Особенности трудовой деятельности и профориентации детей, имеющих интеллектуальные нарушения

Содержание

ВВЕДЕНИЕ с.4-6

Глава 1. Роль различных психодиагностических

методов в профессиональной ориентации и

профессиональном отборе у детей

с интеллектуальными нарушениями. с.7-27

1.1. Современное понимание профориентации. с.7-21

1.2. Учебные и трудовые перспективы детей

с интеллектуальными нарушениями. с.21-27

Глава 2. Экспериментальное исследование

особенностей профессионально-трудовых

показаний у детей в школе 8 вида. с.28-58

2.1. Материалы, методы и этапы исследования. с. 28-53

2.2. Результаты исследования с. 54-58

Заключение с. 59-60

Библиография с. 61-65

Приложение 1 с. 66-68

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы

Проблема профессиональной ориентации и профессионального отбора является важным аспектом педагогической науки. Нельзя не отметить, что в педагогической практике проблема профессиональной ориентации становится все острее и знаменует собой переход от общественных отношений, свойственных традиционному обществу, к современным общественным отношениям.

В условиях традиционного общества данная проблема не существовала. Обучение и воспитание практически не отделялись друг от друга и составляли единый процесс, поскольку и то и другое совершалось преимущественно в кругу семьи [20]. Дети в основном наследовали занятия своих родителей. В настоящее же время традиционное общество претерпело крушение. Перед каждым подростком имеется колоссальный выбор возможностей приложения сил, и ответственность этого выбора молодежь разделяет с теми, кто может дать объективную оценку реальным возможностям индивидуума.

Особенно важна профессиональная ориентация для тех детей, возможности которых так или иначе ограничены, особенно в интеллектуальном отношении [41]. В этом случае учащийся не может брать на себя такое бремя ответственности за свой профессиональный выбор, и оно практически полностью перекладывается на плечи педагогов. Рациональным путям решения этого вопроса и посвящено настоящее исследование.

Изучению того, какие трудности возникают у олигофрено-педагогов при обучении умственно отсталых детей учебным и трудовым навыкам, посвящено большое количество работ. По мнению С.Я. Рубинштейн [39], строго говоря, обучение навыкам и умениям относится к предмету педагогики, а в отношении вспомогательных школ - к олигофрено-педагогике. Нам предстоит выяснить, какие данные психофизиологии могут быть использованы олигофрено-педагогами в целях совершенствования обучения школьников учебным и трудовым навыкам.

Мы видим, что современной психолого-педагогической литературе данному вопросу уделяется большое внимание ([12], [23], [29], [40], [41]). Однако нельзя сказать, что все вопросы в настоящее время уже благополучно решены. Современная ситуация, при которой каждый субъект существует в системе рыночных отношений, диктует жесткие условия конкуренции за рабочее место. В этих условиях каждый участник трудового процесса должен быть не просто успешен, он должен быть конкурентоспособен на своем рабочем месте. Для ребенка с ограниченными возможностями встроиться в такую систему вдвойне трудно. Поэтому требования к эффективным методикам профессиональной ориентации и профессионального отбора среди детей с интеллектуальными нарушениями в последнее время значительно возросли. На первое место выходят требования к правильной организации труда с психофизиологических позиций. Это та база, без которой в настоящее время справиться с данной проблемой невозможно. В условиях, когда конкурентоспособность на рынке труда труднодостижима в отраслях, требующих в основном дискурсивной деятельности, особенно важное значение приобретает диагностика моторной одаренности субъекта ([17], [18], [43]).

Цель исследования: Изучение особенностей трудовой деятельности и профориентации детей, имеющих интеллектуальные нарушения.

Задачи исследования:

1. Анализ теоретических источников по проблеме профессиональной ориентации детей, имеющих интеллектуальные нарушения.

2. Выявление актуального состояния проблемы профессиональной ориентации и организации труда детей с интеллектуальными нарушениями, а также перспектив ближайшего развития данного вопроса.

3. Определение основных направлений исследования психофизиологических основ профессиональной ориентации.

4. Разработка рекомендаций по организации профориентационной работы среди школьников с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования – особенности моторики детей с интеллектуальными нарушениями и их профориентационная значимость.

Объект исследования – графомоторика детей с интеллектуальными нарушениями, ее структура и методики анализа.

Гипотеза данного исследования: В определении профессиональных показаний для детей, страдающих интеллектуальными нарушениями, одно из ведущих мест занимают невербальные психодиагностические методики, основанные на исследовании графомоторики.

Практическая значимость данной работы состоит в практической применимости анализируемых в работе психодиагностических методов в профориентационной работе, в практическом выявлении особенностей моторики у детей с интеллектуальными нарушениями, во внедрении новых психофизиологических методов в профессиональную ориентацию и профессиональный отбор на фоне слабой разработанности подобных методик в современной литературе по данному вопросу.

Глава 1. Роль различных психодиагностических методов в профессиональной ориентации и профессиональном отборе у детей с интеллектуальными нарушениями

1.1. Современное понимание профориентации

Пригодность подростка к конкретному виду трудовой деятельности определяется методами профессиональной ориентации и профессионального отбора.

Профориентация — это система мероприятий, направленных на выявление личностных особенностей, интересов и способностей у каждого ,

подростка для оказания ему помощи в разумном выборе профессий, наиболее соответствующих его индивидуальным возможностям.

Профотбор — это система мероприятий, позволяющая выявить подростков, которые по своим индивидуальным личностным качествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей профессиональной деятельности по определенной специальности. Профессиональная пригодность — это вероятностная характеристика, отражающая возможности подростка по овладению какой-либо профессиональной деятельностью. В профотборе профессиональная пригодность может оцениваться по нескольким критериям: по медицинским показателям внимание обращается на ряд противопоказаний, которые могут предопределить снижение надежности в работе и способствовать развитию заболеваний, связанных с профессиональной деятельностью. К ним относятся противопоказания в отношении психического здоровья, в отношении состояния нервной системы, слуха, зрения, сердечно-сосудистой и дыхательной систем и т. д.; отбор по данным образовательного ценза направлен на выделение тех подростков, знания которых обеспечивают успешное овладение или выполнение данных профессиональных обязанностей; психологический отбор предназначен для выявления подростков, которые по своим способностям и индивидуальным психофизиологическим возможностям соответствуют требованиям, предъявляемым спецификой обучения и деятельности по конкретной специальности.

В процессе отбора можно выделить несколько этапов. Первый этап включает психологическое изучение профессии с целью выявления требований к подростку, который в последующем может заняться ею. При этом должна быть раскрыта внутренняя структура деятельности и дан не просто перечень психических процессов, которые необходимы для выполнения данной деятельности, а показана целостная картина их взаимосвязи. Информация о профессиональной деятельности может быть получена из разных источников: изучение инструкций, документов, в которых регламентируется деятельность; наблюдение за деятельностью соответствующих специалистов; беседа со специалистами об особенностях профессии, фотографирование, кино- и видеосъемка, хронометраж профессиональной деятельности. Информация о профессии обобщается в профессиограмме. Затем оценивают степень значимости различных психических свойств и качеств личности для эффективного выполнения данной деятельности. Для этого в соответствии с проведенным описанием профессиональных действий определяются свойства личности, которые обеспечивают реализацию каждого такого действия и определяют степень важности различных психических функций для достижения конечного эффекта трудового процесса; продолжительность загрузки психической функции в течение всего трудового процесса. Такой анализ позволяет получить среднюю оценку значимости каждой психической функции в обеспечении отдельных рабочих операций и трудового процесса в целом, необходимую для ранжирования функций по степени их важности для изучаемой деятельности, и сформулировать требования к профессионально важным качествам, функциям личности. Другой подход к оценке личностных качеств состоит в определении одного или нескольких интегральных показателей, характеризующих способности человека по выполнению наиболее ответственных сторон профессиональной деятельности.

