ИГРА И РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Содержание

Введение ---------------------------------------------------------------------------------------- 3

I. Проблема развития произвольного поведения в игровой деятельности дошкольников --------------------------------------------------------------------------------- 4

1.1.         Психическое развитие дошкольника средствами игры ----------------------- 7

1.2.         Игра и развитие произвольности в детском возрасте ------------------------ 11

1.3.         Показатели развития произвольного поведения ------------------------------ 20

II. Структура и методы исследования  развития произвольного поведения средствами игры (возраст 5 лет – старший дошкольный возраст)---------------- 22

2.1. Структура  и методы изучения развития произвольного поведения средствами игры ---------------------------------------------------------------------------- 22

2..2. Результаты констатирующего этапа эксперимента  и их анализ ----------- 27

Заключение ---------------------------------------------------------------------------------- 35

Список литературы------------------------------------------------------------------------- 37

Приложение ----------------------------------------------------------------------------------39

Введение

Актуальность темы. Игра как вид деятельности  издавна притягивает к себе внимание психологов и педагогов.   В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка – оно становится произвольным. Произвольное поведение – это поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в действиях другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. Любая ролевая игра содержит в себе скрытое правило и развитие ролевых игр идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытым правилом и скрытым за ним ролями. Л.С. Выготский сказал: «В игре ребенок плачет, как пациент, … и радуется, как играющий» и в игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний  в пользу выполнения взятой на себя роли.

Следовательно, в  игре происходит развитие когнитивных, деятельностных, коммуникативных свойств, более того, в игре формируется личность. Особенного внимания заслуживает исследование игровой деятельности дошкольников, поскольку именно здесь эти свойства игры особенно широко представлены.

Цель работы: Выявить особенности произвольного (управляемого) поведения у дошкольников и влияние игровой формы на развитие творческих реакций.

Задачи исследования:

1.         Раскрыть проблему развития произвольного поведения в игровой деятельности дошкольников в исследованиях зарубежных и отечественных психологов.

2.         Определить структуру и обосновать выбор методов исследования проблемы.

3.         Проанализировать результат констатирующего этапа эксперимента.

Объект исследования: Произвольное поведение дошкольников в процессе игровой деятельности.

Предмет исследования: Влияние игровых форм на развитие произвольности поведения у дошкольников.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что игровые формы могут выступать как психологический механизм влияния на развитие произвольного поведения.

I. Проблема развития произвольного поведения в игровой деятельности дошкольников

А.В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. А.В. Запорожец установил, что в ходе развития меняется  структура и организация движений. В них явно выделяется фаза подготовки и фаза выполнения. «Более высокие формы строения движений впервые возникают на ранних генетических стадиях лишь при решении задач, которые благодаря своей внешней оформленности, благодаря наглядности и очевидности тех требований, которые они предъявляют ребенку, организуют его поведение определенным образом. Однако в процессе дальнейшего развития эти более высокие формы организации движений, которые прежде каждый раз нуждались в благоприятных условиях, впоследствии приобретают известную устойчивость, становятся как бы обычной манерой двигательного поведения ребенка и проявляются в условиях уже самых разнообразных задач, даже в тех случаях, когда нет налицо внешних обстоятельств, им благоприятствующих». А.В. Запорожец приводит важные результаты исследования Т.О. Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений. При этом оказалось, что как эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того, какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок. Так в драматизированной игре в спортсмена не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но изменялся сам характер движения – в нем значительно рельефнее выделялась подготовительная фаза, или фаза своеобразного старта. «Качественное различие двигательного поведения в двух сравниваемых сериях опытов, пишет А.В. Запорожец, -  заключалось, в частности, в том, что в ситуации драматизированной игры большинство детей переходило к более сложной организации движения с четко выделенной подготовительной и исполнительной фазой, т.е. давало более высокие результаты,  чем в игре «Зайцы-охотники»».

Заключая свое исследование, А.В. Запорожец пишет: «Игра представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к  сознательным физическим упражнениям дошкольников».

З.В. Мануйленко (1948) провела специальные экспериментальные исследования развития произвольного поведения. Объектом исследования было умение ребенка дошкольного возраста произвольно сохранять позу неподвижности. Критерием служило время, на протяжении которого дети могли сохранять такую позу. Из всех проведенных экспериментальных серий интерес представляет сравнение результатов двух серий – при выполнении роли часового в коллективной игре и при прямом задании стоять неподвижно в присутствии всей группы. Полученные результаты показали, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности в ситуации выполнения роли превышает показания  сохранения той же позы в условиях прямого задания. Особенно велико это преимущество у детей 4-6 лет, и оно несколько падает к концу дошкольного возраста.

В чем же дело? Каков психологический механизм этой своеобразной «магии» роли? Несомненно, большое значение имеет мотивационная деятельность. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Указание на мотивы является, однако, недостаточным. Необходимо найти тот психологический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. Ответ на этот вопрос помогают найти серии экспериментов, дополнительно проведенных З.В. Мануйленко. Эти серии заключались в том, что при выполнении роли часового в одних случаях присутствовала играющая группа, а в других выполнение этой роли выводилось за пределы игровой комнаты и ребенок выполнял свою роль в ситуации одиночества. При выполнении роли в присутствии группы поза неподвижности выполнялась длительнее и более строго,  чем в ситуации одиночества. При выполнении роли в присутствии группы дети иногда указывали ребенку-исполнителю роли на необходимость определенного поведения. Присутствие детей как бы усиливало контроль за своим поведением и со стороны самого исполнителя.

Есть основания предполагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащейся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой – контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемое образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней ухе содержатся все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно назвать школой произвольного поведения.

Так как содержание ролей сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т.е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитый мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

1.1.         Психическое развитие дошкольника средствами игры

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка, формируются стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми: внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т.д. Игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

Игра имеет историческую, а не биологическую природу. Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.В. Эльконина, А.В. Запорожца говорят о том, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей[1, с. 3].

А.М. Горький сказал: «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Игра – это своеобразная форма деятельности детей, предметом которой является взрослый человек – его деятельность и система взаимоотношений с другими людьми.

Человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения  между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности [26, С.21].

Именно в игре ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции.  В игре впервые открываются отношения, объективно существующие между людьми, он начинает постигать, что участие в каждой деятельнсти требует от человека исполнения определенных обязанностей и дает ему ряд прав.

В исполнени роли подражания, например, ребенок постигает,  что он имеет право внимательно расматривать то, что намерен купить, сделать замечание по поводу обслуживания, но он обязан, уходя из магазина, уплатить за то, что он купил. Исполнение роли в сюжетной игре как раз и  заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры. Последовательное исполнение определенных ролей дисциплинирует играющих детей. В совместной деятельности они учатся согласовывать свои действия. Эти реальные взаимоотношения с другими членами детской группы не только формируют коллективистические качества, но и поднимают самосознание ребенка. Ориентировка на сверстников, на мнение зарождающегося коллектива формирует в ребенке социальные чувства: самостоятельность, способность следовать за группой, способность к сопереживанию и т.д.

