-Ямпольской, Л.Г. Голубевой, К.Л. Печоры, Г.В. Пантюхиной, Э.Л. Фрухт. Детально разработанная авторами методика диагностики физического и психического развития детей в настоящее время успешно внедряется в дошкольных учреждениях.

Даже неполный перечень научных исследований свидетельствует о том, что идеи, высказанные в начале ХХ в. о необходимости внимания к периоду раннего детства, о воспитании с момента рождения, получили дальнейшее развитие в трудах современных ученых и могут быть использованы в практике.

Цель данного исследования - провести сравнительный анализ различных программ по воспитанию детей в детском дошкольном учреждении.

Задачи: 1. Изучить состояние вопроса по данным литературы.

2. Провести сравнительный анализ различных программ по развитию когнитивной сферы и предметной деятельности.

3. Провести психолого-педагогический эксперимент по развитию когнитивной сферы и предметной деятельности.

Предмет исследования – различные подходы к развитию когнитивной сферы дошкольников.

Объект исследования – когнитивные параметры дошкольников.

1. Анализ литературы

Восприятие ребенка, начиная с восприятия времени и пространства, еще примитивно и своеобразно, и должно пройти много времени, прежде чем оно выльется в обычные для восприятия взрослых формы. Гельмгольц рассказывает о себе, что в детстве он, проходя мимо церковной башни, принимал людей, стоявших на ее галерее, за кукол и просил мать снять их оттуда, думая, что ей достаточно будет протянуть руку, чтобы сделать это. Ребенок тянется руками, чтобы взять луну, поймать летающую в небе птицу и т. д. Перспективы для ребенка возраста до 2 — 4 лет не существует, зрительное восприятие работает по другим, значительно более примитивным принципам, внешний мир воспринимается еще примитивно, и притом воспринимается обычно как нечто близкое, достижимое для ребенка и для его осязания, хватания, ощупывания, для всех этих примитивных форм обладания. Именно преобладание этих примитивных форм контакта с миром дает право Бюлеру различать три стадии в развитии пространственного восприятия ребенка и говорить о ротовом (связанном с едой, сосанием), осязательном и зрительном овладении пространством. Действительно, ребенок сначала познает мир ртом, потом — руками, и уже затем зрение закладывает основные камни того здания восприятий, которое полностью развертывается лишь в значительно более позднем возрасте.

Естественно, что от человека, стоящего вблизи, изображение, получающееся на сетчатке, будет велико, а от человека, стоящего на колокольне, получится изображение незначительного размера. Нужен еще некоторый добавочный момент, наличие длительного навыка, привычки, чтобы маленькое изображение стоящего вдали человека воспринять как большое изображение с поправкой на расстояние. Такое постоянство в оценке размера отдельных предметов независимо от их отдаленности — инвариант восприятия — вырабатывается длительным опытом. Физиологический след, остающийся на сетчатке от воспринимаемого объекта, должен еще быть переработан, оценен с точки зрения прежнего опыта: простое последовательное изображение должно смешаться с оставленными прежним опытом представлениями о предмете, чтобы человек мог достаточно ориентироваться в пространстве, не принимая далекие предметы за меленькие, а близкие только в силу их близости — за большие. Этой очень важной для приспособления функции у ребенка еще нет. Опыт его еще так невелик, что его зрение действует самым примитивным образом, и ребенок наивно доверяет полученным на его сетчатке изображениям, тянется к людям, стоящим на колокольне, принимая их за кукол, или думает, что он может поиграть с маленьким домиком, стоящим на далеком пригорке.

Совершенно понятно, что механизм опыта, включаясь в восприятие, известным образом корригирует получаемое извне ощущение; ребенок начинает видеть внёшний мир не просто глазом, как воспринимающим и проводящим аппаратом; он видит всем своим прошлым опытом, несколько изменяя воспринимаемые объекты. Вырабатывается совсем особый тип восприятия, на место недифференцируемого мира чисто физиологических ощущений встает воспринимаемый ребенком с необычайной яркостью мир «наглядных образов», в которых внешнее восприятие смешано и исправлено оставшимися образами прежнего опыта. Естественно, что именно это помогает ребенку перейти в следующую фазу восприятия, выработать вместо неустойчивых, подверженных любым случайным влияниям ощущений устойчивую, «инвариантную» картину восприятия внешнего мира.

