Свойства внимания на уроке русского языка

Содержание

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................................................................................................... 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНИМАНИЯ............................................................................................................. 4

1.1 Понятие о внимании. Виды и свойства внимания.............................................................................................. 4

1.2 Психологические теории внимания......................................................................................................................... 10

1.3 Развитие внимания........................................................................................................................................................... 13

2. СВОЙСТВА ВНИМАНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА........................................................................................ 18

2.1. Методика исследования............................................................................................................................................... 19

2.2. Результаты........................................................................................................................................................................... 21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................................................................................................. 26

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ...................................................................................................................... 28

ВВЕДЕНИЕ

Трудно найти другое понятие, столь же привычное для обыденного сознания и вместе с тем имеющее многостороннее толкование психологии, как понятие внимания. Общепризнанно, что внимание является необходимым условием успешного осуществления любой практической деятельности человека. Такой интерес к вниманию понятен, так как все внешние воздействия на человека проявляются, лишь преломляясь через его внутренние условия (С.Л.Рубенштейн). Ф.Н. Гоноболин считает, что благодаря вниманию наши психические процессы носят полноценный характер. «Где нет внимания, нет и сознательного отношения человека к тому, что он делает, нет, по существу, и продуктивного мышления».

Вопрос о внимании психологической науки занимает достаточно видное место. Что побуждает к этому? Избирательность воспринимаемой информации. Каждый человек подвергается множеству внешних раздражителей, действий, разнообразных потребностей. Внешние раздражители имеют различную значимость для человека, что проявляется в избирательном характере психической деятельности. Эта избирательность и обязательность выбора определенного объекта осуществляется с помощью внимания. В результате длительной работы по изучению внимания учеными психологами внимание определяется, как направленность и сосредоточенность психической деятельности личности.

Цель работы: провести исследование свойств внимания на уроке русского языка.

Данная цель решается с помощью раскрытия следующих основных задач:

– раскрыть сущность понятия о внимании, обозначить виды и свойства внимания;

– описать психологические теории внимания;

– описать направления развитие внимания;

– провести исследование свойств внимания на уроках русского языка.

Внимание и свойства внимания исследовали зарубежные и отечественные ученые, среди них следует выделить таких как Баскакова Л.И., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., кобыльницкая С.Л., Гоноболин Ф.Н., Диева Н.П., Завалова II.Д. и др.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНИМАНИЯ

1.1 Понятие о внимании. Виды и свойства внимания

Внимание обеспечивает познавательным процессам и всей психической деятельности продуктивность и результативность. Оно при этом рассматривается и как процесс, протекающий во времени и пространстве, и как состояние личности. Внимательность – качество личности, важнейшая предпосылка, ключ к успеху в деятельности. Чтобы лучше понять физиологическую основу внимания, напомним образное высказывание И.П. Павлова: «Если бы модно было видеть сквозь черепную крышку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидали бы на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигается постоянно изменяющееся по форме и величине причудливо неправильных очертаний светлое пятно, окруженное на всем остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью»[1]. Отметим, что современная электронная аппаратура действительно позволяет определять динамику, передвижение очага оптимальной возбудимости в мозгу по разности электрического потенциала клеток различных зон коры головного мозга.

Известно, что внимание очень тесно связано с волей. Внимание как элемент сознания родилось и развивалось в труде и в общении людей, в их общественной деятельности.

В зависимости от воли человека различают непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.

Непроизвольное внимание возникает непреднамеренно под влиянием внешних раздражителей и не требует волевых усилий, длится до тех пор, пока действует внешний раздражитель. Произвольное или преднамеренное, внимание возникает и развивается в результате волевого усилия и напряжения человека и отличается целенаправленностью, организованностью, повышенной устойчивостью.

Послепроизвольное внимание возникает из произвольного. Сначала человек заставил себя усилием воли сосредоточится на чем-то, а затем уже внимание концентрируется на предмете деятельности само собой. В раскрытии механизмов и способов перевода произвольного внимания в послепроизвольное в обучении молодежи - одно из перспективных направлений повышения эффективности процесса обучения.

Внимание каждого человека характеризуется рядом качеств: объемом, устойчивостью, переключаемостью, распределяемостью, колебанием и другими, которые можно выразить на рис. 1:

Рис. 1 Качества внимания

Объем внимания определяется максимальным количеством объектов, которое человек может воспринять в единицу времени в связи с какой-нибудь задачей. Индивидуальные различия по объему внимания значительны. Средним считается объем внимания, при котором человек воспринимает одновременно четыре-шесть объектов.