Игровая деятельность способстует развитию произвольного внимания и произвольной памяти. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в других условиях. Сознательная цель – сосредоточить внимание, запомнить и припомнить – выделется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от участников сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая  игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками.

Очень большое влияние оказывает игра на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенной способности к коммуникации. Если ребенок не в  состоянии внятно высказать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции товарищей по игре, то им будут тяготиться сверстники. Эмоциональное неблагополучие в этом случае симулирует развитие речи. В психологической литературе описан случай неблагополучного психического развития двух мальчиков-близнецов, которые были лишены возможности общения со сверстниками. В совместном общении у этих близнецов сложилась своя, понятная им двоим, автономная речь. Лишь после того, как близнецов разлучили на некоторое время, включив их в разные детские коллективы, дети начали приобретать спсосбность к нрмальному речевому общению.

Игра создает существенные прогрессивные преобразования и интеллектуальной сферы ребенка, являющейся фундаментом для развития всех других сторон детской личности[1, С. 4]. В игре ребенок научается обобщать предметы и действия,  использовать обобщенные значения слов и т.д. Вхождение в игровую ситуацию является условием разных форм умственной деятельности ребенка. Так, от мышления в предметном манипулировании ребенок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда начинает давать предмету не его собственное название (хотя ребенок хорошо его знает), а название того предмета, который нужен в данной игровой ситуации. В этом случае выбранная вещь выступает, во-первых, как своеобразная внешняя опора для мысли  о подразумаваемом предмете и, во-вторых, как опора для реальных действий с этим предметом. Таким образом, в ролевой игре начинает развиваться способность действовать в мысленном плане. Первоначально, конечно, действие в мысленном плане протекает только при опоре на реальные предметы.  Ребенок от реальных действий с предметами, которым он дает новые названия и, следовательно, новые функции, постепенно переходит к внутренним, собственно умственным действиям. Основу для перехода к умственным действиям составляет сокращение и обобщение игровых действий.

Игра оказывает большое влияние и на развитие воображения, которое начинает развиваться лишь в условиях игры и под ее влиянием.

Д.Б. Эльконин сказал: “Игра и есть та деятельность, в которой вообажение впервые толко и возникает [26, С.6]. Умение играть возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. Игра – это основная форма воспитания детей.

И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению. Но плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребенка в процессе  его деятельности [1, С. 4]. Игра не является преобладающей формой деятельности, она является в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте [6, С. 200]. В ней зарождаются новые, более прогрессивные виды  деятельности (например, учебная) и формируется умение действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. Ее содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющийся жизненный опыт детей [1, С. 13-14].

Развитие ребенка в игре происходит за счет разнообразной направленности ее содержания. Есть игры, нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственные (дидактические и сюжетные). Многие из них в  то же время способствуют нравственному воспитанию дошкольников (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.) [1, С. 15]. Прогрессивное, развивающее значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития детей, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в знаниях, становлению мотива новой деятельности – учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребенка к обучению в школе [1, С. 16].

1.2. Игра и развитие произвольности в детском возрасте

Со времен Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна различают три основных вида человеческой деятельности: учение, труд и игра [20]; они сменяют в онтогенезе друг друга. Однако границы между этими родами деятельности очень условны. В самом деле, у взрослых людей труд спортивного тренера или профессионального спортсмена всецело подчинен игре. Труд актера – именно игра. Учение, в свою очередь, включает игровые приемы, а  одна из важнейших функций игры – обучающая; и этот факт отражает цель написания данной работы. Труд неотделим от трудового обучения. Поэтому одну и ту же деятельность мы можем относить к  трудовой, игровой или учебной – в зависимости от того, какие аспекты данного явления мы выводим на первый план. Кроме того, нельзя сказать, что игра присуща только лишь детскому возрасту, в то время как зрелые годы человека сплошь заполнены одним только трудом. Обучение также не прекращается, уступив место труду, а продолжается одновременно с ним.      

Роль игры в человеческой жизни пытались объяснять по-разному. Игра не имеет столь же четкого биологического смысла, как прием пищи и воды, дыхание и размножение. Поэтому игру нередко пытаются «обосновывать», оправдать ее целесообразность. Например:

·        Игра как выход избыточной жизненной силы.

·        Игра - подчинение врожденному инстинкту подражания.

·        Игра как тренировка перед серьезным делом, упражнение в самообладании.

·        Игра как реализация потребность в отдыхе и разрядке.

·        В игре реализуется стремление к главенству или соперничеству.

·        Игра - невинная компенсация вредных побуждений.

·        Игра  восполняет недостатки монотонной, односторонней деятельности. 

·        В игре фиктивно реализуются невыполнимые в обычной обстановке желания, и потому игра служит поддержанию чувства личности.

·        Игра - это свободная (незаинтересованная) коммуникация.

Все эти положения верны, но вместе с тем ни одно из них не определяет, что такое игра, и не отражает со всей полнотой ее главных свойств. Во-первых, все эти функции вовсе не являются исключительной принадлежностью игры. Выход избыточной жизненной силы может происходить не в игре, а в физической работе. Врожденный инстинкт подражания реализуется не только в игре, но и во всяком общении. Тренировка перед серьезным делом может сама быть «серьезным делом», а не игрой. Реализовать стремление к главенству или соперничеству можно отнюдь не только в игровой ситуации. Сублимация «вредных» побуждений широко освещается в работах психоаналитиков, и это вовсе не только игра. Чувство личности поддерживается, например, в конфликтах, а разговор «ни о чем», происходящий от скуки, является образцом незаинтересованной коммуникации.

          Ни одно из этих качеств игры не исключает  остальных. Следовательно, ни одно из них не определяет, чем же все-таки является для нас игра. [23]. Если мы попытаемся таким образом строить определение игры, то получится, что цель игры лежит где-то вне самой игры. При этом определение игры гласит: игра есть единственная свободная деятельность, несущая свою цель в себе самой, противопоставляемая обычно утилитарно-практической деятельности и несущая удовольствие в самой деятельности.

Реальные результаты игры находят свое выражение в различных областях человеческого существования. Но они вторичны по отношению к игре.  Если игра «запущена», то она может иметь предвиденные положительные результаты (например, в учебном процессе), но само восприятие игры должно быть незаинтересованным и свободным, а цель игры определяться только самой игрой.