Однако этот примитивный механизм «наглядных образов», который имеет огромное биологическое значение, помогая ребенку справиться со случайными влияниями внешней обстановки, — этот примитивный механизм влечет за собою существенную перестройку всей его психики.

То, что раньше воспринималось ребенком как ряд случайных, друг от друга отдельных и текучих обрывков, начинает теперь восприниматься как целый ряд картин. Именно в силу остающихся в психике ребенка «наглядных образов» его прежний опыт смешивается с настоящими раздражениями, и мир приобретает целостный характер.

Но это получается недешевой ценой. Воспринимая мир целостно, маленький ребенок вместе с тем часто теряет грань, отделяющую реальность от фантазии, настоящее от прошлого, существующее от желаемого.

Один из исследователей, Мейджор, пробовал ставить специальные опыты. Он давал детям различного возраста красочные картины и наблюдал, как ребенок ведет себя по отношению к ним. Оказалось, что ребенок различных стадий развития неодинаково ведет себя в этих случаях и в отношении ребенка к изображению легко можно различить три своеобразные фазы. Сначала ребенок вообще не относится к картине как к изображению (первая фаза): он относится к ней просто как к пестрому куску бумаги, он схватывает, рвет его. Однако через некоторое время наступает вторая фаза, в которой указанные нами механизмы, видимо, начинают преобладать: ребенок начинает воспринимать нарисованное на картине как образ и начинает относиться к изображенным на ней вещам как к реальным. Он пытается схватить их, заговорить с ними, — словом, он не делает никакого различия между действительными вещами и их изображением. Лишь значительно позднее наступает третья фаза, когда ребенок начинает отличать реальные вещи от их изображения и его отношение к обоим начинает уже резко различаться. Однако эта третья фаза наступает уже довольно поздно, и мы можем сказать, что для психической жизни ребенка на первых ступенях его развития особенно характерны проявления, близкие к отмеченному здесь факту и исходящие из того, что ребенок еще плохо дифференцирует отдельные предъявляемые ему раздражители.

Описанная стадия примитивного восприятия мира, направляемого «наглядными образами», продолжается довольно длительное время; еще долго ребенок продолжает смешивать сновидение с реальностью, продуцировать необычайно яркие фантазии, часто замещающие у него действительность. Нужно, чтобы развились речь и мышление, чтобы окреп и получил достаточную самостоятельность направленный на реальность опыт ребенка, чтобы померкли эти яркие «эйдетические» наглядные образы, играющие столь значительную роль в детской психике, — короче, нужна еще значительная культурная перестройка, чтобы ребенок из фазы примитивного восприятия перешел в следующую фазу — полноценных форм приспособления к внешнему миру[11, С. 132-137].

История педагогики сохранила сотни имен, но по пальцам одной руки можно пересчитать реальные школы, сохранившиеся после смерти авторов. Мария Монтессори стоит в этом почетном ряду. Ее система строилась не один день. Она дружила с основателем генетической психологии Жаном Пиаже [35,36] и некоторое время он лично возглавляет Монтессори-общество Женевы, переписывалась с Анной Фрейд. Под их воздействием она уточняет выводы своих наблюдений за закономерностями детского развития. На примерах из собственной педагогической практики Мария доказывает, что взрослый может не делать что-то за ребенка, а помогать ему действовать самостоятельно. То, что ребенок уже может выполнить, но с помощью взрослого, представляет для него зону ближайшего развития [8]. Ребенок зависим от великанов, которые называются взрослыми, и кроят мир под себя, не задумываясь о нем. Ему трудно расстегнуть пуговицы на курточке, завязать шнурок на ботинке, перенести свой стул в удобное место.