Второй этап отбора включает выбор психодиагностических методов исследования, в том числе тестов, в наибольшей степени характеризующих те психические процессы и профессиональные действия, в отношении которых надлежит оценивать профессиональную пригодность [47]. В значительной мере подход к профориентации подростков зависит от исходного теоретического конструкта, на котором он строится.

В отечественной психофизиологии разработка методов профессионального отбора основана на знании психофизиологической природы применяемых испытаний и определенных теоретических концепциях. С точки зрения этой концепции, каждому психологическому феномену должен соответствовать некоторый нейрофизиологический коррелят. Этот подход отчасти был выстроен вынужденно, когда в силу определенных исторических условий психологи тяготели к психофизиологии, как к менее «опасной» (с идеологических позиций) дисциплине. Впрочем, эта позиция коренилась в работах ученых еще дореволюционного периода (В.М. Бехтерев, Г.И. Россолимо и др.). Даже будучи принята под некоторым давлением обстоятельств, эта точка зрения несет в себе немалую рациональную составляющую.

После того, как отечественная психология перестала пребывать в изоляции от мировой психологической мысли, в науке стали раздаваться голоса, что традиционный для отечественной психологии подход не является правильным. Так, с точки зрения Л. Ф. Бурлачука, поиски нейрофизиологических коррелятов каждого психологического феномена бесплодны и «лишают психологию ее собственного категориального аппарата» [5]. Однако есть основания полагать, что такие взгляды продиктованы не только и не столько тревогой за собственный категориальный аппарат психологии как науки, сколько опасениями, что многие, ставшие традиционными для психологии критерии, не найдя нейрофизиологического подтверждения, могут быть упразднены. Во всяком случае, если оставаться в рамках когнитивной психологии, то мы можем и должны опираться не только на чисто психологические, но и на нейрофизиологические данные [45].

В процессе профотбора должна быть выстроена система проверки и измерения способностей подростка к приобретению новых, специфических навыков, функций, характерных для данной деятельности, а также способности к приобретению новых знаний.

Кроме этого в систему профотбора включают испытания, которые направлены на оценку индивидуально–психологических и личностных качеств, одни из которых поддаются целенаправленному воздействию или воспитанию, а другие являются более стойкими и практически не меняются под влиянием жизненного опыта. Эти качества находятся в более тесной связи с нейрофизиологическими особенностями подростка, и поэтому характеризуются как «психофизиологические качества индивидуальности». К ним относятся такие качества, как эмоциональная уравновешенность, самообладание, выдержка, способность к сосредоточению, психическая выносливость, переключаемость, объем и распределение внимания и т.д. Особенностью этих качеств является то, что они сами и свойства нервной системы, их определяющие, поддаются экспериментальному изучению и количественной оценке [50]. В процессе обучения и воспитания подростка необходимо обращать внимание на его индивидуально-психологические особенности, являющиеся ключом или преградой на пути к овладению той или иной специальностью. Для этой цели на протяжении многих лет успешно применяются разнообразные психодиагностические методы [3].

Среди всевозможных тестов, которые используются в профессиональном ориентировании, выделяют следующие их группы:

1. Интеллектуальные тесты, предназначенные для общей оценки умственного развития. Среди этих тестов встречаются и графические [46]. Сюда же следует отнести тесты на нетривиальность мышления и творческие способности [14].

2. Личностные тесты. Чаще всего это тесты, которые предназначены для исследования неинтеллектуальных, или аффективных аспектов поведения. Некоторые психологи используют термин «Личность» более широко, для указания на целостного человека. В этом случае оценка личности включает как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные черты человека (например, тесты Кеттела). Но в психологическом тестировании термин «тест личности» чаще всего относится к средствам измерения таких индивидуальных особенностей, как эмоциональные состояния, межличностные отношения, интересы и мотивации (например, тест Розенцвейга, ТАТ, тест Зонди).

3. Специальные тесты способностей. Эти тесты определяют способность к максимально быстрому и качественному выполнению некоторого задания, близкого к производственным обязанностям в той или иной должности. Применяются преимущественно для нужд профессиональной ориентации и профессионального отбора, в качестве критерия при зачислении учащихся в специальные учебные заведения (например художественные, музыкальные, технические).

4. Тесты достижений. Это, как правило, тесты, применяемые в системе среднего и высшего образования. Собственно к психологическим тестам эти тесты не относятся, поскольку направлены прежде всего на оценку степени усвоения того или иного учебного материала. В тестах достижений главный интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени. Используются для программированного контроля знаний [3].

Профессиональный отбор содержит, таким образом, множество аспектов. Остановимся на одном из них, который до настоящего времени не получил еще должной разработки освещения в литературе. Речь идет об индивидуальных моторных особенностях. Конечно, такие особенности выявляются в ходе специальных тестов способностей или профессиональных умений. Однако не для каждого профессионального действия можно разработать валидный тест. Имеется потребность в установлении некоторого универсального маркера моторики. Таким маркером, по мнению Е. Мира-Лопес[28], свое время была названа изобразительная деятельность человека, иными словами - рисунок. В данном случае рисунок рассматривается как совокупность трасс, оставленных на плоскости движущимся предметом (орудием). Позднейшие исследования подтвердили правильность данной точки зрения [45].

Само существование индивидуальных качественных различий психомоторики давно и хорошо известно, как и то, что в прямой корреляции с этой наличной пропорцией развития отдельных сторон развития отдельных сторон моторики стоит способность к усвоению новых моторных навыков и умений того или другого качества. Например, один подросток очень легко и хорошо выучивается мелкой и точной работе, но очень плохо осваивает, например, игру на музыкальных инструментах. Другому легко даются гимнастические и акробатические упражнения на ловкость и трудно – легкоатлетические упражнения и спортивные игры. Третьему, даже в рамках одной и той же двигательной области, одни двигательные акты даются легко, другие же - нет [4]. Разработанная отечественным нейрофизиологом Н.А. Бернштейном [4] система уровней моторного составила теоретическую базу исследований в этом направлении.

Данная система включает в себя следующие уровни:

1. Руброспинальный уровень палеокинетических регуляций А.

Это тонический уровень. Филогенетически он является самым древним; он появился еще до того, как у первых хордовых возникли конечности. Физиологически это низший уровень. Данный уровень отвечает за сохранение должного тонуса скелетной мускулатуры. Самостоятельных движений у человека этот уровень практически не имеет, но его нормальное функционирование есть необходимое условие для деятельности вышележащих уровней. В рисунке деятельность этого уровня проявляется в неумышленном изгибе линий, имеющем центростремительный характер («на себя») или центростремительный характер («от себя»). Нарушения деятельности (недостаточность) этого уровня проявляются в динамическом треморе.

2. Таламо-паллидарный уровень синергий и штампов В.

Это синергический уровень. Он отвечает за одновременное и синхронное сокращение тех или иных мышц и мышечных групп, за все циклические и повторяющиеся движения. Этот уровень получает сенсорные коррекции только от проприорецепторов и не получает коррекций от телерецепторов (зрения, слуха). В рисунке он проявляет себя в правильности проведенных линий.

3. Пирамидно-стриальный уровень пространственного поля С.

Метрический уровень. Обеспечивает движения и перемещения тела (локомоции) в обширном, гомогенном, несдвигаемом пространстве. Для своих движений пользуется сенсорными коррекциями от телерецепторов, так же как и все уровни, лежащие выше него. В рисунке проявляется в копировании и обведении элементов рисунка, а также в правильности стыков между линиями.

4. Теменно-премоторный уровень предметных действий D.

Топологический уровень. Отвечает за деятельность с орудиями труда, в том числе и с такими, как карандаш или автручка. Именно на этом уровне создаются те или иные изображения определенных топологических классов (таких, как фигура человека).

5. Группа высших корковые уровней Е.

Высшие корковые уровни, объединенные в одну группу. Обеспечивают символические характеристики тех или иных изображений, а также всех иных моторных структур.