Распределяемость - это способность рассредоточить внимание на нескольких объектах и воспринимать их в равной степени эффективно.

Концентрация - способность человека в деятельности сосредоточиться на главном с одновременным отвлечением от второстепенного.

Устойчивость - это умение длительное время задерживать внимание на. избранном объекте.

В дошкольном и младшешкольном возрасте у детей нет устойчивости, потому что дети не могут сосредоточится только на одном предмете на долгое время. У детей быстро меняется настроение, им интересно все, но не надолгое время.

Концентрация и устойчивость внимания зависят от осознания ответственности за деятельность, чувства долга, понимания смысла, интереса, волевых качеств личности.

Колебание внимания - это качество, противоположное устойчивости. Рассеянность - отрицательное качество внимания. Она - следствие различных причин. Самые существенные из них: низкая ответственность за порученное дело, отсутствие интереса, состояние утомления и напряжения, болезнь. В борьбе с рассеянностью необходим тщательный анализ ее причин.

Можно указать несколько видов внимания. Таковыми являются природное и социально-обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание.

Природное внимание дано человеку с рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Связан с активностью ретикулярной формации и нейронов детекторов - новизны.

Социально-обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов, указательных знаков, предметов.

Непроизвольное внимание не связано с участием воли, не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определенного времени сосредотачивать на чем-то внимание. В своей работе Н.Ф. Добрынин говорил о том, что непроизвольное внимание проявляется не только как ориентировочный рефлекс, вызываемый новизной, а может быть вызвано и непосредственным интересом, с соответствием внешнего раздражения нашему внутреннему состоянию. Оно обусловлено прежде всего потребностями органическими и духовными. Симптомы непроизвольного внимания близки к аффектам, изумлению, испугу.

Произвольное внимание обязательно включает волевую регуляцию, требует волевых усилий для того, чтобы удержать внимание, наконец произвольное внимание в отличие от непроизвольного обычно связано с борьбой мотивов или побуждений, наличием сильных, противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удержать внимание, утомляет через 20 минут. Человек же в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя все свое внимание на удовлетворение другого. Произвольное внимание, по словам Т.А. Рибо, явилось на свет, когда человек был поставлен перед необходимостью либо погибнуть, либо приспособиться к более сложным условиям жизни, когда человек был вынужден отдаться непривлекательному, но необходимому труду.

Необходимо отметить еще один вид внимания, который подобно произвольному носит целенаправленный характер, но не требует постоянных волевых усилий. Это вид внимания - послепроизвольный.

«Переход произвольного внимания в этот особый вид внимания физиологически можно объяснить тем, что в коре полушарий оказывается два... очага с достаточно интенсивным возбуждением. Между ними как бы происходит «борьба» за то, чтобы стать доминантной. В одном из них возбуждение становится оптимальным в другом, в силу закона индукции возникает торможение... пока один из них не станет более продолжительное время доминирующим». Этот вид внимания связан с сознательными целями и интересами.

Наконец можно различать чувственное и интеллектуальное внимание. Первое по преимуществу связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств, а второе – с сосредоточенностью и направленностью мысли. При чувственном внимании в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление, а в интеллектуальном внимании объектом интереса является мысль.

Как показал анализ психической литературы по вопросу определения внимания, мнения психологов расходятся. Одни объясняют с помощью внимания все изменения,  происходящие в процессах памяти, мышления, восприятия, воли и т.п. (Добрынин, Л.С. Выготский), другие отрицают вовсе существование внимания как особой психической функции (Э. Рубин), наконец, третьи предложили вместо единого внимания говорит о специфичности этой функции в каждом случае (К.Н. Корнилов). «А между тем правильное определение внимания имеет принципиальное значение, так как от него зависят все дальнейшие попытки объяснить это явление, а объяснив, овладеть им».

Внимание представляет собой многосторонний процесс. Для него характерны следующие свойства: устойчивость; концентрация; распределение; объем; переключение.

Для определения этих понятий воспользуемся пособиями: «Основы психологии», автор Л.Д. Столяренко, «Психология», автор Р.С. Немов.

Устойчивость - длительность сосредоточения внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определятся разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией, четвертые - с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.