Игру принято противопоставлять серьезному. Но говорить, что игра несерьезна – нельзя. Игра может подниматься выше серьезного, она может занимать место возвышенного, священного, прекрасного -  т.е. быть гораздо важнее того, что мы называем серьезным.

Хорошая игра ценна тем, что снимает с человека целый ряд барьеров – таких,  как боязнь ошибиться, не знать, выглядеть смешным, некомпетентным и т.д. Снятие барьеров позволяет импровизировать, выходить за рамки привычных способов действия и мышления, испробовать себя в разных амплуа. Неудача, ошибки, погрешности не влекут за собой серьезных последствий, наказания, насмешки – всегда можно переигрывать заново. Испытание себя в новых ролях расширяет кругозор, позволяет развивать эмпатию независимо от уровня подготовленности в игре. Отсутствие боязни совершить ошибки и отвечать за них позволяет человеку ощутить свободу, испробовать новые формы поведения, экспериментировать. Такого рода свобода способствует раскрытию творческих возможностей человека, позволяет увидеть себя и других в незнакомой ситуации. Это развивает воображение, расширяет диапазон действий [10].

Для того, чтобы адекватно применять игру в воспитательном процессе, необходимо выяснить, какими общими свойствами обладает игра[23].

1.     Игра лишена непосредственной биологической целесообразности.

Конечно, игра есть необходимый компонент адекватного развития дошкольника. Однако, если данная конкретная игра не состоится, то никакого видимого ущерба для жизнедеятельности не последует.

2.     Игра предполагает элемент условности.

Разыгрываемая ситуация никогда не может быть приравнена к ситуации реальной. Но игре свойствен высокий накал страстей, в ходе которого условность  упраздняется. Условное как бы становится равным истинному или даже выше его. Игра дошкольников,  имитирующая реальную «взрослую»  деятельность, если оценивать ее постфактум, конечно, несерьезна; но, при этом, если оценивать ее изнутри самой игры – она не менее серьезна.

3.     Игра предполагает ограниченный круг участников.

В ходе игры из общества как бы выделяются группа участников, задействованных в данной игре. Минимальное количество участников – это один человек; играя «сам с собой», он временно уходит от реальности.

4.     Игра предполагает отграниченное (выделенное) игровое пространство.

 Это пространство как-то обозначается и отделяется от внешнего мира. Игровым пространством может  являться круг, составленный из участников, игровая комната или ее часть. Необходимо только, чтобы воспитатель создавал все условия для такого отграничения. Это достигается разными способами: расставить стулья по кругу, или закрыть двери, ведущие из комнаты  во «внешний мир»  за пределами игрового пространства.

5.     Игре отводится определенное (конечное) время.

Игра имеет начало и конец; по завершении игры о ней говорят – «игра сыграна». Начало игры и ее конец принято отмечать определенными ритуальными действиями (как театральное представление начинается звонком, а заканчивается поклонами актеров). Не следует пытаться возобновить игру, если формально она уже прекращена.

6.     Игра имеет значение, выходящее за пределы свершившегося игрового акта.

Удачно сыгранная игра оценивается ребенком как своего рода моральный залог будущих успехов.

7.     Свойство «Победитель в игре» переносится на все другие свойства этой личности.

Победитель в игре как бы приобретает некоторые качества,  – героический ореол, своего рода харизму, и качества эти сохраняются гораздо дольше, чем длится сама игра. Победитель в группе дошкольников пользуется всеобщим обаянием, которое позволяет закрывать глаза на его недостатки.

8.     Выигрыш в игре и статус победителя  распространяется на все сообщество, к которому принадлежат игроки.

Например, если игрок от одной группы победил игрока из другой группы, то все дети соответствующей группы говорят «Мы победили» - включая и тех, кто в игре вовсе не участвовал. 

9.     Игра всегда первична, а материальный интерес в ней всегда вторичен.

Главное в игре – это эмоциональный эффект самой игры, напряжение, азарт. Если игра подразумевает материальный приз, то  приз лишь служит для повышения накала страстей в  игре. Игра – главный элемент, выигрыш («премия», например сладости)– второстепенный, обслуживающий интересы игры.

 

10. Игра требует переодевания или  применения каких-либо внешних знаков.

Игроки обыкновенно применяют некие внешние знаки, которые говорят: «Я в игре». Воспитатель для этого может использовать разные знаки: маски, костюмы или значки,

11. Игроков объединяет тайна.      

Игроки сообщают друг другу некоторые сведения, которые не выходят за пределы их игрового круга. Чем больше тайн, тем значительнее выглядит игра.

12.                        Игре свойственен повтор или рефрен.

Игра, сыгранная один раз, повторяется снова и снова по прежнему сценарию. Этому способствует как усвоение правил игры, так и законсервированная игровая ассоциация (устоявшаяся группа детей, всегда готовых продолжить игру).

13.                        Игра захватывает участников и вызывает большой эмоциональный подъем.

Игра повышает уровня бодрствования.  Согласно закону Йеркса-Додсона, видоизмененному Хеббом, поведение индивидуума тем эффективнее, чем ближе уровень его бодрствования к некоторому оптимуму. При слишком  высоком уровне бодрствования субъект все больше взволнован и его поведение дезорганизуется [7]. Нельзя злоупотреблять эмоциональным подъемом игры, потому что он может достичь таких высот, что деятельность дошкольников станет  неуправляемой. Обучающий момент в этом случае будет страдать, материал, который предназначался для усвоения в игре,  усвоен не будет; в памяти останется лишь только сам факт игры.

14.                        В отношении правил игры невозможен никакой скептицизм.

Установленные правила игры должны неукоснительно соблюдаться, не должны  изменяться  по ходу игры или допускать сомнительные толкования.

15.                        Плут игру не портит.

Каждый игрок имеет искушение сыграть не по правилам. Нарушивший правила получает некоторое дополнительное преимущество, возможность выиграть. Это нарушение обыкновенно прощается игроку, если  он хотя бы внешне согласен с правилами игры, и даже может дать ему моральный выигрыш («ловкач», «не простофиля»). Нарушитель правил в игре может  завоевать симпатии аудитории, а воспитатель (установивший эти правила) окажется в ложном положении. Известным примером является произведение А.С.Пушкина «Сказка о попе и работнике его Балде» (в одноименном мультфильме данная сцена отображена еще нагляднее). Балда и бесенок должны бежать наперегонки «кругом моря». Балда внешне согласен с правилами игры, но выставляет вместо себя заместителя («меньшого брата») – зайца. Бесенок, выполняющий все правила, обгоняет зайца. Но у Балды припасен второй точно такой же заяц, которого он в самый критический момент вытаскивает из-за спины! Все, кроме бесенка, видят, что Балда сплутовал, но тем не менее именно Балде достаются и лавры  победителя, и всеобщие симпатии. А бесенок – простофиля, не нарушавший правил – оказывается не только в материальном, но и в моральном проигрыше.