Каждый двигательный акт строится из этих уровней, высший из которых является в данном случае ведущим, а нижележащие выполняют роль технических фонов, без которых деятельность ведущего уровня была бы чрезвычайно затруднена. Каждому уровню свойствен определенный «словарь» двигательных актов, в которых он выступает как ведущий. Основные функции каждого уровня хорошо известны, а перечень движений, в которых задействованы те или иные уровни, рассмотрен Н.А. Бернштейном чрезвычайно подробно.

По мнению Бернштейна, та или другая степень развития и тренируемости свойственна не отдельным двигательным актам во всем их многообразии, а целым контингентам движений, составляющим инвентарь того или другого целостного уровня построения. Иными словами, следует оценивать не степень усвоения того или иного движения, а степень развития моторного уровня, отвечающего за это (и все подобные ему) движения. Уровней выделяется всего пять, и дать оценку каждому из них применительно к данному субъекту значительно легче, чем изучать и оценивать каждый отдельный двигательный акт. И даже в пределах краткого списка уровней построения возможны и характерны не все оттенки и градации их соотношений, а некоторое, совсем небольшое, количество типовых пропорций, что составляет известную аналогию конституционными профилями телосложения и характера [4]. Иными словами, моторный профиль индивидуума может быть уподоблен лестнице, состоящей из пяти ступеней. Индивидуальные же его особенности заключаются в том, что все ступеньки этой лестницы у разных подростков имеют неодинаковую высоту. Соответственно, индивидуальный моторный уровень может в большей или меньшей степени соответствовать каждой определенной профессии.

Важно отметить, что у ребенка различные уровни моторного построения созревают не одновременно. Вначале созревают более примитивные нижележащие уровни, затем – вышележащие. Задержка в развитии вышележащих уровней имеет большое значение в профориентации и организации трудового процесса у детей с интеллектуальными нарушениями.

Исследование уровней моторного построения производится посредством невербальных тестов. Поскольку одним из существенных отличий всех вербальных заданий от невербальных («тестов действия») является то, что последние не требуют от испытуемого речевого ответа, можно предположить, что трудности речевого выражения часто являются препятствием как реализации мыслительной деятельности, так и выражения ее результатов. Поэтому не требующие речевого ответа задания в большей мере, чем вербальные, могут отражать интеллектуальные возможности ребенка. Однако следует думать, что значимость невербальных показателей («показателей действия») повышается при сопоставлении с вербальными: заметно более высокий уровень выполнения невербальных заданий будет свидетельствовать о возможностях развития интеллектуальной деятельности, поскольку перевод в речевой план того, что в данный момент осуществляется без развернутой вербализации, уже дает серьезное продвижение в развитии интеллектуальной деятельности в целом [23, 44].

Наиболее важным для психологического обеспечения профориентации и организации труда документом является профессиограмма.

Профессиограмма — это документ, в котором отражены (описаны) особенности специальности, профессии (психологические, производственно-технические, медико-гигиенические и т. п.) [52, 207].

Изучение профессиональных видов деятельности и их требований к человеку традиционно для индустриальной психологии, однако цели использования полученной информации могли изменяться в зависимости от наличия определенных общественных потребностей. Примером тому может быть достаточно короткий период расцвета психотехники в России (1920-е-1930-е гг.). Характеризуя историю развития профессиографирования в отечественной практике того периода, О. Г. Носкова отмечает: «В России в 1920-х гг. психологическое изучение профессий проводилось в связи с проблемами профотбора (отбора и профконсультации), второй по масштабу исследований была проблема изучения профессионального утомления, рационализации труда и профилактики травматизма. В годы первых пятилеток с развертыванием широких масштабов индустриализации центр тяжести сместился в сторону изучения профессий в целях профессионального подбора подростков в школы ФЗУ и профессионального обучения» [31, 234].

О степени развития в России того времени практики изучения профессий свидетельствует многообразие методов, использованных для этих целей. В число таких методов входили:

- метод внешнего, объективного наблюдения, а также метод анализа продуктов труда;

- трудовой метод, когда психологом велось наблюдение за обстановкой и содержанием труда и самонаблюдение в отношении своего состояния, трудностей и облегчений в работе при ее освоении и выполнении;

- использование технических средств фиксации результатов (хронометров, контактных датчиков, тензодатчиков с регистрацией трудовых процессов на бумажной ленте самописца);

- метод анализа ошибок;

- метод рекордов, когда изучались высшие достижения в профессиональном труде;

- анализ процессов функционального распада психических функций профессионала, возникающих на фоне утомления, смены орудия труда и пр.;

- метод искусственной и естественной деавтоматизации, предполагавший исследование процесса формирования автоматизированных действий;

- исследование труда в экстремальных ситуациях;

- характерологический метод;

- метод изучения биографий и автобиографий;

- статистический метод;

- сравнительный метод;

- экспериментально-психологический метод.

Однако системный анализ моторики испытуемого не проводился, поскольку не было пригодных для этого диагностических методов.

Тогда в отечественной практике уже были исследованы те же группы профессий, что и в зарубежной. При этом отечественные исследователи имели доступ к публикациям по данному вопросу своих зарубежных коллег [31, 237-240].

Методическое богатство, накопленное в первой трети XX в., не только активно используется и поныне, но и развивается. Остановимся несколько подробнее на описании современных видов профессиографических процедур и итоговых документов, фиксирующих результаты профессиографирования.

В зависимости от конкретных целей использования сведений о профессии принято выделять несколько его видов, чем определяется и специфика получаемых в итоге профессиограмм [17]:

1. Информационное профессиографирование;

2.Ориентировочно-диагностическое профессиографирование;

3. Конструктивное профессиографирование;

4. Диагностическое профессиографирование [36, 61-62].

5. Методическое профессиографирование [15].

Предпринятое нами исследование не только укладывается в рамки диагностического профессиографирования, но содержит в себе и признаки информационного и методического профессиографирования.

Широкое распространение получили комплексные профессиограммы, представляющие наиболее полные сведения как об объекте труда, условиях его осуществления, так и о субъекте труда. В комплексной профессиограмме указывается цель, предмет, способ, критерий оценки результатов, характеристика нужной квалификации, средства, условия, организация, кооперация труда, интенсивность труда, виды опасности, воздействия на работника, польза для работника. В структуру комплексной профессиограммы включается широкий круг характеристик труда (социальных, технологических, экономических, медико-гигиенических).

По своей структуре профессиограммы также могут различаться в зависимости от тех концептуальных основ, которыми руководствуется разработчик их конкретного типа. Рассмотрим подробнее задачно-личностную профессиограмму, разрабатываемую А. К. Марковой.

А. К. Маркова считает, что профессиограмма — это обобщенная эталонная модель успешного специалиста в данной области, хотя иногда в ней отражаются и иные варианты выполнения профессиональной деятельности на среднем уровне. В профессиограмме содержатся сведения об объективном содержании труда, о психологических качествах, требуемых от человека [25, 23]. В предлагаемом ею задачно-личностном подходе к разработке професссиограммы первым шагом является выделение совокупности профессиональных задач, каждая из которых увязывается с профессионально значимыми личностными качествами. А. К. Маркова использует для обозначения связки «профессиональная задача — профессиональные личные качества» термин «модуль».

Модуль — это совокупность единиц объекта и субъекта трудовой деятельности. В нем выделяются левая и правая части. Левая описывает объективно необходимые профессиональные задачи, предмет труда, профессиональные знания, трудовые и профессиональные умения, результат профессиональной деятельности. В правой части модуля описаны психологические характеристики человека (в нашем случае – подростка), необходимые для осуществления этих задач и действий. В эту часть вносятся психологические знания, психологические действия, психологические личностные качества и др.

Любая профессия включает в себя широкий круг задач. Каждая из них является основой модуля в данной профессии. Следовательно, развертка профессиограммы по вертикали отражает профессиональные задачи, решение которых ожидается обществом от работника. По горизонтали профессиограмма представляет собой развертку каждого модуля, когда указываются нормативно заданные профессиональные действия, средства, условия, результаты, а также требуемые для этого психологические качества, психологические ресурсы, которые необходимы человеку для решения поставленных обществом задач.