М. Монтессори предлагает уже в 2,5-3 года дать ребенку возможность сделать это и многое другое. Учитель (взрослый) только помогает ему. Он создает порядок в тех вещах, которые нужны для развития ребенка, а их очень много. Все эти чашечки, подносики, губки и щеточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коробочки, положи их в беспорядке, могут вызвать только чувство бессилия перед хаосом мира. Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок, потому, что так удобнее самим детям. Взрослый может создать условия, в которых порядок прост и естественен. Учитель предлагает ребенку принять только одно четкое правило: “Взял, поработал, положи на место”. Интерес - первое, что М. Монтессори выделяет в своей педагогике. Второе – индивидуальный подход. Каждый ребенок во время свободной работы выбирает то, что ему нравится делать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием. У ребенка от 0 до 6 лет есть периоды (длительностью от 1 года до 3 лет), когда он наиболее легко и естественно учится определенным вещам. Так от 0 до 6 лет в несколько этапов проходит развитие речи, а до 5,5 сенсорное развитие. В среднем с 2,5 до 6 лет у малыша возникают и закрепляются социальные навыки. В это время дети легко воспринимают формы вежливого или грубого поведения, которые становятся нормами их жизни. Мария заметила, что дети учат других детей лучше, чем взрослые, да и в нашей взрослой жизни мы общаемся и с теми, кто старше нас и с теми, кто младше. Используя это наблюдение, Мария наполнила свои классы детьми разных возрастов, выделив две группы. В первой - дети от 3 до 6 лет, во второй от 6 до 12. У них разные задачи. До шести лет ребенок строит свой разум, а после шести активно осваивает культуру. И если дети умнеют каждый в своем темпе и до своего предела, то культуру еще можно осваивать и в разных формах и направлениях[25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33].

2. Анализ программ: «Монтессори», «Кроха», «Детство», «Программа обучения и воспитания в детском саду».

ПРОГРАММА «МОНТЕССОРИ»

В дополнение к изложенному выше, следует сказать следующее. Главная цель дидактического материала Монтессори - внутренняя: помочь самостроительству ребенка и его духовному развитию. М.Монтессори помогает этому развитию, предоставляя детям внешние стимулы, которые приковывают их внимание и инициируют процесс сосредоточения. По ее мнению, “первое, очень важное для развития ребенка - это сосредоточение... Ребенку нужны вещи, на которых он мог бы концентрироваться. Наша школа - это место, где ребенок может найти вид работы, позволяющий ему сделать это”. Монтессори была убеждена, что если учитель может предложить материалы, которые привлекли бы детское внимание, он сможет дать ребенку свободу, необходимую для его развития.

Монтессори-материалы основаны на концепции активной личности, которая саморазвивается через серию реакций, вызванных систематическим воздействием, которое было определено опытным путем. Только после длительной и тщательной проверки реакций детей на предметы материала М.Монтессори признала его пригодность, отвергнув все то, что не вызывало самостоятельных повторных упражнений детей и не фиксировало детского интереса и внимания. Во всем удовлетворяются реальные потребности ребенка и учитываются его способности. Отсюда естественным образом вытекает требование недопустимости произвольных вариантов Монтессори-материала.

ПРОГРАММА «КРОХА» (ВОСПИТАНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДО ТРЕХ ЛЕТ) (Г.Г. Григорьева, Д.В. Сергеева, Н.П. Кочетсва и другие). Программа разработана авторским коллективом Нижегородского института развития образования под руководством кандидата педагогических наук Г.Г. Григорьевой.

Цель программы — комплексное развитие, воспитание и обучение детей в возрасте до трех лет. Разработана программа в духе идей гуманизации семейного и общественного воспитания маленьких детей. Программа предусматривает разноуровневый, индивидуально-дифференцированный подход к ребенку. Программы воспитания и развития ребенка представлены в диалектическом единстве и взаимосвязи. При этом подчеркивается ориентировочный характер их содержания и необходимость учета индивидуальных темпов, уровня и направленности развития малыша.

Программа строилась на принципах системности и деятельностного подхода. Программа содержит информационные материалы по всем направлениям развития личности ребенка до трех лет, а также методические рекомендации. Содержание развития к воспитания представлено в программе в диалектическом единстве и взаимосвязи и изложено в доступной, популярной форме.

Программа состоит из четырех пав:

— «Мы ждем тебя, малыш» (предродовая педагогика);

— «Как я буду расти и развиваться» характеристика особенностей физического и психического развития ребенка от рождения до трех лет»;

— «Гуленька» (развитие и воспитание детей первого года жизни);

— «Я сам» (развитие и воспитание ребенка второго и третьего года жизни).