16.                         Штрейкбрехер разрушает игру.

«Штрейкбрехер» – участник игры, публично отрицающий ее правила [23].  Если в игре появляется «штрейкбрехер», он должен быть немедленно удален (иначе правила игры обесценятся, и игра развалится сама). Такова психологическая ситуация игры. Для этого обычно и не требуется вмешательство воспитателя, дети изгоняют «штрейкбрехера» сами, и воспитателю нужно следить за тем, чтобы эта сцена не имела негативных последствий главным образом для самого «штрейкбрехера».

17.                         Игре свойственно двучленное деление игроков.

Играют обычно две команды. Играть тремя и более командами психологически тяжело, и когда это происходит, игра приобретает характер вымученного и противоестественного действия [23].

18. Игра - либо  представление чего-нибудь, либо  борьба за что-нибудь.

Представление чего-нибудь – это, например, выступление ребенка как актера. Борьба за что-нибудь – это, например, какие-либо соревнования. Нередко  эти   две  функции   пересекаются и  сочетаются. Например,  возможно представление борьбы за что-нибудь (в детском спектакле) или борьба за то, кто лучше представит («конкурс актерского мастерства»). 

19. Взрослым человеком игра обыкновенно расценивается как излишество.

Взрослые обычно понимают игру как нечто избыточное, как своеобразную роскошь, которой приятно пользоваться, но без которой можно и обойтись. В понимании большинства игры должны протекать в «свободное время». Раз игра не диктуется необходимостью, она может быть отложена, перенесена или не состояться.  Воспитатель, однако, должен отдавать себе отчет, насколько детям необходима игра.

20.             Игра не может быть моральной обязанностью.

Никто не обязан играть. Игра по принуждению – больше уже не игра. Воспитателю, строящему  игру, необходимо помнить: его задача сделать так, чтобы никто играть не отказался, но  менее важно – чтобы каждый сохранял за собой право играть добровольно и добровольно же  выйти из игры.

21.             Игра формирует временный мир внутри обычного мира, предназначенный для выполнения замкнутого в себе действия. 

Этот временный мир отличается от окружающего мира. В нем действуют особые законы, продиктованные правилами игры, и  упраздняются все те законы, которые действуют в обычном мире. Необходимо помнить, что, во-первых, в игре дозволяется порой делать такие вещи, которые в обыденной жизни, мягко говоря, не приняты. Во-вторых же, если некоторые нетривиальные действия были предприняты в игре, то это еще не повод переносить их  потом в обыденную жизнь.

Таким образом, мы рассмотрели главные свойства игры, которые мы можем наблюдать в игре дошкольников. Теми же свойствами, однако, обладают и игры школьников, и даже вполне «взрослые» игры [23].

В рамках дошкольного детства последовательно сменяются три качественные ступени в общении детей со сверстниками, названные формами общения, - эмоционально-практическая, ситуативно-деловая и внеситуативно-деловая.

     Эмоционально-практическая – самая простая форма общения, она возникает на втором году жизни и заканчивается к четырехлетнему возрасту. Дети соучаствуют друг с другом. Каждый участник озабочен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку действий. Дети мало слушают друг друга. Эта форма общения со сверстниками способствует развитию таких личностных качеств, как инициатива, независимость, позволяет ребенку увидеть свои возможности, помогает дальнейшему становлению самосознания, развитию эмоций. Вторая, ситуативно-деловая форма общения присутствует в 4-5-летнем возрасте. С 4 лет сюжетно-ролевая игра становится коллективной. Взаимоотношения взрослых начинают обыгрываться детьми, и для них очень важно сотрудничество друг с другом, установление и проигрывание ролей, норм, правил поведения. Ребенок стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Позже ребенок начинает видеть и особенности сверстника, фиксируя, однако, в основном негативные проявления. Ребенок стремится утвердиться в своих лучших качествах, возникает потребность в  признании и  уважении ровесника [12].

     Отставание в развитии этой формы общения сильно влияет на становление личности ребенка. Дети тяжело переживают свою отверженность, у них возникает пассивность, замкнутость, враждебность, агрессивность. Взрослый должен своевременно увидеть проблему ребенка, чтобы помочь предотвратить задержку общения.

     Внеситуативно-деловая форма общения возникает в 6-7-летнем возрасте. Сюжетно-ролевая игра перерастает в более развитую форму игровой деятельности – в игры по правилам. Эта форма общения способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения, что является необходимым условием для последующей учебной и трудовой деятельности.

    Таким образом, можно сделать вывод, что развитие общения ребенка со взрослым и сверстником, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом [12].

1.3             Показатели развития произвольного поведения

Для того, чтобы судить о степени развития произвольного поведения, следует сначала обозначить его структуру и определить затем степень компетентности ребенка в каждом разделе деятельности.

М.С.Каган выделяет:

1. Преобразовательную деятельность. Обычно считают, что преобразовательная деятельность – это то же самое, что труд. На самом деле, преобразовательная деятельность – это понятие, гораздо более широкое, чем просто труд. Оно шире даже, чем практика, и охватывает все формы человеческой деятельности, результатом которых является изменение, реальное или идеальное, существующего, или созидание, реальное или идеальное, того, что раньше не существовало). Это касается, во-первых, преобразования природы, во-вторых – преобразования общества, изменения социальных объектов – отношений, институтов, учреждений; в-третьих – преобразование человека в его физическом и духовном бытии (сюда относится и преобразование собственной личности, которое мы наблюдаем у дошкольников).  Сюда, помимо производства, относится и потребление, постольку, поскольку субъект овладевает объектом. 

2. Познавательную деятельность, в которой активность субъекта, направленного на объект,  не модифицирует его, не разрушает и не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте. Познавательная деятельность, как и преобразующая, имеет своими объектами природу, общество, человека или саму познающую личность. Таким образом, познающая личность способна выступать и в качестве субъекта, и в качестве объекта познавательной деятельности.

3. Ценностно-ориентационную деятельность. Как и познание, она имеет духовный характер, но представляет собой специфическую форму отражения субъектом объекта. Своеобразие ее состоит в том, что она устанавливает отношения не между объектами, а между объектом и субъектом, то есть дает не чисто объективную, а объективно-субъективную информацию, информацию о ценностях, а не о сущностях. Во всех возможных случаях ценностно-ориентационной деятельности носитель ценности предстает перед субъектом именно как объект, который он соотносит со своими духовными потребностями, идеалами, устремлениями. С самим человеком и даже с собственным  «Я», когда они рассматриваются как носители ценности, происходит та же метаморфоза, что и при познавательной деятельности – они превращаются из субъектов в объекты, ценность же их,  - как и всех иных объектов, - не совпадает с их материальным предметным бытием, а является отношением этого бытия к духовным запросам оценивающего субъекта.