Концентрация - степень сосредоточенности внимания на объекте. Переключения намеренные, осознанный перенос внимания с одного объекта на другой. Человек, к примеру, может сосредоточить свое внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечать ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на определенной части читаемого текста, даже на отдельном слове.

Распределение внимания – его следующая характеристика. Она состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Следует заметить, что, когда речь идет о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальном смысле выполняются параллельно. Такое бывает редко, и подобное впечатление создается за счет способности человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжениям прерванного до того, как наступит забывание. Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояние человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.

Переключаемостъ внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить своё внимания с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной основе» может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом. С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредотачивается на нему второй – тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания". Переключение внимания следует рассматривать в основном как природно обусловленное.

Объём - эта такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохранятся в сфере повышенного внимания(сознания) человека. Численная характеристика среднего объёма внимания людей - 5 - 7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объём внимания.

1.2 Психологические теории внимания

Одну из наиболее известных психологических теорий внимания предложил Т. Рибо.[2] Он считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний. «Случаи глубокого и устойчивого непроизвольного внимания обнаруживают все признаки неутомимой страсти, постоянно возобновляющейся и постоянно жаждущей удовлетворения».[3]

Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определенными изменениями физического и физиологического состояния организма. Только на основе детального и тщательного изучения подобного рода состояний можно составить ясное представление и о механизмах внимания. Для Т. Рибо было особенно характерно подчеркивание значения физиологических коррелятов психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его трактовке интересующего нас явления. Имея это в виду, концепцию Рибо можно назвать психофизиологической. Как чисто физиологическое состояние внимание включает комплекс сосудистых дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных

реакций. Интеллектуальное внимание, кроме того, влечет за собой усиление кровообращения в занятых мышлением органах тела. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне. Основную роль движений в акте внимания Т.Рибо обозначил следующим образом. Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств – зрения и слуха – внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением. Усилие, которое мы прилагаем, сосредоточивая и удерживая внимание на чем-то, всегда имеет под собой физическую основу. Ему соответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие впоследствии отвлечения внимания связаны, как правило, с мышечным переутомлением в соответствующих моторных частях реципирующих систем.

Двигательный эффект внимания, по мнению Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это наше внимание. Таковы характерные черты моторной теории внимания, предложенной Т. Рибо.

Имеется еще одна теория, которая связывает внимание с понятием установки. Теория установки предложена Д.Н. Узнадзе и поначалу касалась особого рода состояния преднастройки, которое под влиянием опыта возникает в организме и определяет его реакции на последующие воздействия. Например, если человеку дать в руки два одинаковых по объему, но разных по весу шара, то затем он будет по-разному оценивать вес других, одинаковых шаров. Тот из них, который окажется в руке, где раньше находился более легкий шар, на этот раз покажется более тяжелым, и наоборот, хотя два новых шара на самом деле во всех отношениях будут одинаковыми. Говорят, что у человека, обнаруживающего такую иллюзию, сформировалась определенная установка на восприятие веса предметов.

Установка, по мнению Д.Н.Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она и выражает собой состояние внимания человека. Этим объясняется, в частности, то, почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у субъекта тем не менее могут возникать вполне определенные психические состояния, чувства, мысли, образы. «На основе актуальной в каждом данном случае установки в сознании субъекта вырастает ряд психических содержаний, переживаемых им с достаточной степенью ясности и отчетливости для того, что бы ... быть в состоянии ориентироваться в условиях ситуации»[4].

С понятием установки в теории Узнадзе также связано понятие объективации. Она трактуется как выделение под влиянием установки определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и становится объектом внимания (отсюда название – «объективация»).

Интересную теоретическую концепцию внимания предложил П.Я. Гальперин. Основные положения этой концепции сводятся к следующему:

1. Внимание является одним из моментов ориентировочно исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека,

2. По своей функции внимание представляет собой контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым.

3. В отличие от других действий, которые производят определенный продукт деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особенного результата.

4. Внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным: Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время как  внимание способствует его улучшению.

5. Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создает возможность сравнения результатов действия и его уточнения.

6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу.

7. Для того чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить человеку задание проверить ее ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план.

8. Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля как произвольного, так и непроизвольного являются результатом формирования новых умственных действий.

1.3 Развитие внимания

Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые – произвольным. Непосредственное внимание – это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное.