В программе в доступной форме рассказывается о том, что, как и когда нужно делать для того, чтобы ребенок развивался полноценно, рос здоровым, умным, самостоятельным, общительным и добрым. В нее включены подборка хрестоматийных материалов (литературных произведений) для чтения и рассказывания их детям, многофункциональные справочные материалы и перечень методической литературы. В приложениях даны таблицы уровней развития и достижения детей в каждом возрастном периоде, а также приводится литературный материал, примерные сценарии семейных праздников. Программа может быть использована для работы с семьей в микрорайоне, в рамках структур типа «Школа для родителей», центр «Семья и дети», «Материнская школа» и т.п. Программа рекомендована Министерством образования РФ[37].

ПРОГРАММА «ДЕТСТВО» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина). В 1995 году коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им.А.И.Герцена была разработана программа «Детство». Цель программы — обеспечение целостного развития личности ребенка в период дошкольного детства: интеллектуального, физического, эмоционально-нравственного, волевого, социально-личностного. Введение ребенка в окружающий мир осуществляется путем его взаимодействия с различными сферами бытия и культуры. В программе представлены произведения устного народного творчества, народные игры, музыка и танцы, декоративно-прикладное искусство России. Обучение на занятиях направлено на систематизацию, углубление и обобщение личного опыта ребенка. Количество занятий и их продолжительность не регламентированы. Педагогу предоставляется право самостоятельно определять необходимость их проведения, содержание, способ организации и место в режиме дня.

Программа, ориентированная на социально-личностное развитие ребенка, воспитание позитивного отношения к окружающему миру, включает новый важный раздел — «Отношение к самому себе».

Содержание программы разделено на четыре блока: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни».

Программа состоит из трех частей в соответствии с тремя ступенями дошкольного возраста — младший (третий и четвертый год жизни), средний (пятый год жизни) и старший дошкольный возраст (шестой и седьмой год жизни). Содержание конкретизировано по разделам в каждой части программы, посвященной определенному возрастному периоду. Логика подачи программного материала в каждом возрастном разделе такова: характеристики возрастного периода, достижения и перспективы развития ребенка; особенности сферы деятельности (общения, восприятия); общие задачи воспитания; представления (ориентации); практические умения; уроки освоения умений (низкий, средний, высокий); методические советы; рекомендуемая литература для чтения, рассказывания, заучивания наизусть; рекомендуемые произведения изобразительного и музыкального искусства; заключение.

В помощь воспитателям, работающим по этой программе, подготовлена специальная серия методической литературы — «Библиотека программы «Детство». Программа рекомендована Министерством образования РФ[37].

ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В ДЕТСКОМ САДУ (Под редакцией М.А.Васильевой). Данная программа базируется на «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (М.: Просвещение, 1984). С 1962 года программа переиздавалась 9 раз. В настоящее время она является одной из альтернативных программ, которые можно внедрять в работу детского сада.

Главные задачи — охрана жизни и укрепление здоровья детей, всестороннее воспитание и подготовка детей к школе. «Программа воспитания и обучения в детском саду» предусматривает физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое воспитание и развитие дошкольников в соответствии с их возрастными и индивидуальными психофизиологическими особенностями. Эти задачи решаются в процессе разнообразной деятельности детей: игровой, трудовой, учебной, художественной, что дает возможность осуществлять их всестороннее развитие и воспитание, подготовку к обучению в школе. Программа воспитания и обучения в детском саду составлена по возрастным группам. Она охватывает четыре возрастные ступени физического и психического развития детей: ранний возраст — от рождения до 2-х лет (первая и вторая группа раннего возраста); младший дошкольный возраст — от 2-х до 4-х лет (первая и вторая младшая группа); средний возраст — до 5-ти лет (средняя группа); старший дошкольный возраст — от 5-ти до 7-ми лет (старшая и подготовительная к школе группа). В каждой возрастной группе предусмотрено формирование представлений, умений и навыков на занятиях, их закрепление и совершенствование вне занятий; четко сформулированы задачи воспитания и обучения; для примера дан режим дня для холодного и теплого периода года; в разделе «Обучение на занятиях» представлен перечень видов занятий и их количество в году понедельно.

Программа рекомендована Министерством образования РФ [37].