По нашему мнению, очень важен один момент, существенно отличающий подход А. К. Марковой к построению профессиограммы. Она считает, что общество ожидает от специалистов различного уровня квалификации решения несколько различных задач, например, от специалиста высшего уровня квалификации может ожидаться решение творческих задач, связанных с развитием самой профессиональной деятельности, что не требуется от специалиста, чей профессиональный уровень развития минимально необходимый. Поэтому существуют типовые профессиограммы рядового специалиста, успешного специалиста и творческого специалиста [33, 25]. Нас интересуют профессиограммы того уровня, который необходим для успешного трудового обучения детей с интеллектуальными нарушениями.

С моторной точки зрения, весь спектр различных профессий может быть выстроен в форме треугольной диаграммы (Рис. 1.1).

Профессии, безразличные в плане моторики

Перцептивные Моторные

профессии профессии

Рисунок 1. Схема участия моторных автоматизмов в различных профессиях.

В пределах этой графической фигуры можно разместить любую профессию. Так, вершину треугольника займут профессии, в которых моторные и перцептивные навыки безразличны. В этих сферах работник просто не может проявить свои перцептивные либо моторные качества, а потому они не могут служить критерием профессиональной ориентации и профессионального отбора. Деятельность здесь носит в большей мере дискурсивный, нежели моторный или перцептивный характер. Понятно, что в вопросах трудоустройства детей с ограниченными интеллектуальными возможностями на такие профессии ориентироваться нельзя.

Левый нижний угол занимают профессии, требующие главным образом зрительного контроля (он является ведущим, а моторика ему подчиняется). Сюда относятся все специальности, связанные с наблюдением (например, выполнение любых контрольных функций).

Правый нижний угол займут, конечно, прежде всего специальности, требующие применения моторных автоматизмов (связанные с ручным трудом). Зрительный контроль необходим, конечно, и здесь, однако применительно к моторной активности он носит чисто служебные функции [42, 41].

Эти сведения составляли бы левую часть модуля профессиограммы по А.К.Марковой [25].

Для того, чтобы практически оценивать профессиональные показания к тому или иному виду деятельности, нам необходимо выявить преобладающую либо подчиненную роль зрительного контроля (или моторных автоматизмов) в структуре моторики каждого испытуемого (школьника). Для этого нам нужно выявить состоятельность уровней моторного построения (УМП) А и В, с одной стороны (моторные автоматизмы), и УМП В и С, с другой стороны (зрительный контроль). Эта информация призвана заполнить правую сторону модуля профессиограммы по А.К. Марковой [25].

Что же касается символического уровня Е, то его специально оценивать здесь не нужно по одной простой причине: буквально каждый день педагоги выявляют состоятельность или несостоятельность данного уровня, обеспечивающего в самой общей форме мыслительные способности. Оценка деятельности этого уровня практически лежит в сфере академической успеваемости. Кроме того, ее нетрудно произвести при помощи широко известных интеллектуальных тестов [3].

Вывод: Таким образом, определение профессиональных показаний прямо связано с соотношениями в деятельности подростка различных моторных уровней, причем их анализ особенно важен у подростков с интеллектуальными нарушениями.

1.2. Учебные и трудовые перспективы детей с интеллектуальными нарушениями

Трудовые перспективы детей с интеллектуальными нарушениями, разумеется, прямо связаны со степенью сохранности их когнитивной сферы. С когнитивным дефицитом, в частности, со снижением абстрактного мышления связано то, что навыки конкретного характера, особенно связанные с непосредственными интересами ребенка, оказываются на первом месте. Повышенная чувствительность к сенсорным стимулам ведет к частой перегрузке внешними импульсами, что вызывает избегание новой информации и переработку ее на низком уровне интенсивности. Низкая фрустрационная толерантность заставляет бояться новизны, малейших изменений окружающей обстановки.

В легких и умеренных случаях когнитивное и интеллектуальное снижение не является глобальным, обнаруживая чрезвычайный разброс относительно сохранных способностей и навыков. Условные разграничения по степени тяжести расстройства опираются прежде всего на градации достигаемого больными уровня социального приспособления.

При легкой степени расстройства (дебильность), несмотря на видимую задержку развития, дети в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых, они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание развития сенсомоторики минимально. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они осваивают программу 5—6 классов обычной школы, в дальнейшем они могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса. Низкая социальная компетенция резко ограничивает социальный ролевой репертуар.

При умеренной степени (имбецильность), речевые и навыки самообслуживания в развитии никогда не достигают среднего уровня. Заметное отставание социального интеллекта делает необходимым постоянное умеренное наблюдение. Школьное обучение даже в минимальном объеме маловероятно. Возможно освоение социальных и ручных навыков, самостоятельные покупки, поездки по знакомым местам. В дальнейшем больные могут избирательно общаться и устойчиво справляться с неквалифицированным или несложным трудом в специализированных условиях. Ситуации даже незначительного социального стресса делают необходимым наблюдение и руководство со стороны.

При тяжелой форме (тяжелая олигофрения), развитие речевых навыков и моторики минимально, в дошкольном периоде такие дети, как правило, неспособны к самообслуживанию и общению. Только в подростковом возрасте при систематическом обучении оказывается возможным ограниченное речевое и невербальное общение, освоение элементарных навыков самообслуживания. Приобретение ручных навыков невозможно. В дальнейшем при постоянном наблюдении и контроле возможно достижение автономности существования на резко сниженном уровне.

При глубокой умственной отсталости (идиотия), минимальное развитие сенсомоторики позволяет в некоторых случаях при систематической тренировке добиться резко ограниченных навыков самообслуживания лишь в подростковом возрасте, что делает необходимым постоянный уход за больными. Большинство пациентов остаются неподвижными и неспособными контролировать физиологические отправления. Элементарное общение возможно лишь на невербальном уровне.

Признаки, по которым распознаются отдельные этиологически идентифицируемые формы олигофрении и используемые при этом диагностические процедуры, многообразны и сложны, их полное описание выходит за пределы задач настоящей работы.

Главным компонентом психосоциальной программы являются разнообразные программы тренинга самообслуживания, социального поведения, моторики, речевых и элементарных трудовых навыков. Для мягких форм, при наличии достаточной способности к вербальному общению, показано использование индивидуальной, групповой (в особенности в подростковом возрасте) и семейной психотерапии[32].

Обучение в обычных школах, по мнению Л.С Рычковой с соавторами [40], дает лучшие возможности для компенсации интеллектуального развития, однако может отрицательно сказаться на развитии социальных навыков в силу обычного отвергания пациентов сверстниками [34]. Если в детском возрасте в принципе достижимо участие в группе сверстников на периферических ролях, то в подростковом возрасте в связи с усложнением ролевого поведения это становится крайне затруднительно.

Для воспитания и обучения детей с аномалиями психофизического развития есть специальные учебные заведения.