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Моторное научение осуществляется более эффективно благодаря вниманию. Для того чтобы ребенок обратил на что-то внимание, требуется определенный уровень бодрствования и вовлеченности в ситуацию. Но как побудить ребенка быть более внимательным? Маленьким детям нельзя просто сказать, что им нужно сделать и как это сделать. 2-3-летние дети успешней овладевают физическими навыками, если их действия кто-то направляет. В бывшем Советском Союзе, для того чтобы научить детей системе гимнастических движений, прибегали к специальным упражнениям и играм. Эта методика показала, что детям в возрасте от 3 до 5 лет удается лучше концентрировать свое внимание в том случае, если они активно повторяют чьи-то действия. Когда детям исполняется 6-7 лет, они уже могут уделять внимание словесным инструкциям и способны довольно точно их выполнять, по крайней мере, в тех случаях, когда принимают участие в знакомой им деятельности[5].

Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием»[6]. Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С.Выготского представил А.Н.Леонтьев (рис. 2). Из графика, изображенного на этом рисунке, видно, что с возрастом внимание ребенка улучшается (пунктирная линия), однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.

Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Рис. 2. Кривая развития внимания в детском возрасте (по А.Н.Леонтьеву)

Л.С.Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала – в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем – и в отношении самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С.Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет»[7].

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С.Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития.

Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Попытаемся теперь в виде своеобразного «хронологического» резюме представить последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:

1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной – пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое[8].

2. СВОЙСТВА ВНИМАНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Из общих представлений о функциональной роли внимания и его связи с деятельностью следует, что успеваемость должна быть лучше у детей внимательных. Экспериментально показано, что высокий уровень развития свойств внимания положительно влияет на успешность обучения[9]. Большинство неуспевающих младших школьников отличаются низким уровнем развития устойчивости, распределения и переключения внимания[10]. По данным корреляционного анализа, доминирующим свойством (т.е. находящимся в центре плеяды корреляций, характеризующих структуру свойств внимания неуспевающих учеников) является устойчивость, у успевающих основную роль играет распределение внимания. Сравнительный анализ свойств внимания и характера их взаимосвязи у учащихся с хорошей и плохой успеваемостью обнаружил, что степень интеграции основных свойств внимания — объема, устойчивости, концентрированности, распределения и переключения выше у хорошо успевающих учащихся[11].

Итак, успеваемость тесно связана с развитием свойств внимания: чем выше их уровень, тем эффективнее, как правило, ученик выполняет учебные задания. Кроме того, успешность обучения зависит от характера взаимосвязей между отдельными свойствами внимания – тесноты этих связей и того, какое именно свойство занимает ведущее положение в корреляционной структуре свойств внимания.

Поскольку среди слабо успевающих учеников встречаются дети с объективно высокими свойствами внимания[12], представлялось целесообразным провести прямое сопоставление специально отобранных групп внимательных и невнимательных детей по их успеваемости как в целом, так и применительно к отдельным предметам учебного цикла.

Целью настоящей работы явилось:

1) в репрезентативной выборке учеников вторых классов выделить группы внимательных и невнимательных учеников, 2) в этих группах проанализировать характер взаимосвязей свойств внимания с успеваемостью на предмете –  русский язык, математика, чтение, труд).

2.1. Методика исследования

У учеников вторых классов (83 мальчиков и 77 девочек) исследовали устойчивость, распределение и объем внимания. В первых двух случаях использовалась корректурная проба: таблица Бурдона – Анфимова (5-минутный вариант заполнения). Исследование внимания с помощью корректурной пробы фактически ориентируется только на один критерий – продуктивный. Использование методик, ориентированных на другие критерии внимания, в массовых обследованиях учеников крайне затруднительно.

При оценке устойчивости предусматривалось вычеркивание двумя способами двух букв таблицы, при оценке распределения – только одной буквы и одновременно регистрации в той же таблице моментов, когда в цифровом ряду, предъявляемом с магнитофона, появлялась отдельная цифра 6 (всего 19 раз за 5 минут). Оценка объема внимания проводилась с помощью таблицы с пропущенными числами (5Х5, всего 25 чисел от 1 до 40, среди которых 15 чисел пропущено). Требовалось называть все числа по порядку с указанием пропущенных.