4. Коммуникативную деятельность или общение, то есть взаимоотношение субъектов между собой. Акт общения, по мнению М.С.Кагана, имеет место тогда, когда человек, вступающий в контакт с другим человеком, видит в нем себе подобного и себе равного, т.е. субъекта же,  и рассчитывает при этом на активную обратную связь, на обмен информацией, а не на ее одностороннее отправление или снятие ее с объекта [8].

Игра включает в себя признаки всех этих видов деятельности, но имеет и отличие от них. Все перечисленные выше виды деятельности направлены на достижение чего-то, что не входит в саму деятельность и находится за ее пределами. Труд имеет своей целью некоторый положительный результат (например, материальное вознаграждение), которое само по себе лежит за пределами непосредственной трудовой деятельности. Познание является свободной деятельностью только лишь в рамках игры, а за нее пределами познание утилитарно: знания приобретаются зачем-нибудь, и эта цель лежит за пределами самого познания. Ценностно-ориентационная деятельность служит для того, чтобы определиться, куда двигаться дальше, какие действия следует предпринимать, а от каких необходимо воздержаться. И здесь цель деятельности лежит вне ее самой. Наконец, общение является свободной деятельностью только в игре, а во всех других случаях общение служит для достижения некоторой цели, иной, нежели само общение [8].

Игра несет свой смысл и вознаграждение для играющего, хотя объективно может иметь функции, свойственные перечисленным выше видам деятельности [23].

Таким образом, чтобы ориентироваться в степени развития произвольного поведения ребенка, мы должны оценивать его преобразовательную деятельность (в игре это, например, умение действовать «понарошку»);  его познавательную деятельность, обнаруживаемую в общем уровне когнитивного развития;  его коммуникативную деятельность, проявляющуюся в игровом общении; его ценностно-ориентационную деятельность, которая в данном случае состоит в получении удовольствия от игры.

II. Структура и методы исследования  развития произвольного поведения средствами игры (возраст 5 лет – старший дошкольный возраст)

2.1. Структура  и методы изучения развития произвольного поведения средствами игры

        Именно вследствие единства психологической природы общения и игры, их необходимо рассматривать в совокупности, так как они в равной степени влияют на формирование личности дошкольника.

     Особенно велика роль совместной деятельности в формировании культуры общения, в развитии коллективных отношений между людьми. Это удалось установить экспериментально уже применительно к детскому коллективу.

      Указание на факт взаимодействия в процессе общения представляет собой наиболее общую характеристику последнего, равно как и любого другого природного или социального явления. Основными компонентами в процессе взаимодействия между людьми являются они сами, их взаимная связь и вытекающее отсюда взаимное воздействие друг на друга.

     В период дошкольного детства игры становятся ведущим видом деятельности. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, в игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.

В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.  Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Содержание ролевой игры у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли.

     В игре существует два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Дети договариваются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в ход игры вопросы и недоразумения.

     В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями других сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установить определенные отношения.

     С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребенок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в общении, во взаимодействии с другими людьми.  Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого.  Если дети не сумели договориться между собой, игра распадается.  Интерес к игре, желание участвовать в ней приводит к тому, что дети идут на взаимные уступки.

     В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка.

     Из сказанного выше можно сделать вывод, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием [26].

     Потребность в общении со сверстниками у дошкольников развивается на основе совместной деятельности детей в играх, занятиях, конструировании и т.п. В этом детском сообществе ребенок приобретает навыки поведения в коллективе, учится взаимопониманию, сотрудничеству, умению вставать на позицию другого, взаимопомощи. Владение способами общения – важное условие налаживания отношений между детьми в игре. Таким образом, игра охватывает собой целый ряд различных областей человеческой деятельности и несводима ни к одной из них [8]. Важнейшей функцией игры, однако, можно назвать общение.

      Общение – основное условие развития ребенка. Это важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя, через посредство других людей.

     Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата [12]. Но при обращении к проблеме личности приходится сталкиваться с неоднозначным пониманием этого термина, а также с многообразием его характеристик.

     По мнению А.В.Петровского, развитие личности в самом общем виде можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней [18], то есть развитие группы выступает как фактор развития личности в группе. Развитие личности в группе подчинено психологическим закономерностям, которые выражают общественную сущность человека.

     Развиваясь, личность формируется. В психологии под формированием обычно понимается совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных социальных ценностей, мировоззрение, концепцию жизни, воспитать социально-психологические качества и определенный склад мышления.

     Но последовательность стадий развития ребенка зависит от биологического начала. На каждой стадии развития ребенок приобретает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в  структуре личности и сохранятся в последующие периоды жизни.

     А.В.Петровский выделяет соответственно возрастные этапы формирования личности: ранний детский возраст (0-3 года), детсадовское детство (3-7 лет), младший школьный возраст (7-11 лет), средний школьный возраст (11-15 лет), старший школьный возраст (15-18 лет) [16].  Существуют и другие периодизации возраста [9].

     Для нашей темы необходимо рассмотреть первые два этапа формирования личности.

     В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье. В зависимости от характера семейных отношений изначально складывается личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки, либо как капризного, жадного себялюбца. Фазы развития личности в  дошкольном  возрасте имеют результаты: первый – адаптация на уровне освоения простейших навыков, овладение языком, как средством общения; второй  - индивидуализация, противопоставление себя окружающим; третий – интеграция, позволяющая управлять своим поведением, считаться с окружающими.

     Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая становится для него наравне с родителями. Существуют также фазы развития личности внутри этого периода: адаптация – усвоение норм в условиях взаимодействия с окружающими; индивидуализация – стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других людей; интеграция – гармонизация неосознаваемого стремления дошкольника обозначить своими действиями собственную неповторимость.

     Дошкольное детство – это период первоначального становления личности. Центральным новообразованием этого возраста является самосознание [6].

     Еще до рождения ребенка между взрослыми складывается определенный стиль отношений, который будет проецироваться и на отношения к ребенку, и на тип воспитания, применяющийся к нему (авторитарный, демократический, промежуточный). Нормы поведения, усвоенные ребенком в семье, отражаются на процессе его общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретаемые ребенком в детском коллективе, привносятся в семью.

     Интерес к сверстникам проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослым. На развитие контактов с другими детьми влияет характер деятельности и наличие у ребенка умений для ее выполнения.

     Группа детского сада – это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения – дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении.

     Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольников с воспитателем детского сада, окружающими его взрослыми. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Вследствие этого существует единая система формирования коммуникативных функций ребенка, развития его личности. Важную роль при этом играет умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.

     Кроме того, только во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми  возможно предупреждение различных отклонений в развитии личности ребенка.