В систему Министерства образования и науки входят: а) спец. школы-интернаты, школы с продленным днем, в которых обучаются все категории аномальных детей школьного возраста, подлежащие обучению; спец. дошкольные учреждения: детские дома-интернаты, интернатные дошкольные отделения при специальных школах; сады, ясли-сады, спец. группы при массовых детских садах с продленным днем или с пятидневным пребыванием в них детей; логопедические пункты при массовых школах. В систему Министерства здравоохранения и социального развития входят: дома-интернаты для детей дошкольного и школьного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, ДЦП (при отсутствии движений и речи), слепоглухонемых, в том числе с умственной отсталостью. Благодаря углубленному, комплексному изучению закономерностей и особенностей психофизического развития и познавательных возможностей каждой категории аномальных детей создана дифференцированная сеть спец. школ и дошкольных учреждений десяти типов. Эта сеть включает: школы для глухих детей, где за 12 лет обучения учащиеся получают неполное среднее образование (соответствующее восьми классам массовой школы); школы для слабослышащих с двумя отделениями: 1) за 12 лет обучения учащиеся получают общее среднее образование, 2) за тот же срок — неполное среднее образование; школы для слепых и слабовидящих, которые могут существовать как раздельно, так и в виде самостоятельных отделений для той или др. категории детей с нарушениями зрения; школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с двумя отделениями: 1) за 11 лет обучения дети с такой речевой патологией, как алалия, афазия, дизартрия и др., получают неполное среднее образование, 2) для детей с тяжелыми формами заикания (дети из этой школы переходят в массовую по мере устранения дефекта); школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (за 11—12 лет обучения дети получают среднее образование, в школе выделяются классы для детей с интеллектуальными нарушениями, работающие по особым учебным планам); школы для детей с задержкой психического развития (9 лет обучения, дети переводятся в массовые школы по мере коррекции задержки); школы для умственно отсталых детей (вспомогательные школы), в которых учащиеся за 9 лет обучения получают образование примерно на уровне начальной массовой школы. Все типы спец. школ, кроме вспомогательных, дают цензовое образование. Только два типа школ (для глухих и для слабослышащих 2-го отделения) дают неполное среднее образование, остальные — среднее образование. В учебных планах всех спец. школ предусмотрено производственно-трудовое обучение. Учащиеся обеспечиваются спец. учебниками по всем основным предметам учебного плана.

Создана сеть спец. дошкольных учреждений для всех категорий аномальных детей, которым предстоит обучаться в спец. школах. В дошкольных детдомах, детсадах воспитываются дети от 3 до 7 лет, в яслях-садах — от 2 до 7 лет, в дошкольных отделениях при соответствующих спец. школах — от 5 до 7 лет. В некоторых массовых детсадах имеются специальные логопедические группы, куда на один год переводятся дети для коррекции имеющихся у них речевых нарушений.

С.Я. Рубинштейн [39] отмечает, что необходимость тщательной, детальной отработки всех первоначальных элементов трудовых действий вытекает из практики воспитательной работы с учащимися. Среди учащихся встречается немало детей с плохой моторикой (неловкими слабыми движениями). В какую мастерскую такого школьника направить? Иногда предполагают, что ему будет легче работать в швейной или переплетной - там требуется меньше силы. Это неверно. Такому школьнику лучше работать в столярной или слесарной мастерской: там лучше будет развиваться его моторика. Это полезно, даже если труд в такой мастерской не станет профессией школьника в будущем. Разумеется, решение о том, в какой именно мастерской обучаться школьнику, требует индивидуального подхода, но соображения о том, какой труд полезнее для коррекции, должны быть учтены. Следует согласиться с мнением большинства олигофренопедагогов, считает С.Л. Рубинштейн, что полезнее всего труд сельскохозяйственный [39].

В ряде исследований отмечается, что выбор профессии, осуществляемый без учета основных ее характеристик и индивидуальных особенностей учащегося, нередко отрицательно сказывается на его дальнейшем профессиональном самоопределении [30]. Субъективно это выражается в неудовлетворенности профессией и желании сменить ее, а объективно — в низкой производительности труда, неудовлетворительном качестве продукции, текучести кадров. Поэтому необходима специальная серьезная подготовка к выбору профессии, которая должна начинаться задолго до поступления учащегося в профессиональное учебное заведение. Однако даже при хорошо организованной профориентационной работе, по мнению В.Н. Обносова [32], невозможно ознакомить учащегося со всеми аспектами будущей профессии и сформировать у него абсолютно правильные и полные представления о ней. Многое в будущей профессии раскрывается только в условиях специально организованного профессионального обучения и в условиях непосредственной и достаточно длительной работы на производстве, тем более что в условиях НТР многие профессии могут в относительно короткий срок существенно измениться и в своем новом виде не соответствовать сложившимся о них представлениям. Кроме того, даже зная основные характеристики профессии и требования, которые она предъявляет к индивидуально-психологическим качествам работника, учащиеся далеко не всегда могут определить степень выраженности этих качеств у себя; особенно это касается лиц с интеллектуальными нарушениями; такая диагностика представляет значительную трудность и для специалистов.

Таким образом, известная ограниченность знаний субъекта о профессии и о себе практически исключает возможность одномоментного, окончательного и абсолютно обоснованного выбора профессии, предполагающего быстрое установление точного, взаимно однозначного соответствия между профессией и человеком. Учащийся, приступающий к изучению той или иной специальности, обнаруживает нередко расхождения между сложившимися у него представлениями и реальностью, между требованиями профессии и своими актуальными возможностями. Тем большая ответственность ложится на тех, кто осуществляет диагностику этих индивидуальных возможностей учащегося.

Вывод: Трудовые перспективы детей, страдающих интеллектуальными нарушениями, складываются из трех составляющих:

1. Интеллектуальная – определяется степенью интеллектуальных нарушений.

2. Моторная – определяется определенными моторными особенностями субъекта, а также наличием или отсутствием у него стойких органических нарушений.

3. Мотивационная – является производной от первых двух, как продукт воспитательного воздействия на базе соответствующей диагностики.

Общий вывод по главе 1:

Для адекватной диагностики в целях профессиональной ориентации детей с интеллектуальными нарушениями требуется одновременное применение трех диагностических методик: для оценки интеллекта, для оценки моторики и для оценки мотивации.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей профессионально-трудовых показаний у детей в школе 8 вида

2.1. Материалы, методы и этапы исследования

Профессиональная ориентация и профессиональный отбор у детей с нарушениями интеллекта подразумевает четыре этапа исследования. Первый этап подразумевает исследование глубины и степени интеллектуально-мнестических нарушений у группы испытуемых. Второй этап (проводится сразу же вслед за первым) служит для выявления перцептивных и моторных способностей испытуемых, независимо от состояния их интеллекта. Эти два этапа вместе составляют констатирующий эксперимент. Эти два этапа работы занимают соответственно два учебных дня. В эксперименте участвует экспериментальная группа; при этом предусмотрена таких же размеров контрольная группа, которая принимает участие в констатирующем эксперименте и затем в контролирующем эксперименте, но не принимает участия в формирующем эксперименте.

Третий этап представляет собой распределение учебно-трудовых ролей в учебно-производственных мастерских, согласно полученным в констатирующем эксперименте данным. Эта часть работы составляет формирующий эксперимент. Он имеет продолжительность 2 месяца.

Четвертый, заключительный этап работы представляет собой контролирующий эксперимент.

В контролирующем эксперименте используется рейтинговая оценка участников эксперимента вперемешку с участниками контрольной группы, которые в формирующем эксперименте участия не принимала. Таким образом, выясняется, насколько формирующий эксперимент был в состоянии благотворно повлиять на распределение профессиональных показаний. Контролирующий эксперимент проводился в течение одного дня.

Всего в данном исследовании были задействованы 28 испытуемых (ученики 9 класса школы 8 вида, из них 14 мальчиков, 14 девочек). Экспериментальную группу составили 14 человек, (7 мальчиков, 7 девочек). Контрольная группа была аналогичной по составу и численности.

Исследование интеллекта проводились в групповой форме.

Известно, что интеллект не составляет нерасчленимого единого понятия[10]. Задачи, которые возникают при адаптации человека к окружающему миру, весьма разнообразны. Соответственно, каждый человек в повседневной жизни действует по-своему, и его интеллект при этом проявляется в его перцептивных (т.е. имеющих отношение к восприятию), мнемических (относящихся к запоминанию информации), языковых, счетных и иных способностях. Исходя из этого, Тёрстоун (1938) предполагал, что интеллект лучше всего представить как совокупность нескольких факторов, которые он назвал «Первичные умственные способности». Он выделил и исследовал при помощи статистических методов семь таких способностей, представляющих собой разные стороны интеллекта. Они составляют:

1. Счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

2. Вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя для этого наиболее подходящие слова;

3. Вербальное восприятие, т.е. способность понимать письменную или устную речь;

4. Пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

5. Память;

6. Способность к рассуждению;

7. Быстроту восприятия сходств и различий между предметами или их изображениями, а также их деталей.