Таким образом, программа «Монтессори» составляет ту базу, которая, исходя из мирового опыта, должна использоваться при составлении учебных программ. «Программа воспитания и обучения в детском саду» представляет собой попытку интегративного подхода, обусловленного возрастными рамками пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении. Программы «Кроха» и «Детство» предусматривают разноуровневый, индивидуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на принципах преемственности.

3. Анализ передового педагогического опыта по раннему возрасту

Для когнитивного развития ребенка решающую роль имеют те игрушки, которые используются им для освоения предметного мира. Е. В. Моложавая делит образные игрушки на следующие классы: образы людей; образы животных и птиц (домашние, дикие, тропические, северные и т. д.); образы транспорта (автомобили, трамваи, аэропланы, поезда, пароходы и т. д.); образы природы (цветы, деревья, фрукты, водоемы, ландшафты и т.д.); образы быта (посуда, мебель, одежда, украшения т: т. д.); сюжетные игрушки, направляющие детскую игру на отдельные стороны окружающей жизни (природные явления, быт, спорт, технику, строительство, производство, общественные отношения и события, героику).

Внутри каждого класса, по мнению автора, открывается широкая возможность творчества как в развитии и углублении содержания, так и в характере оформления игрушки. В работах современных авторов (С. Л. Новоселовой, Г. Г. Локуциевской, Е. В. Зворыгиной, К.А. Реуцкой) образные игрушки группируются по другим основаниям: по содержанию образа (куклы, фигурки людей, фигурки животных, предметы игрового обихода, театральные, празднично-карнавальные, технические); по степени готовности, (готовые, сборно-разборные, состоящие из трансформирующихся частей и деталей, заготовки и полуфабрикаты для игрушек-самоделок); по виду применяемого сырья (деревянные, пластмассовые, металлические, из тканой, в том числе набивные игрушки, резиновые, из бумаги и картона, из керамики, фарфора и фаянса, из древесных материалов, папье-маше, из новых синтетических материалов); по величине (мелкие — размером от 3 до 10 см, средние — размером от 10 до 50 см и крупногабаритные — соразмерные росту детей в разные возрастные периоды); по функциональным свойствам — простые, без подвижных деталей; с подвижными деталями, механические (в том числе с заводными и инерционными механизмами); гидравлические; пневматические; магнитные; электрифицированные (в том числе электротехнические, электромеханические, радиофицированные, на электронной элементной основе); электронные (на компьютерной основе); наборы игрушек (или деталей) — совокупность деталей одной или нескольких игрушек, связанных между собой по назначению или функциональному признаку; игровые комплекты, объединенные единой темой, задачей; по художественно-образному решению (реалистические, условные, конструктивные).

Сравнивая две последние классификации образных игрушек, можно отметить, что Е. Б. Моложавая более подробно и четко распределила игрушки по содержанию образа, охватив все многообразие окружающей человека реальной действительности. Однако классификация С. Л. Новоселовой, Г.Г. Локуциевской, Е.В. Зворыгиной и Н. А. Реуцкой более полная, так как включает несколько оснований, очень важных для производства образных игрушек — функциональные свойства, степень готовности, величину и т. д.

В педагогической работе важным оказывается деление игрушек по художественно-образному решению: на реалистические, условные и конструктивные. Под реалистическими игрушками понимаются игрушки, которые передают типичные черты вида, яркий характер, индивидуальные особенности объекта. Например, если игрушка изображает собаку, то в ней соблюдаются пропорции тела, узнается порода. В условных игрушках более ярко выделяются определенные детали, подчеркивающие внешние признаки предмета, которые позволяют приспособить игрушку к игре и использовать ее динамично. К условной игрушке можно отнести коня-качалку, коня на палочке[4, С. 34-35].