          Данная работа представляет собой часть исследования, предусматривающего следующие этапы:

А. Констатирующий эксперимент.

В детском коллективе (детский сад) проводится ряд игр, которые предусматривают проявление коммуникативных умений, показывают уровень эмпатии в общении детей. По результатам этих игр, проводится опрос, на основании которого выстраивается рейтинг предпочтений.

Цель данного этапа – выявление в группе «звезд» и изгоев, определение коммникативной компетентности и степени развития произвольных действий в игре. Опрос участников проводится по двум шкалам: шкала симпатий и шкала игровых предпочтений (т.е. выявление, кто, с точки зрения самих детей, оказался лучшим в игре, и кто – просто более приятным в общении). Одновременно сам экспериментатор наблюдает за процессом игры и делает собственные выводы.

Б. Формирующий эксперимент.

Проводится ряд тренингов, в ходе которых (также в игре) обращается особое внимание на тех участников игры, которые в рейтингах на предыдущем этапе оказались в числе отстающих.

Цель данного этапа – коррекция коммуникативной компетентности и уровня развития произвольных действий.

В. Контролирующий эксперимент.

По истечении времени формирующего эксперимента, проводится опрос участников, в ходе которого выявляется, имеют ли место изменения в рейтингах предпочтений по указанным выше позициям. Одновременно экспериментатор делает выводы и на основании собственных наблюдений.  На основании результатов всех трех этапов исследования делаются выводы о роли и месте игры в формировании произвольных действий у  дошкольников.

2..2. Результаты констатирующего этапа эксперимента  и их анализ

           Прежде чем обращаться к результатам констатирующего эксперимерта, рассмотрим еще несколько работ, которые послужили базой для данного исследования.

Как показывают исследования отечественных психологов, в любой малой группе, в том числе и в дошкольной, существует сложная система межличностных иерархических связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества более высоко в ней ценятся.

      Мы рассмотрим некоторые работы, где исследовались интересующие нас вопросы, касающиеся четырех проблем:

1)    Межличностных отношений дошкольников;

2)    Их общения и взаимодействия в совместной деятельности;

3)    Особенности восприятия членами группы друг друга и их ценностных ориентаций;

4)    Функций детской группы.

     Первая проблема рассматривалась большинством авторов на старшем дошкольном возрасте с помощью социометрической методики. Об уровне межличностных отношений в группах детского сада существуют противоречивые мнения. Если одни авторы (Л.В.Артемова, Е.И.Кулицкая, А.М.Счастная) говорят об относительно высоком уровне межличностных отношений дошкольников, то другие (Г.Е.Иванова) утверждают, что в дошкольных группах можно обнаружить лишь поверхностный слой групповой активности, а привязанности детей имеют неустойчивый характер.

     Обратимся к работам, посвященным второй интересующей нас проблеме. Одними из первых социально-психологических работ по общению дошкольников в группе детского сада были работы Л.В.Артемовой и Т.А.Репиной. Проблеме влияния деятельности на отношения детей посвящена монография «Деятельность и взаимоотношения дошкольников». Многие работы, выполненные на дошкольниках, поднимают эту проблему. В них обнаружено, что отношения детей обусловлены особенностями организации их совместной трудовой деятельности (Р.С.Бурс), показано влияние ее на организацию общения (Б.П.Жизневский), зависимость социометрического статуса ребенка от уровня общения (Р.К.Терещук).

     Изучению социально-перцептивной структуры группы детского сада и связанных с ней вопросов групповых ценностных ориентаций, оценивания детьми друг друга, а также себя (третья проблема) посвящены работы Л.В.Артемовой, Е.И.Кульчицкой, Р.А.Максимовой, В.С.Мухиной. Исследователей интересовали особенности мотивировок социометрических выборов (Е.И.Кульчицкая), оптимальные условия взаимовлияния детей в самовозникающих игровых объединениях (Л.В.Артемова), содержание и объективность оценок дошкольников, даваемых ими своим сверстникам и самим себе, зависимость содержания оценок и самооценок от положения ребенка в группе сверстников и между содержанием оценок и самооценок и типов личности (Р.А.Максимова) [18, 19].

     Полученные авторами результаты свидетельствуют, что у младших дошкольников мотивировки социометрических выборов имели узколичную направленность, а у старших чаще носили общественный характер; дети, занимающие благоприятное положение в группе сверстников, более активно распространяли собственные ориентации. Как правило, сверстники соглашались с предложениями этих детей (здесь воспитателю надо учитывать, что в благоприятном положении могут оказаться дошкольники, чьи ценностные ориентации далеко не совершенны). 

     Анализ отечественных и зарубежных работ, затрагивающих четвертую проблему  - функции детской дошкольной группы, показал следующее. Множество различных мнений можно разделить на два основных типа:

1)    абсолютизируются отношения ребенка с членами семьи (отношения со сверстниками устанавливаются только через взрослых);

2)    подчеркивается особая роль группы сверстников в развитии личности ребенка и выделяется ряд специфических социометрических функций группы.

     Роль взрослого и сверстников в жизни дошкольника и влияния общения ребенка со взрослым на общение его со сверстниками затрагивалось в некоторых экспериментальных работах, выполненных под руководством А.В.Запоржца и М.И.Лисиной [12].

            В.С.Мухина  считает, что в качестве универсальной потребности как в общении со взрослыми, так  и со сверстниками выступает стремление к признанию и что взрослый – «постоянный катализатор социальной активности ребенка».      Влияние общения со сверстниками на общение и взаимодействие ребенка со сверстниками было выявлено в работе Е.О.Смирновой, выполненной в традициях школы М.И.Лисиной [21].

        Таким образом, мы видим, что межличностные отношения, так же как и близкое им понятие взаимоотношения, - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимоотношениях членов группы.

Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С.Выготским для характеристики развития личности ребенка внутри определенного возрастного этапа, на основе конкретно исторической системы его отношений с социальной действительностью [6].     Понятие социальной ситуации развития может быть применено и к характеристикам детской группы.    

     Компонентом социальной ситуации развития детской группы является ее объективный социальный статус, определяемый прежде всего положением детства как социально-возрастной группы в структуре общества. Социальный статус детской группы позволяет соотнести данную группу с другими социальными группами в обществе. Например, возрастная группа «шестилетки» занимает в настоящее время промежуточное положение в возрастной структуре между дошкольным и младшим школьным возрастом. Но и внутри нее могут быть существенные различия с точки зрения социального статуса: детсадовские группы, где обучение осуществляется в игре; школьные группы детей-шестилеток, где учебная деятельность относительно преобладает над игровой.