По мнению некоторых психологов (Йенсен, 1969), одни задачи требуют конкретного, а другие – абстрактного интеллекта. Конкретный, или практический интеллект помогает нам решать повседневные проблемы и ориентироваться в наших взаимоотношениях с различными предметами. Первый уровень интеллекта, по А.Р.Йенсену, составляют так называемые ассоциативные способности, позволяющие использовать определенные навыки или знания и вообще информацию, хранящуюся в памяти. Абстрактный же интеллект позволяет нам оперировать словами и понятиями. Он составляет, по мнению Йенсена, второй уровень интеллекта – уровень когнитивных способностей.

Согласно мнению Никерсона, Перкинса и Смита (1985), существует определенный перечень способностей, которые, как они считают, характеризуют интеллект человека.

1. Способность классифицировать.

2. Способность к адаптивному изменению поведения – к научению.

3. Способность к дедуктивному мышлению.

4. Способность к индуктивному мышлению – к обобщениям.

5. Способность разрабатывать и использовать концептуальные модели.

6. Способность понимать.

Наконец, Роберт Стернберг(1985) рассматривает интеллект под другим углом зрения, предлагая иерархическую модель интеллекта, состоящую из трех частей. Согласно Стернбергу, интеллект, рассматриваемый в личном контексте, заключается в адаптации к среде; интеллект, рассматриваемый в плоскости личного опыта, заключается в способности справляться с новыми заданиями и ситуациями и быстро, без усилий, действовать в стандартных, повторяющихся ситуациях; и, наконец. Интеллект, рассматриваемый с точки зрения его компонент, приблизительно соответствует способностям, измеряемым тестами IQ [10].

Среди ныне существующих русифицированных тестовых методик в наибольшей степени этим параметрам соответствует тест Айзенка [1]. Выгодной стороной этого теста является простота подсчета IQ. Для уровня выпускника школы 8 вида за каждые 2 выполненных задания в каждом субтесте начисляется 5 единиц IQ. Затем на основании подсчета средней величины результатов по всем субтестам вычисляется истинный IQ испытуемого. Тест состоит из первого, второго, третьего, четвертого, пятого субтестов, словесного субтеста, числового субтеста, зритаелно-пространственного субтеста. В первом, третьем и четвертом субтестах значение IQ = 100 соответствует 10 выполненным заданиям из 30 представленных (см. табл. 2.1.):

Таблица 2.1.

Оценка выполнения заданий в первом, третьем и четвертом субтестах.

1150
1145
1140
1135
1130
1125
1120
1115
1110
1105
1100
995
990
885
880
775
770
	11	22-3	44-5	66-7	88-9	110-11	112-13	114-15	116-17	118-19	220-21	222-23	224-25	226-27	228-29	330

Количество выполненных заданий

Во втором и пятом субтестах и в числовом субтесте значение IQ = 100 соответствует 11 выполненным заданиям из 34 представленных (см. табл. 2.2):

Таблица 2.2.

Оценка выполнения заданий во втором и пятом субтестах, а также в числовом субтесте.

1150
1145
1140
1135
1130
1125
1120
1115
1110
1105
1100
995
990
885
880
775
770
	11	22-3	44-5	66-7	88-9	110	111-12	113-14	115-17	118-20	221-23	224-26	227-29	330-31	332-33	334-35

Количество выполненных заданий

В словесном субтесте значение IQ = 100 соответствует 4 выполненным заданиям из 26 представленных (см. табл. 2.3.):

Таблица 2.3.

Оценка выполнения заданий в словесном субтесте.

1150
1145
1140
1135
1130
1125
1120
1115
1110
1105
1100
995
990
885
	01	22-3	44-5	66-7	88-9	110-11	112-13	114-15	116-17	118-19	220-21	222-23	224-25	226

Количество выполненных заданий

В зрительно-пространственном субтесте значение IQ = 100 соответствует 13 выполненным заданиям из 50 представленных (см. табл. 2.4.):

Таблица 2.4.

Оценка выполнения заданий в зрительно-пространственном субтесте

1150
1145
1140
1135
1130
1125
1120
1115
1110
1105
1100
995
990
885
880
775
770
	11-2	33-4	55-6	77-8	99-10	111-12	113-14	115-17	118-21	222-25	226-29	330-33	334-37	338-42	444-47	447-50

Количество выполненных заданий

Таким образом, результаты тестирования по 8 субтестам суммируются.

Вычисляется средняя величина IQ по всем субтестам. Это позволяет избежать односторонних оценок интеллекта, связаннных с предпочтением к одной только вербальной или одной только невербальной форме исследования.

Однако тест Айзенка предполагает использование знаний-копий и знаний-знакомств, а знания-умения диагностирует в меньшей мере. Задания, диагностирующие знания-умения, могут к тому же оказаться слишком сложными для учеников коррекционной школы. Поэтому возникла необходимость дополнить это исследование тестом Гудинаф-Харриса [46].

Прежде всего надо сказать о технике тестового рисунка. В ряде руководств по графическому тестированию приводятся требования к технической стороне оформления теста. Требования эти не во всех случаях одинаковы. Но общее мнение по этому вопросу высказал А.Л.Вегнер, отметив, что интерпретации на основе определенных критериев подлежат только рисунки, сделанные в ситуации психологического обследования с соблюдением стандартной процедуры. «Рисунки, сделанные в других ситуациях, не должны оцениваться как тестовые. Их изучение может быть очень полезным и информативным, но оно проводится другими методами, на основе других критериев» [8, 9].

Требования могут касаться формата используемого листа. Так, Е.С.Романова в тесте «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» рекомендует использовать листы бумаги размером 10х10 см [37]. В других случаях рекомендуется использование стандартного листа нелинованной бумаги форматом А4 (297х210 мм) [8]. Этот вариант наиболее удобен и применялся автором во всех случаях.

Сорт бумаги также имеет значение. После нескольких проб, мы остановились на белой бумаге для принтера плотностью 80 г на кв. м. На такой бумаге особенно хорошо заметны особенности нажима на рисунке.

Как рекомендует А.Л.Вегнер, для теста «Рисунок человека» лист следует располагать перед обследуемым вертикально, для остальных тестов – горизонтально. Если же в дальнейшем испытуемый поворачивает лист, ему в этом не препятствуют. В процессе работы автором выработана точка зрения, что лучше первоначальное положение листа не оговаривать вовсе. Каждый волен располагать лист, как считает нужным.

Не менее важным является и то, чем выполнять рисунок. Разумеется, требования к орудию рисования тоже не всюду идентичны. Эти требования чаще всего восходят к правилам, применяемым при художественном рисовании. Конечно, тестовый рисунок и рисунок как произведение искусства – это совершенно разные вещи. В художественных руководствах описываются изобразительные правила, напрочь разрушающие графомоторику, выработанную в процессе скорописного письма. Это обстоятельство косвенным образом влияет и на правила тестовых рисунков. Одно из основных правил художественного рисования заключается в том, что рука, держащая карандаш, не должна касаться бумаги, чтобы карандашные линии не размазывались; этому второстепенному в общем-то требованию приносятся в жертву все моторные навыки, полученные при письме, когда пишущая рука непременно касается листа бумаги.

Правила, прилагаемые к тестовому рисунку, должны быть лишены такого рода условностей, ибо рисунок служит утилитарной цели и только в аспекте этой цели только и должен рассматриваться.

Рисунок, согласно мнению большинства авторов, должен выполняться карандашом, обычно – простым [8], [46]. В этом требовании мы тоже можем видеть влияние художественного рисования на тестовый рисунок.