Вернемся к работам М. Монтессори[25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33]. В создании и использовании дидактического материала М. Монтессори выделила следующие принципы: значимость материала для ребенка; изоляция трудности; контроль ошибок; постепенное усложнение материала по дизайну и использованию; возможность косвенной подготовки к дальнейшему обучению; последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций. Первым принципом создания и использования дидактического материала Монтессори является его значимость для ребенка. Чтобы служить своей цели - “самостроительству” ребенка, материалы должны соответствовать его внутренним потребностям. Это значит, что каждый конкретный материал должен быть представлен ребенку в нужный момент его развития. Мария Монтессори предложила возрастные уровни для представления каждого материала, однако, оптимальный момент для этого каждому конкретному ребенку должен быть определен путем экспериментирования и наблюдения. Учитель наблюдает за качеством (степенью) сосредоточения у ребенка и за спонтанными повторениями его действий с материалом. Эта реакция покажет значимость материала для ребенка в определенный момент развития и соответствие интенсивности воздействия материала его внутренним потребностям. Как материал, так и интенсивность его воздействия, можно варьировать. Количество внешних раздражителей также должно устанавливаться в соответствии с потребностями ребенка.

Следующим принципом дидактического материала Монтессори является изоляция трудности. Трудность, которую должен обнаружить и понять ребенок, должна быть выделена в одном образце материала. Это выделение упрощает задачу для ребенка и дает ему возможность воспринять проблему с большей готовностью. Например, Розовая башня показывает ребенку только разницу в размерах кубиков, а не в размерах, цвете, дизайне и звуках, как это часто бывает с подобными башнями, которые продаются в игрушечных магазинах.

Монтессори оперирует главным образом геометрическими фигурами и телами. Подход М. Монтессори к разработке и использованию дидактического материала как “материализованной абстракции” предполагает овладение детьми “чистыми категориями восприятия”, что часто вызывает возражения критиков, утверждающих ограничение детского опыта в системе Монтессори только предметами “искусственного” материала.

Чтобы способствовать независимости ребенка от взрослых, Монтессори-материалы дают ему возможность самостоятельно контролировать ошибки. “Контроль ошибок — замечала М.Монтессори, — это показатель, говорящий нам, в правильном ли направлении мы движемся. Он обязательно должен присутствовать вместе с инструкциями и материалом для работы. Сила, движущая ребенка по пути прогресса, в большой степени зависит от того, есть ли свобода и гарантированный путь, по которому двигаться. Но к этому должен быть добавлен и еще какой-то способ показать, где мы сбились с этого пути”.

Четвертый принцип состоит в особом порядке предоставления материала: наряду с вертикальным (по разной степени сложности) горизонтальный порядок предоставления его ребенку, т. е. наличие параллельных упражнений с каждым видом материала. Это обеспечивает занятия с материалом, которые не повторяются и не наскучивают ребенку, и он может заниматься с материалом столько, сколько хочет. Здесь реализуется важное требование к организации процессов обучения - повторение на одном и том же содержании, но с новой формой. Кроме того, предоставляется возможность самостоятельного выбора ребенком вида работы, что способствует развитию самоорганизации и творчества. Следующий принцип состоит в том, что дидактический материал косвенно готовит ребенка для будущего учения. В частности, подготовка ребенка к письму состоит из работы с блоками цилиндров для развития координации движений пальцев руки. С металлическими вкладками и с буквами из песчаной бумаги для развития мускульной памяти образцов буквы, звуковых игр. Такая непрямая подготовка обеспечивает необходимую готовность к овладению письмом, а также развивает чувство уверенности в себе, радость от успешного познания мира. Шестой принцип отражает последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций. Наблюдения Марии Монтессори показали, что в этот период ребенок на время оставляет дидактический материал, “но не с признаками утомления, а движимый новыми силами”. Он переносит свое внимание на внешний мир, начинает самостоятельно делать ряд точных и логических сравнений, которые служат настоящему приобретению знаний. Наступает период “открытий”, вызывающий в детях энтузиазм и радость. Как отмечала М.Монтессори, по сравнению с физиологическими явлениями, такая радость - явный признак внутреннего роста, как увеличение в весе - признак роста тела.

Особенно привлекательным кажется один из важнейших принципов педагогики Монтессори “помоги мне это сделать самому”, который свидетельствует именно о том, что учитель или другой взрослый не учит ребенка, а помогает ему осваивать окружающий мир. Если по реакции ребенка учитель понимает, что момент для презентации выбран неправильно, он предлагает отложить материал, и пробует повторить это позже, в более благоприятный момент.