При обработке данных были получены следующие показатели: для объема внимания – время просматривания таблицы (Т) и количество ошибок (О), для устойчивости внимания – общее количество просмотренных за 5 мин символов (Sy), количество правильно зачеркнутых знаков (Еу) и количество ошибок (Оу); кроме того, те же показатели за каждую минуту работы; показатель точности работы (Ау) вычислялся как отношение Ау= Еу /(Еу+Оу), где Еу – число правильно зачеркнутых знаков, а Оу – количество ошибок; вычислялась также продуктивность работы Ey=Sу·Ay. Для распределения внимания – те же показатели, что и для устойчивости внимания в расчете на 5 мин работы (Sp, Ар, Ер), дополнительно количество ошибок в регистрации цифр (Оv) и показатель распределения по формуле R=Ap/(1+D), где D = Оv/19 – доля пропущенных в регистрации цифр от их общего количества. Все показатели образуют две относительно независимые группы. В первую группу входят все показатели скорости, так или иначе характеризующие объем выполненной работы (например, Sy, Sp, Еу, Ер), во вторую – показатели точности, получаемые при анализе количества ошибок (Ау, Ар, Оу, R). Корреляционный анализ обнаружил, что между собой эти показатели относительно мало связаны. По некоторым данным, для психодиагностики свойств внимания, в частности устойчивости, большое значение имеют показатели точности работы, а не количество просмотренного[13]. В дальнейшем эти две группы показателей будут рассматриваться как относительно самостоятельные.

Поскольку работа с корректурной пробой представляет собой разновидность сенсомоторной деятельности, оценивался вклад индивидуального моторного темпа в полученные показатели и их взаимосвязи. Для этого испытуемому давалось задание зачеркивать подряд все знаки корректурной пробы в течение 30 с. В качестве показателя в данной работе используется количество знаков, зачеркнутых в максимальном темпе.

На каждого испытуемого учитель заполнял анкету, в которой по семибалльной шкале оценивал отдельно внимание, способности, память ученика и поведенческие проявления внимания в целом и на отдельных уроках (результативность усвоения нового материала в зависимости от внимания, количество ошибок по невнимательности в письменных работах, характер двигательного поведения на уроке – «много вертится» и отвлекаемость – «витает в облаках»). Помимо анкетных использовались оценки из классного журнала (усредненные за I и II четверти по каждому из предметов отдельно и в сумме).

Для выделения крайних групп по всем параметрам внимания на выборке 160 человек подсчитывались групповые средние и квадратичные отклонения. Затем из индивидуальных значений каждого показателя выбирались отклоняющиеся от средней не менее чем на 1 σ. Поскольку среди испытуемых лишь единицы обнаружили однонаправленные отклонения всех показателей внимания такого масштаба, в ряде случаев учитывались отклонения в 2/3 и 1/2 σ. Однако и при таком подходе сформировать статистически репрезентативные группы оказалось невозможно. Поэтому крайние группы комплектовались за счет учеников, у которых показатели не менее двух свойств внимания отклонялись от средней на 1 s и более. В обеих группах 1/3 составляют ученики с соответствующими показателями объема и распределения при средних значениях показателей устойчивости, 1/3 составляют ученики с соответствующими показателями объема и устойчивости при средних значениях показателей распределения и 1/3 составляют ученики с соответствующими значениями устойчивости и распределения при средних значениях показателей объема. В итоге выявлено 12 мальчиков и 9 девочек с высокими показателями свойств внимания и 12 мальчиков и 8 девочек с низкими. Достоверность различий оценивалась по t-критерию Стьюдента. В каждой группе проводился корреляционный анализ показателей внимания, моторного темпа, экспертных оценок учителей и журнальной успеваемости. Вычислялись коэффициенты ранговой корреляции.

2.2. Результаты

Сравнение средних величин по группам внимательных (Вн) и невнимательных (Нвн) показывает, что в большинстве случаев Вн дети имеют статистически достоверное превосходство (табл. 1). В целом из 32 показателей, извлеченных из анкет, 78 % статистически значимо выше в группе Вн. Таким образом, учителя, оценивая познавательные процессы у Вн и Нвн, их поведение на уроке и успеваемость, приписывают детям, демонстрирующим в эксперименте высокие показатели внимания, более высокие оценочные баллы.

При корреляционном анализе показателей внимания и успеваемости, проведенном отдельно для каждой группы, оказалось, что интенсивность этих связей различна у Вн и Нвн учеников. В группе Вн таких связей немного. В группе Нвн степень взаимосвязи между успеваемостью и экспериментальными показателями внимания, главным образом распределения, выше, чем у Вн.

Таблица 1

Различия между группами внимательных (Вн) и невнимательных (Нвн) учащихся по некоторым показателям

Примечание: * – р<0,05; ** – р<0.()1; *** – р<0,001.