Рисунок, согласно мнению большинства авторов, должен выполняться карандашом, обычно – простым ([1], [8], [46]). В этом требовании мы тоже можем видеть влияние художественного рисования на тестовый рисунок. Урсула Аве-Лаллемант пишет, что применение простого карандаша желательно при выполнении любых графических тестов. Карл Кох в своей книге «Тест «Дерево»» не требовал этого; Аве-Лаллемант высказывает такое мнение: Кох ошибочно полагал, будто анализ особенностей штриха развит в графологии только для текстов, выполненных чернилами. Август Феттер, напротив, прежде всего, опирается на особенности карандашного штриха в изображении [1].

Применение простого карандаша порождает ряд дополнительных требований. Карандаш не должен быть слишком твердым: по мнению А.Л. Венгера, желательно М или 2М. Более твердый карандаш не позволяет достаточно оценить сил нажима, так как даже при сильном нажиме оставляет тонкую линию. Более мягкий карандаш затупляется и сильно размазывается, оставляя на рисунке грязные пятна [8]. По другим правилам, испытуемый должен сам выбирать карандаш; при этом испытуемому нужно предоставлять еще и точилку [1].

В любом случае, применение карандаша не позволяет достоверно оценивать нажим, поскольку толщина линии зависит от степени заточки карандаша. В этом случае выход один: непременное присутствие экспериментатора в процессе обследования и бдительное наблюдение за тем, насколько выполняются стандартные требования выполнения теста. Но испытуемый ставится в психотравмирующую ситуацию, когда видит, что за его изобразительным процессом все время следят. Его следует оставить одного, наедине с листом бумаги. Затем, такая слежка возможна только, когда мы обследуем только одного испытуемого, а не группу; а между тем ценность графических тестов отчасти в том и состоит, что они удобны для групповых и массовых обследований. Впрочем, здесь должно соблюдаться правило, согласно которому испытуемый не должен видеть, что рисует сосед; в противном случае мы будем иметь не собственный рисунок испытуемого, а (во многих случаях) более или менее удачные попытки срисовать чужой рисунок. Кроме чисто технических неудобств, наблюдение за испытуемым всегда сопряжено с привнесением в исследование субъективного фактора и с невозможностью проверки результатов двойным слепым методом. Насколько имел возможность убедиться автор этой работы, слепое тестирование графомоторики в тех случаях, когда изображение выполнено произвольно заточенным карандашом, да еще и произвольной мягкости – почти безнадежное дело.

Карандашные линии могут быть стерты; поэтому дать карандаш и не дать резинку – значит, поставить испытуемого в психотравмирующую ситуацию [8]. С другой стороны, экспериментатору необходимо бывает видеть стертые линии; потому Венгер предлагает резинку испытуемому давать, но не привлекать к ней специально внимания, а лучше использовать резинку твердую, которая до конца не стирает линии, с тем чтобы следы стертых линий все равно были видны.

К счастью, в настоящее время давно уже нет альтернативы «карандаш или чернила». В обиходе давно прижилась шариковая авторучка, которая попадает в руки каждого человека несравненно чаще, нежели карандаш. Все письменные моторные навыки у подавляющего большинства детей старшего школьного возраста сопряжены именно с применением шариковой авторучки. Так почему бы и не использовать шариковую авторучку в рисуночном тесте?

Шариковой авторучкой не только пишут, ей и рисуют; именно ею выполняется большинство спонтанных рисунков, известных как «искусство скуки» и являющихся при этом интересным материалом для психологических исследований [8]. В самом деле, на всякого рода скучных мероприятиях спонтанные рисунки, при помощи которых дети развлекаются, выполняются инструментом, изготовленным для письма – то есть шариковой авторучкой. Если для изготовления этих спонтанных рисунков кто-то специально заготовит карандаш, то самая спонтанность изображений будет утрачена. Исследованию спонтанных рисунков не мешает «некарандашное» происхождение. Что же препятствует применять авторучку в тестовых рисунках?

Возражение против такой рационализации обычно строятся на том, что все тестовые рисунки до этого выполнялись карандашом и, следовательно, результаты новых исследований не могут быть сопоставлены с результатами прежними. То есть будет нарушена стандартность тестовой процедуры. Но при анализе фабулы рисунков оцениваются обыкновенно отдельные элементы изображений, значение которых совершенно не меняется от того, карандашом они выполнены или авторучкой.

Другое возражение основывается на том, что карандаш оставляет яркую или слабую линию в зависимости от нажима, а линии, оставленные шариковой авторучкой, всюду одинаковы. Это несостоятельное возражение. Как уже говорилось выше, если линии проведены карандашом с произвольной заточкой, да еще и произвольной мягкости, то давать сравнительную оценку силе нажима чрезвычайно трудно даже в пределах одного рисунка; при сравнении разных рисунков это попросту невозможно. Шариковая авторучка оставляет при разном нажиме разные линии, и это очень хорошо видно. Хорошо различаются и особенности штрихов, выполненных авторучкой. Различия в нажиме прослеживаются достаточно легко, если обратить внимание на продавливание авторучкой листа бумаги. Эти различия, правда, утрачиваются, если рисунок подвергается репродуцированию. Но репродуцирование рисунков находится уже за пределами самой тестовой процедуры.

Какие же преимущества шариковой авторучки при рисовании?

Рисование шариковой авторучкой не обычно предполагает возможности стирать изображенное. Ошибочно написанное обычно зачеркивается, а не стирается; такой же подход переносится и на рисование. Следовательно, все «неправильные» линии и изображения тоже будут зачеркнуты, но останутся на листе бумаги и могут служить материалом для исследователя. Далее. Нарисованное шариковой авторучкой не размазывается. Это создает возможность использовать моторные автоматизмы, выработанные при скорописном письме. Если же использовать письменные моторные автоматизмы при рисунке карандашом, а карандаш достаточно мягкий – рука (гипотенар – сторона ладони, примыкающая к 5 пальцу) испытуемого пачкается и разводит на рисунке невероятную грязь. Еще одно преимущество шариковой авторучки носит чисто психологический характер. При тестировании испытуемых старшего школьного возраста от них постоянно приходится слышать, что они «не умеют рисовать». В этом случае лучше как раз использовать шариковую авторучку – инструмент более привычный и универсальный, чем «специально» предназначенный для рисования карандаш. Даже «не умеющие рисовать» взрослые нередко развлекаются «искусством скуки», и постановка в сходные условия при выполнении теста может быть только благоприятна.

При сходных условиях нажима шариковые ручки оставляют, в принципе, одинаковые линии. Индивидуальные различия шариковых авторучек слишком незначительны, чтобы быть достойными упоминания. Конечно, если не пытаться рисовать плохо пишущей, бракованной авторучкой.

Все вышеперечисленное позволяет рекомендовать шариковую авторучку как основной инструмент при выполнении графических тестов, имеющих структурный характер. Исключение следует сделать только для ручек с гелевым стержнем; они рисуют при гораздо более слабом нажиме, и их не следует применять.

Итак, невербальный интеллект оценивался посредством теста Гудинаф-Харриса [46].

Тест Гудинаф-Харриса представляет собой задание нарисовать человека, в изображении которого затем оценивается количество и качество различных деталей; по количеству и качеству этих деталей (на основании степени освоения моторного пространства рисунка) делается вывод о развитии интеллекта ребенка.

Критерии оценки рисунка в тесте Гудинаф-Харриса:

14. Подбородок и рот. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот, оставлено достаточно места над глазами и подо ртом для подбородка. Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение расположение рта по отношению к сужающейся части головы. (…)

27. Противопоставление большого пальца. Пальцы нарисованы так, что видно явное отличие большого пальца от остальных. Оценка должна быть очень строгая. Очко засчитывается и в том случае, когда большой палец короче всех и когда угол между ним и указательным пальцем не меньше, чем в два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо если точка прикрепления большого пальца к кисти находится ближе к запястью, чем у остальных пальцев. (…)

38. Коленный сустав. Так же, как и в локте, должен иметь место резкий (а не плавный) изгиб в середине ноги, или, что иногда встречается в рисунках очень высокой сложности, сужение ноги в этой точке. Брюки длиной по колено - признак недостаточный. Складка или штрихи, показывающие колено, оцениваются положительно.