После того, как учитель убедился, что идея ребенком усвоена, он представляет тот же материал, но как выражение новой идеи. Это реализуется в форме индивидуальных уроков — “уроков номенклатуры” (М. Монтессори), на которых закрепляются навыки работы и вводятся новые понятия. Такой урок состоит из трех ступеней:

1) ассоциация сенсорного восприятия с названием (установление педагогом связи между предметом или признаком и названием);

2) распознавание предмета или признака, который соответствует названию;

3) запоминание слова, соответствующего предмету или признаку. После того, как у ребенка сложился определенный словарный запас, он в состоянии передавать обобщенные идеи. В окружающей его среде он находит предметы, которые соответствуют его новым знаниям: “листья зеленые (желтые, красные)”, “цветок хорошо пахнет” и т.д. Следовательно, опираясь на опыт, накопленный М.Монтессори и ее последователями, мы можем строить педагогический эксперимент с использованием аналогичных подходов, но на современном материале.

4. Методы и приемы, использованные в работе

Эксперимент проводился в течение 3 месяцев в яслях и детских садах г.Хабаровска. В эксперименте участвовали 10 детей от 1,5 до 3 лет, еще 10 детей этого же возраста составляли контрольную группу. В качестве критериев оценки использовались уровни операций по Ж. Пиаже [35, 36, 44]. Фиксировалась не степень освоения каждого навыка (в этом возрасте об этом еще рано говорить), а первоначальные проявления навыка в познавательной деятельности ребенка.

5. Предметно-развивающая среда

В практической работе автором были использованы методы и подходы, сформулированные М.Монтессори (изложены выше). В то же время стимульный материал предлагался современный. Предпочтение отдавалось условным и конструктивным игрушкам (пирамидки, Лего), а также природному материалу (листья, шишки, желуди и т.п.). Использовались дополнительные предметы (игрушечные инструменты – молоточки, палочки и др.). Широко использовался пластилин.

6. Преемственность «Ясли-сад»

Преемственность между ясельным воспитанием и воспитанием в детском саду обеспечивается общностью подходов, оценкой стадийности развития когнитивной сферы ребенка (переход от сенсомоторной к дооперациональной стадии по Пиаже [35, 36, 44]). Такая преемственность прослеживается при сравнительном анализе программ «Кроха» и «Детство» [37].

7. Работа с родителями

Родители детей, участвующие в эксперименте, получали возможность ознакомиться с учебно-методической литературой по развитию когнитивных навыков у детей [37]. Кроме того, автором были проведены 4 обучающих семинара, на которых были рассмотрены современные концепции воспитания и обучения детей полутора – трех лет. С родителями детей из контрольной группы таких занятий не проводилось. С учетом адресата программы (родители и другие члены семьи, не имеющие педагогического образования), научный материал излагался по возможности в доступной, популярной форме, близкой к живому диалогу. В этом своеобразном диалоге как бы участвует сам ребенок.

Отсутствием педагогической подготовки родителей объясняется введение особых пояснений, обоснований материала, не характерных для традиционных программ, рассчитанных для педагога.

8. Результаты работы

Результаты исследования изложены в таблице:

Освоенные умения (по Ж.Пиаже)	Экспериментальная Группа, чел.	Контрольная группа, чел.
До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента
Консервация	1	4	2	3
Классификация	2	5	2	2
Сериация	1	4	1	2
Количество и число	2	6	1	2

Заключение

Таким образом, активное и целенаправленное воздействие на когнитивную сферу ребенка позволяет ему значительно быстрее и полнее расширить свои познавательные возможности, что является первым шагом в подготовке к школьному обучению. Такие подходы реализуются в рамках современных образовательных программ, таких, как программы Монтессори, «Кроха», «Детство» и др.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бине А. Измерение умственных способностей. – СПб.: Союз, 1999. – 432 с.

2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – СПб.: Питер, 2002. – 352 с.

3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 2003. – 528 с.

4. Васильева О.К. Образные игрушки в творческих играх дошкольников. – СПб.: Детство-Прессс, 2003. – 144 с .

5. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 160 с.

6. Волков Н.Н. Процесс изобразительного творчества и проблема «обратной связи» //Психология художественного творчества: Хрестоматия/ Сост. К.В. Сельченок. – Мн., Харвест, 2003. – С. 191-214.

7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии//Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – С.892-997.