Обозначения: Т – время просматривания таблицы: О – количество ошибок; S – количество знаков корректурной пробы, просмотренных за 5 мин; А – показатель точности работы; Е – продуктивность; Оу – количество ошибок в регистрации цифр; m – средняя арифметическая: σ2 – дисперсия.

Таблица 2

Средние показатели свойств внимания и некоторых экспертных оценок учителей у успевающих и неуспевающих Нвн учеников

Обозначения: S – количество знаков корректурной пробы, просмотренных за 5 мин; A – показатель точности работы; E – продуктивность; Ov – количество ошибок в регистрации цифр; Т - время просматривания таблицы; О – количество ошибок.

Отметим, что группа Нвн неоднородная и учителя оценивают этих учеников по-разному. Хотя в среднем их успеваемость ниже, чем у Вн, среди них есть хорошо успевающие дети. Успевающие Нвн ученики имеют достоверно более высокие значения скоростных показателей распределения внимания (табл. 2). Судя по экспертным оценкам учителей, эти дети отличаются хорошими способностями и памятью.

Корреляционный анализ выявляет еще одну особенность, дифференцирующую группы Вн и Нвн учеников: у Вн успеваемость по всем предметам учебного цикла положительно коррелирует с моторным темпом (табл. 3), у Нвн аналогичные коэффициенты незначимы.

Взаимосвязь успеваемости по отдельным предметам и свойств внимания оказывается разной в группах Вн и Нвн учеников. По русскому языку у Вн детей успеваемость коррелирует с показателями точности в тестах на распределение внимания (рис. 3).

Таблица 3

Корреляции скоростного показателя объема внимания (1) и моторного темпа (2) с показателями успеваемости у Вн и Нвн учеников

Обозначения: Усж – успеваемость по журналу. Усэ – экспертная оценка успеваемости, Сп – способность, Во – общая оценка внимания, Вп – продуктивный компонент внимания. Вт – тонический компонент внимания. Подчеркнуты значимые коэффициенты корреляции при р<0,05 – одной чертой, при р<0,01 – двумя чертами, при р<0,001 – тремя чертами.

Рис. 3 Коэффициенты корреляции различных показателей распределения внимания и успеваемости по русскому языку

Экспертные оценки внимания, памяти, способностей и особенностей поведения на уроках показывают, что внимательным детям приписываются более высокие значения всех психологических характеристик: у них лучше память, выше способности, они более дисциплинированны на уроках. Вопрос о том, насколько адекватно учителя оценивают различные аспекты в развитии когнитивной сферы ребенка, не являлся предметом исследования. Отметим лишь, что оценки, даваемые учителем качествам ученика, по-видимому, являются недостаточно дифференцированными. Об этом, в частности, свидетельствует тот факт, что в матрицах корреляций все экспертные оценки высоко коррелируют между собой.

То, что Вн дети учатся лучше, чем Нвн, не означает, что уровень развития произвольного внимания линейно связан с успеваемостью во всем диапазоне изменчивости этих показателей. Корреляционный анализ взаимосвязи свойств внимания и успеваемости отдельно в группах Вн и Нвн учеников обнаружил у последних большую зависимость успеваемости от уровня развития произвольного внимания (в первую очередь от его распределения). Учитывая, что уровень этих показателей у Нвн достоверно ниже по сравнению с Вн, можно предполагать, что у Нвн плохое распределение внимания существенно ограничивает возможности успешного выполнения учебных заданий. Подтверждает это предположение тот факт, что успевающие Нвн ученики достоверно превосходят неуспевающих Нвн по показателям скорости в тестах на распределение внимания. Учитывая, что распределение внимания у младших школьников требует специальной тренировки в виде интеллектуального навыка, можно интерпретировать особую роль этого свойства у Нвн учеников как проявления слабой произвольной регуляции.

Тот факт, что в группе Вн экспериментальные показатели внимания и успеваемости мало связаны, дает основание полагать, что влияние тренировки произвольного внимания на успеваемость носит ограниченный характер. При объективно низких показателях свойств произвольного внимания необходима их систематическая тренировка. Однако, по-видимому, произвольное внимание, достигнув достаточно высокого уровня, в ходе своего дальнейшего совершенствования может и не оказывать существенного влияния на успеваемость.