     Помимо объективных условий социальной ситуации развития детской группы, существует субъективный аспект социальной ситуации развития. Он представлен социальной позицией, т.е. отношением  членов детской группы к этим объективным условиям, статусу, и их готовность к принятию этой позиции и действиям в соответствии с ней. Анализ социальной ситуации развития позволяет раскрыть содержание межличностных отношений в детских группах.

     Социальный статус – это положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии. В различных группах один и тот же индивид может иметь различный социальный статус. Существенные расхождения в социальном статусе, который приобретает индивид в группах, различающихся по уровню группового развития, содержанию деятельности и общения, нередко становится причинами конфликта и т.д. Социальный статус экспериментально выявляется путем применения различных социально-психологических методов. Важными характеристиками социального статуса являются престиж и авторитет как своеобразная мера признания окружающими заслуг индивида.

     Одним из распространенных методов, раскрывающих групповые межличностные отношения, является социометрический метод, предложенный известным психологом Дж.Морено.

     Хотя социометрический метод имеет свои преимущества, заключающиеся в быстроте  и простоте диагностической процедуры, возможности количественного подхода в изучении трудно выявляемых простым наблюдением избирательных отношений членов малой группы и получении достаточно надежных и объективных результатов, но его данные, как указывает ряд исследователей (А.В.Петровский и др.), должны быть дополнены результатами изучения взаимоотношений, проявляющихся в деятельности членов группы и их взаимооценках.

     Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально-психологические характеристики. Группу детского сада можно рассматривать как первую детскую малую группу. Ее влияние на личностное развитие ребенка огромно, поэтому столь актуальны проблемы диагностики и коррекции межличностного взаимодействия.

          Итак, в нашем исследовании принимали участие дети НДОУ «Детский сад №265» ОАО «РЖД».  Испытуемым было от 5 до 6 лет. В группе было 10 человек: 5 мальчиков  и 5 девочек.

          Для констатирующего эксперимента (первого этапа исследования) были отобраны 3 игры, которые обеспечивают наблюдение за вышеуказанными параметрами деятельности ребенка, а именно: преобразовательной, познавательной,  ценностно-ориентационной, коммуникативной.

          В качестве примера приведем одну игру, в которой мы можем наблюдать степень развития эмпатии, а также (в связи с этим) уровень развития познавательной и преобразовательной деятельности детей, степень зрелости их произвольных действий (Приложение 1).

          Другие игры приводить не будем из соображений краткости; взяты они из того же источника [24]. Далее был проведен рейтинговый опрос по указанной выше схеме.

В отечественной социальной психологии некоторые авторы описывают социометрический статус в терминах «популярность» и «непопулярность», когда основное внимание уделяется изучению лиц с наибольшей или наименьшей популярностью, а середина не интересует исследователя, тогда как другие отечественные авторы предпочитают обозначать уровень популярности римскими цифрами, и в этом подходе мы присоединяемся к большинству. Мы будем придерживаться исследований Я.Л.Коломинского [17]. Автор принял следующую шкалу, т.е. статусные подгруппы:

I подгруппа – («звезды») – 5 и более выборов;

II подгруппа («предпочитаемые») – 3-4 выбора;

III («принятые») – 1-2 выбора;

IV(«непринятые») - 0 выборов.

          В видах анонимности, испытуемым были присвоены номера: с 1 по 5 – мальчики, с 6 по 10 – девочки.

          С помощью социометрической процедуры можно получить общую характеристику избирательных отношений, существующих между членами группы (показатели взаимности выборов, удовлетворенности взаимоотношениями и др.), выявить детей, пользующихся наибольшей симпатией и авторитетом среди сверстников, а также дошкольников, по тем или иным причинам не получивших выборов от сверстников. Им, естественно, надо уделить особое внимание в воспитательной работе, осуществлять индивидуальный подход.

     Что касается социальной ситуации развития детский группы, то ее компонентом является объективный социальный статус, определяемый прежде всего положением детства как социально-возрастной группы в структуре общества.  Такие группы, как группа детского сада, школьный класс, студенческая группа имеют разный социальный статус и общественную значимость. Главное, чтобы члены данных групп были готовы к принятою социальной позиции и действиям в соответствии с ней.

          В нашем случае,  10 детей, участвовавших в констатирующем эксперименте, распределились по данным опроса следующим образом: (см. Таблицу 1, Таблицу 2):

Таблица 1.

Социальные предпочтения по параметру «Коммуникативная компетентность»

Группы  социальных предпочтений	Мальчики	Девочки
I подгруппа – («звезды») – 5 и более выборов	1	10
II подгруппа («предпочитаемые») – 3-4 выбора	3, 4	8,9
III («принятые») – 1-2 выбора	2	6
IV(«непринятые») - 0 выборов	5	7

Таблица 2.  

Группы успешности в игре

Группы успешности	Мальчики	Девочки
I подгруппа – («звезды») – 5 и более выборов – справились с игрой лучше всех	1	7
II подгруппа («предпочитаемые») – 3-4 выбора – правились с игрой хорошо	3, 2	8, 9
III («принятые») – 1-2 выбора – показали себя в игре удовлетворительно	4	10
IV(«непринятые») - 0 выборов – с игрой не справились	5	6

Наблюдениями самого экспериментатора данный результат подтверждается.

Испытуемый 1 у мальчиков является неформальным лидером и в то же время показал себя в играх горазд о лучше других детей. У девочек же картина иная; испытуемая 7, не снискавшая симпатий у других детей и потому оказавшаяся на последнем месте в рейтинге, в игре оказалась несомненно на первом месте. Следовательно, мы имеем дело с развитыми способностями к познавательной и преобразовательной деятельности, при явном дефекте деятельности коммуникативной.

          Полученные нами результаты интересны сами по себе, однако они представляют прежде всего рабочий материал для последующих этапов исследования – для формирующего эксперимента и контролирующего эксперимента.

Заключение

     Для дошкольника сверстники выступают носителями конкретных норм и форм поведения, задаваемых взрослыми. Регуляция поведения ребенка осуществляется при помощи социального контроля со стороны взрослых и  сверстников. Групповые нормы вступают в силу главным образом тогда, когда кто-то нарушает принятые в данном сообществе стандарты  поведения и тем самым противопоставляет себя другим. В этом случае ребенок оказывается в условиях психологической изоляции: сверстники отказывают ему в эмоциональной поддержке, не хотят с ним общаться. Сужение сферы межличностных контактов, отрицательно влияя на развитие его личности, препятствует удовлетворению потребностей ребенка в общении. Чем меньше в группе отвергаемых, тем благоприятнее в ней психологический климат. 