9. Выготский Л.С. Искусство и жизнь //Психология художественного творчества: Хрестоматия/ Сост. К.В. Сельченок. – Мн., Харвест, 2003. – С. 438-451

10. Выготский Л.С. Мышление и речь// Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – С.262-509.

11. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 224 с.

12. Гадамер Г. – Г. Актуальность прекрасного. – М.: Искусство, 1991. – 367 с.

13. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. – Т.1 - М.: Мир, 1999. - 496с. - Т.2 - М.: Мир, 1999. – 376с.

14. Григорьева Г.Г. Педагогика раннего возраста. – М.: Академия, 1998. – 336 с.

15. Григорьева Г.Г. Практикум по изобразительной деятельности школьников. – М.: Академия, 2001. – 128 с.

16. Дилео Д. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 272 с.

17. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.

18. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Спасительная способность - вообразить //Психология художественного творчества: Хрестоматия/ Сост. К.В. Сельченок. – Мн., Харвест, 2003. – С. 368-386.

19. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2002. – 992 с.

20. Леви С. Рисунок человека как проективный тест//Проективная психология. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – С. 238-259.

21. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – 320 с.

22. Маховер К. Проективный рисунок человека. – М.: Смысл, 2000. – 154 с.

23. Маца И.Л. Творческий метод и художественное наследство. – М.: ОГИЗ ИЗОГИЗ, 1933. – 336 с.

24. Миллер С. Психология развития: методы исследования. – СПб.: Питер, 2002. – 464 с.

25. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. М.: Задруга, 1913. - 339c.

26. Монтессори М. Воображение в творчестве детей и великих художников. Пер.с итал. А.П.Выгодской // Русская школа. - Кн.5-6. - 1915. - C.72-91.

27. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. Пер со 2-е изд., испр. и доп. по 2-му итал.изданию. M.: Сотрудник школ, 1915. - 375c.

28. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. Пер. со 2-го итал., испр. и доп.изд. С предисл. И.М.Соловьева. - М.: Задруга, 1915. - 316c.

29. Монтессори М. Руководство к моему методу. М. Типолитогр. Т-ва И.Н. Кушнерев и К, 1916. - 64c.

30. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. Пер. со 2-го итал., испр. и доп. изд. С предисл. И.М.Соловьева. - 3-е изд. - М.: Задруга, 1918.- 335c.

31. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. Пер. со 2-го итал., испр. и доп. изд. М.: Задруга, 1920.- 209c.

32. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. - Казань: Подотд. снабжения и изд-ва Каз.губ.отд. по просвещению, 1920. - Вып.1. - 190c.

33. Монтессори М. Дом ребенка. - Казань: Казанское отд. Гос. изд., 1920. - Вып.2. - 210c.

34. Немов Р.С. Психология. В 2х кн. – Кн.1. – Общие основы психологии. – М.: Просвещение: Валдос, 1994. – 576 с. – Кн. 2. – Психология образования. – М.: Просвещение: Валдос, 1994. – 496 с.

35. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 256 с.

36. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 286 с.

37. Программы дошкольных образовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 2003. – 112 с.

38. Прошанский Г.М. Экспрессивные и манипулятивные техники //Проективная психология. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – С.438-474.

39. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер, 2003. – 652 с.

40. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

41. Разумникова О.М. Способы определения креативности. Методические материалы по психологии. - Новосибирск: Издательство Новосибирского государственного технического университета, 2002. – 36 с.

42. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. – СПб.: Речь, 2001. – 416 с.

43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. – Т.1 – М.: «Педагогика», 1989. – 488с. – Т.2 – М.: Педагогика, 1989. – 328с.

44. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М.: Тривола, 1996. – 600 с.

45. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на Дону: Феникс, 1996. – 736с.

46. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей. – М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2003. – 244 с.

47. Теплов Б.М. Избранные труды. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1985. – 360 с.

48. Хейзинга Й. Homo ludens// Homo ludens. В тени завтрашнего дня. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992. – С. 5-240.

49. Чуковский К. От двух до пяти. Живой как жизнь. – М.: Детская литература, 1968. – 816 с.

50. Шабаева М.Ф,, Ротенберг В.А., Чувашев И.В. и др. История дошкольной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по по спец. «Педагогика и психология (дошк.)».– М.: Просвещение, 1989. – 352 с.