В то же время высокий уровень произвольного внимания выступает как необходимое условие реализации других факторов, детерминирующих успешность обучения. В качестве одного из них можно назвать индивидуальный моторный темп. В группе Вн чем выше индивидуальный темп ученика, тем лучше он учится. Характерно, что у Нвн детей успеваемость не связана с темпом, т.е. более высокий индивидуальный темп на фоне объективно низких показателей внимания не оказывает никакого влияния на успеваемость. Полученные факты согласуются с данными Р.Е. Таращанской, обнаружившей, что у успевающих учащихся I класса индивидуальный темп прослеживается на всех предметах и это связано с хорошим развитием навыков учебной деятельности.

Предполагалось, что свойства внимания проявляются по-разному в зависимости от содержания материала и форм учебной деятельности. По данным О.Г. Солодуховой, наиболее тесно коррелируют с учебными достижениями в математике объем, устойчивость и переключение внимания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведения теоретического исследования были сделаны следующие выводы. Внимание – это направленность психической деятельности и сосредоточенности на объекте, имеющем для личности определенную значимость (устойчивую или ситуативную). Нельзя быть внимательным вообще.

Внимание всегда проявляется в определенных конкретных психических процессах: мы всматриваемся, вслушиваемся, принюхиваемся, мы обдумываем задачу. Внимание обычно не считают особым психическим процессом, но зато, как говорят психологи, оно как бы «жертвует собой», обеспечивает успешную четкую работу нашего сознания.

Внимание может быть направленно на объекты внешнего мира или на собственную внутреннюю жизнь.

У Вн учеников на первый план выступает распределение внимания, представленное главным образом показателями точности. Меньшее влияние обнаруживает объем внимания. У Нвн связи свойств внимания с успешностью обучения русскому языку носят хаотический характер без выраженного преобладания. В целом удельный вес влияния каждого свойства в этой группе приблизительно одинаков.

В исследовании роли внимания при изучении грамматики русского языка в V классе было показано, что неэффективное применение орфографических правил учениками объясняется их неспособностью выделить все значимые компоненты правил. Неумение адекватно распределить свое внимание между всеми составляющими правила на разных этапах его применения является источником ошибок. В ряде работ исследовалась роль внимания при написании словарных диктантов с комментированием. В ситуации, хорошо воспроизводящей специфику деятельности учеников на уроках русского языка, авторы выделяют семь практически параллельно протекающих действий ориентировочного, исполнительного и контрольного характера. Очевидно, что одновременное развертывание различных по характеру действий требует от ученика хорошо тренированного свойства распределения внимания при соблюдении высокой точности выполняемых операций. На этом фоне закономерной выглядит и зависимость успешного овладения русским языком от моторного темпа.

Изучение особенностей произвольного внимания у учащихся вторых классов обнаружило большой диапазон индивидуальных различий. Дети значительно различаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. В среднем внимательные дети учатся лучше, однако у невнимательных детей успеваемость больше связана с показателями произвольного внимания, в первую очередь с распределением. Низкий уровень развития этого свойства ограничивает возможности этих детей при выполнении учебных заданий, и его тренировка в определенных пределах может способствовать улучшению успеваемости. У внимательных детей успеваемость в целом меньше коррелирует с показателями внимания. Однако на этом фоне отмечается тенденция к избирательным специфическим связям разных свойств внимания и успешности обучения по отдельным предметам. Внимательным детям свойственно умение гибко оперировать отдельными свойствами внимания в зависимости от специфики учебных заданий. Высокий уровень развития свойств произвольного внимания является также условием, на фоне которого проявляется действие других факторов, детерминирующих успеваемость, в частности моторного темпа.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Баскакова Л.И. Экспериментальное исследование устойчивости внимания подростков - учащихся массовой и вспомогательной школ: Автореф. канд. дис. – М., 1968. 19 с.

2.     Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. М., 1976.

3.     Гальперин п.я., кобыльницкая с.л. экспериментальное формирование внимания. – м., мгу, 1974

4.     Гоноболин ф.н. внимание и его воспитание. М.,«педагогика», 1972. – 160 с.

5.     Гуценко К.Ф. «Психология». Учебник для ВУЗов. - М. Издательство «БЕК». 1995 г. с. 1-5.

6.     Данилова Е.Е. практикум по возрастной и педагогической психологии. – м.: «академика», 1999. – 160 с.

7.     Диева Н.П. Индивидуальные особенности внимания в младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дис. – М., 1969. 17 с.