     В дошкольном возрасте закладываются основные стереотипы социального поведения личности. Детские сады – это первые организованные сообщества детей, где целенаправленно осуществляется формирование поведения. Мотивы межличностной привлекательности не осознаются дошкольниками. Источником представлений о нормативном поведении выступают взрослые. Усвоение же норм и правил межличностных отношений происходит в реальном взаимодействии со сверстниками. Дети младшего дошкольного возраста, как показали исследования, не предъявляют каких-либо требований к личным качествам и способностям партнеров. В среднем дошкольном возрасте ребенок уже может дифференцировать свои личные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. У детей старшего дошкольного возраста пробуждается желание осознать поступки товарищей, с которыми они хотят установить более прочные отношения. Исследователями показано, что старшие дошкольники уже могут оценивать себя и свои действия с точки зрения  партнеров. Так, при изучении положения ребенка в группе сверстников Л.М.Коломинским были выявлены «модели» личности наиболее и наименее предпочитаемых партеров. Значимыми характеристиками «звезд» оказались качества хорошего партнера по игре: умение организовать игровое взаимодействие, согласовать роли, развивать игровые сюжеты, следовать правилам игры. Дошкольники отдают предпочтение также тем, кто отличается аккуратностью, стремлением к взаимопомощи, дружелюбием и внешней привлекательностью. «Изолированные» дошкольники характеризуются дефектностью развития нравственно-волевой сферы: грубостью, замкнутостью, агрессивностью.

     Я.М.Коломинский также выяснил, что симпатии и антипатии дошкольников обусловлены тем, в какой степени члены группы соответствуют социальному эталону, который формируется на основе оценок взрослых и взаимооценок сверстников. Е.О.Смирнова выделяет следующие причины, определяющие положение ребенка среди сверстников: «Наиболее важными чертами, отличающими популярных детей от непопулярных, в старшем дошкольном возрасте являются не интеллект, не творческие способности, не общительность и даже не организаторские способности, а те качества, которые обычно называют нравственными: доброта, отзывчивость, способность помочь и уступить, доброжелательность. В основе этих качеств лежит особое отношение к сверстнику, которое можно охарактеризовать как личностное. При таком отношении другой ребенок является не средством самоутверждения и не конкурентом, а самоценной и уникальной личностью, в которой продолжается мое собственное Я. Личность ребенка при этом открыта для других и внутренне связана с ними. Поэтому такие дети легко уступают и помогают сверстникам, делятся с ними и не воспринимают чужие успехи как свое поражение. У детей, которые отвергаются сверстниками, напротив преобладает отчужденное отношение к другим детям. Их главная задача в общении заключается в доказательстве своего превосходства или в защите своего Я. Такая защита может принимать разные поведенческие формы и вызывает разные трудности в общении: от яркой агрессивности и враждебности до полного ухода в себя, что выражается в замкнутости и застенчивости» [21]. Психологические исследования Репиной Т.А. выявили следующие причины изоляции дошкольников: «Недостаточная развитость игровых навыков и умений, отсутствие положительных форм взаимодействия и общения со сверстниками, а также эгоистическая направленность в поведении»[18].

Вывод:  На этапе констатирующего эксперимента, по его результатам, мы можем констатировать, что первоначальная гипотеза данного исследования  находит свое подтверждение. Игровые формы взаимодействия, безусловно, могут выступать в качестве психологического механизма влияния на развтие произвольного поведения. В то же время они являются и материалом для наблюдений, которые позволяют делать выводы о коммуникативной компетентности детей и  степени развития произвольности их поведения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др. Игра дошкольника/ Под ред. С.Л. Новоселовой.— М.: Просвещение, 1989.— 286 с.: ил.— (Б-ка воспитателя дет. сада).

2.     Андреева Г.М., ред. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. – 302 с.

3.     Аникеева И.П. Воспитание игрой. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.

4.     Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика: Краткий курс лекций. – М.: Юрайт-Издат, 2004. – 254 с.

5.     Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2004.- 208 с.

6.     Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Смысл, Эксмо, 2004 – 512 с.

7.     Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. –  Т.1 -  М.: Мир, 2003. -                      496с.

8.     Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). – М.: Издательство политической литературы, 1974. – 328 с.

9.     Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2002. – 992 с.

10.                        Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. – СПб.: СПбГУПМ, 1997. – 25 с.

11.                        Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПб.: СПбГУПМ, 2002. – 48 с.

12.                        Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1989. – 144 с.

13.                        Ломов Б.Ф., ред. Психологические  исследования общения. – М.: Наука, 1985. – 344 с.

14.                        Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. -М.: Академический проект, 2002. - 160 с.

15.                        Немов Р.С. Психология. – В 3х кн. – М.: Влада, 2000. – Кн.3. : Психодиагностика. – 640 с.

16.                        Петровский А.П., Ярошевский М.Г., ред.  Психология. Словарь. -   М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

17.                        Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2000. – 416 с.

18.                        Репина Т.А. Социально-педагогическая характеристика группы детского сада. – М.: Педагогика,  1988. – 232 с.

19.                        Репина Т.А., Стеркина Р.Б., ред. Общение детей в детском саду и семье. -  М.: Педагогика,  1990.- 152 с.

20.                        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. – Т.1 – М.: «Педагогика», 1989. – 488с. – Т.2 – М.: Педагогика, 1989. – 328с.

21.                        Смирнова Е.О.  Психология ребенка. Учебник для педагогических училищ и вузов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 384 с.

22.                        Урунтаева Г.Н., Афонькина Ю.Н. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение: Влада, 1995. – 291 с.

23.                        Хейзинга Й. Homo ludens// Homo ludens. В тени завтрашнего дня. – М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992. – С. 5-240.

24.                        Чистякова М.И. Психогимнастика/ Под ред. М.И. Буянова. – М.: Просвещение, 1990. – 128 с.

25.                        Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

26.                        Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999. – 360 с.

Приоложение 1

Котята (Игра для детей 5-6 лет)

Воспитатель читает английскую народную песенку в переводе С. Маршака:

Два маленьких котенка поссорились в углу,

Сердитая хозяйка взяла свою метлу

И вымела из кухни дерущихся котят,

Не справившись при этом, кто прав, кто виноват.

А дело было ночью, зимою, в январе,

Два маленьких котенка озябли на дворе.

Легли они, свернувшись, на камень у крыльца,

Носы уткнули в лапки и стали ждать конца.

Но сжалилась хозяйка и отворила дверь.

«Ну что,— она спросила,— не ссоритесь теперь?»

Прошли они тихонько в свой угол на ночлег,

Со шкурки отряхнули холодный мокрый снег.

И оба перед печкой заснули сладким сном,

А вьюга до рассвета шумела за окном.

Дети, послушав песенку, по очереди показывают мимику хозяйки, озябших котят, сладкий сон согревшихся котят. Затем разыгрывают всю сценку полностью [24, С. 104]. Здесь мы видим одну из эмоционально выразительную сцен, которыми так богат фольклор; без усвоения такого материала трудно представить себе развитие эмпатии и эмоциональной чуткости у детей.