8.     Завалова II Д. Вопросы внимания при изучении грамматики в V классе: Автореф. канд. дис. – М., 1956. 21 с.

9.     Калинникова С.Н. Экспериментальное изучение устойчивости внимания учащихся V и VIII классов (в процессе комментированного письма) // Уч. зап. МГПИ им. В. И. Ленина. № 381. 1970.

10.           Клычев А. Психологические особенности процесса активизации внимания учащихся IV-V классов на уроках математики (на материале школ Туркменской ССР): Автореф. канд. дис. – Киев, 1983. 20 с.

11.           Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? – М., 1980. 94 с.

12.           Лукомская С.А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика: Автореф. канд. дис. – Л., 1979. 20 с.

13.           Мирютина т.м., мелехова т.а., гавриш н.в. о связи свойств внимания и успеваемости у учащихся вторых классов. – вопросы психологии. – 1988. – № 3

14.           Немов Р.С. Психология: учебник для студентов выc. пед, учебн. заведений. В 3 -х книгах, книга 1. – М.: ВЛАДОС, 1997.

15.           Общая психология. Под ред. А.В. Петровского. – М., 1996.

16.           Общая психология. Учебное пособие для пед. ин-тов. Под редакцией А. В. Петровского – М, 1970. с.170

17.           Осипова А.А. Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5-9 лет. – М.:ТЦ СФЕРА, 2003. – 104 с.

18.           Павлов И. П. Полн. собр. соч. Т. 3

19.           Падчеварова С.Н. Динамика отдельных свойств внимания подростка в зависимости от условий выполняемой деятельности: Автореф. канд. дис. – М., 1970. 18 с.

20.           Певзнер М.С., Лебединская К.С. Учащиеся вспомогательной школы (Клинико-психологическое изучение). – М., 1979. 230 с.

21.           Понарядова Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 51-59.

22.           Практикум по общей психологии: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов /А.И. Абраменко, А.А. Алексеев, В.В. Богословский и др. – М: Просвещение, 2003, с.42-47, 292-296.

23.           Рибо Т. Психология внимания // Хрестоматия по вниманию. – М., 1976.

24.           Росов е.и. настольная книга практического психолога в образовании. – м.: владос, 1995. – 529 с.

25.           Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946.

26.  Рубинштейн С.Я. Методики экспериментальной патопсихологии. – М., 1962. 79 с.

27.           Солодухова О.Г. Индивидуальные особенности внимания и мыслительной деятельности учащихся: Автореф. канд. дис. – М., 1976. 22 с.

28.           Столяренко С.Л. Основы психологии – Ростов н/Д, из-во "Феникс" 1997. с.133

29.           Унадзе Д.Н. Установка у человека // Хрестоматия по вниманию.  М., 1976.

[1] Павлов И. П. Полн. собр. соч. Т. 3, кн. 1, с. 248 -126

[2] Рибо Т. Психология внимания // Хрестоматия по вниманию. – М., 1976.

[3] Там же. С. 71-72.

[4] Унадзе Д.Н. Установка у человека // Хрестоматия по вниманию.  М., 1976. С. 266.

[5]  ЗапорожецА. В., Эльконин Д.Б.,1971; Zelazo, & Reznick,1991

[6] Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. С. 186.

[7] Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. С. 205.

[8] Немов Р. С. Психология Кн.1. М.: ВЛАДОС, 1997. С.214

[9] Баскакова Л.И. Экспериментальное исследование устойчивости внимания подростков - учащихся массовой и вспомогательной школ: Автореф. канд. дис. М., 1968. 19 с. Калинникова С.Н. Экспериментальное изучение устойчивости внимания учащихся V и VIII классов (в процессе комментированного письма) // Уч. зап. МГПИ им. В. И. Ленина. № 381. 1970. Солодухова О.Г. Индивидуальные особенности внимания и мыслительной деятельности учащихся: Автореф. канд. дис. М., 1976. 22 с.

[10] Понарядова Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 51-59.

[11] Лукомская С.А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика: Автореф. канд. дис. Л., 1979. 20 с. Солодухова О.Г. Индивидуальные особенности внимания и мыслительной деятельности учащихся: Автореф. канд. дис. М., 1976. 22 с.

[12] Понарядова Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 51-59.

[13] Певзнер М.С., Лебединская К.С. Учащиеся вспомогательной школы (Клинико-психологическое изучение). М., 1979. 230 с. Рубинштейн С.Я. Методики экспериментальной патопсихологии. М., 1962. 79 с.