70. "Эскизная" техника. Линии, образованные хорошо регулируемыми короткими штрихами. Повторное обведение отрезков длинных линий не засчитывается. "Эскизная" техника встречается в работах некоторых старших детей и почти никогда не встречается у детей младше 11-12 лет.

71. Особая прорисовка деталей. С помощью особых линий или штриховки должно быть изображено что-то (одно или более) из следующего перечня: складки одежды, морщинки или фалды, выделка ткани, волосы, ботинки, расцветка или предметы фона.

72. Движение рук. Фигура должна выражать свободу движений в плечах и локтях. Достаточно при изображении одной руки. "Руки в боки" или руки в карманах не засчитываются, если видны и плечи, и локти. Какие-либо действия не обязательны.

73. Движение ног. Свобода движений и в коленях, и в бедрах фигуры.

Примечание. Критерии анализа рисунка разработаны и сформулированы создателями теста. При анализе конкретного материала отдельные критерии могут показаться недостаточно четкими. В силу этого возможны субъективные интерпретации, и полученный показатель может не вполне соответствовать уровню безусловной точности. Качество обработки тестового материала возрастает по мере освоения опыта тестирования и обсчета результатов [46, 42-60].

По данным С.С. Степанова, в возрасте 3 лет IQ=100% примерно соответствует количество баллов, равное 7. 70% - 1 балл.

4 года 100% - 10 баллов; 70%- 3 балла.

5 лет 100% -16 баллов; 70%- 6 баллов.

6 лет 100% - 18-19баллов; 70% - 7 баллов.

7 лет 100% - 22-23 балла; 70%- 9 баллов.

8лет 100% -26баллов; 70%- 10 баллов.

9 лет 100% - 31 балл; 70%13 баллов.

10 лет 100% - 34-35 баллов; 70%- 14-15 баллов.

11 лет 100% -36-38 баллов; 70% -16 баллов.

12 лет 100% - 39-41 балл; 70%-15-18 баллов.

13лет 100% -42-43 баллов; 70%- - 21 балл.

14-15 лет 100% - 44-46 баллов; 70%- 24 балла[46, 61].

Таким образом, первый этап исследования завершается после того, как испытуемые выполнили задания теста Айзенка и изобразили человека в тестовом рисунке. Однако необходимо, чтобы тестовый рисунок служил еще и второй цели, а именно – оценке моторных характеристик испытуемого. Одного только рисунка человека тут недостаточно. Поэтому задание было несколько расширено, что позволяет сразу же перейти ко второму этапу исследования. Окончательный вариант задания для графического теста выглядит так [43]:

ТЕСТ

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ МОТОРНЫХ АВТОМАТИЗМОВ

(цель тестирования испытуемым предварительно не сообщается, нужно просто сказать, что это – психологический тест).

Если испытуемые говорят, что они не умеют рисовать – объяснить, что больших умений и не требуется.

Материалы:

1) Лист нелинованной белой бумаги форматом А4;

2) Шариковая авторучка (не гелевая, не карандаш).

Процедура теста:

На листе вверху или внизу написать:

1) Группу;

2) Фамилию (или псевдониим);

3) Пол;

4) Возраст (сколько полных лет).

За 10 минут на одной стороне листа нарисовать

1) Голову человека в фас;

2) Голову человека в профиль;

3) Отдельно – человека, стоящего в полный рост;

4) Отдельно – две развернутые ладони, расположенные рядом друг с другом (собственные ладони не обводить).

Все детали – на усмотрение рисующего (какого пола и возраста изображенный человек, как одет, в какой позе стоит и т.п.)[43].

Это задание было выбрано, поскольку кисти рук являются наиболее трудным элементом в изображении человека, а наряду с его лицом – и наиболее информационно значимым.

В ходе изучения рисунка посредством этого теста оценивались два ведущих параметра: кроющая способность и векторные свойства каждого структурного элемента изображения. Векторные свойства (т.е. способность иметь определенное направление) показывали степень участия в изобразительном процессе уровня синергий и штампов В, а кроющие свойства (способность покрывать собой определенный участок поверхности) – роль уровня пространственного поля С.

В результате анализа вычислялся так называемый перцептивно-моторный коэффициент, который показывал, в каком соотношении выступают уровни В и С в изобразительном процессе испытуемого. Это позволяло в первом приближении определять профессиональные показания к той или иной деятельности. Дело в том, что уровень пространственного поля получает сенсорные коррекции от зрительного анализатора (то есть пользуются зрительной информацией), а уровень В, напротив того – не получает. Уровень С, отраженный в рисунке, показывает, насколько испытуемый контролирует зрительно собственную деятельность, поскольку интенсивность этого контроля отражается на всей деятельности человека. В свою очередь, уровень В является как бы копилкой всех автоматизированных движений, и склонность моторики к автоматизации навыков отражена в его функции. Напомним, что автоматизированные движения очень в разной мере востребованы в разных специальностях.

Очень важно также и то, что практически все обследуемые принимали вышеназванный тест за проективный. Другими словами, школьники считали (хотя сам экспериментатор им этого целенаправленно не говорил), что в данном тесте имеет значение, ЧТО нарисовано, но не придавали специального значения тому, КАК нарисовано. Испытуемые часто задавали вопросы, должен ли изображенный человек что-то держать в руках, какова должна быть его одежда (например, можно ли рисовать военную форму) и т.д. На все вопросы давался ответ «На ваше усмотрение». Отсюда отсутствие (или сведение к минимуму) попыток добиться социально желательного ответа. Поэтому спонтанность моторных проявлений не нарушается, сохраняя свою информативность в полной мере. Рисунок, таким образом, становится моделью деятельности, ориентируясь на которую, можно построить схему профессиональных показаний для каждого испытуемого.

Процедура оценки тестового рисунка (помимо исследования его посредством теста Гудинаф-Харриса) включает в себя следующее [43].

Строится таблица (См. табл. 2.5.):

Таблица 2.5.

Первый этап вычисления перцептивно-моторного коэффициента (ПМК)

Структурные элементы	Зрительный контроль	Моторные автоматизмы
Контуры	1 1	1 1
Штрихи	2 1	1 2
Точки	4 1	1 4

В рисунке, выполненном шариковой авторучкой, возможно присутствие трех структурных изобразительных элементов: контуры, штрихи, точки.

1. Контуры образуют общий абрис изображения и его деталей. Оцениваются по следующим параметрам.

А. Величина контура.

Если контур для своего проведения задействует не только движения пальцев кисти (как при написании букв при обычном скорописном письме), но и движения всей кисти, то это значит, что были задействованы многие степени свободы конечности, и для устранения возможных погрешностей становится необходим зрительный контроль. В графе “Зрительный контроль”, в строке “Контуры” цифра в числителе умножается на 2, а в графе “Моторные автоматизмы” на 2 умножается цифра в знаменателе. Вот так:

Зрительный контроль Моторные автоматизмы

1х2 1

Контуры ______________ _________________

1 1х2

Если контуры маленькие, то наоборот:

Зрительный контроль Моторные автоматизмы

1 1х2

Контуры ______________ _________________

1х2 1

Б. Непрерывность контура. Длинные линии в рисунке непрерывны. Имеются в виду линии, образующие туловище, конечности, овал лица человеческой фигуры, а также овал лица головы в фас, образующая линия лица головы в профиль и линии, образующие пальцы отдельно нарисованных кистей рук. Контур, проведенный без отрыва от листа, не требует обязательного зрительного контроля; однако перенос кончика авторучки на новое месте обязательно контролируется зрительно. Если контур проведен с отрывом кончика авторучки от листа, в несколько приемов, то в графе “Зрительный контроль”, в строке “Контуры” цифра в числителе умножается на 2, а в графе “Моторные автоматизмы” на 2 умножается цифра в знаменателе. Если контур проведен без отрыва от листа, то наоборот, как показано выше. Если контуры прерывисты местами, а в других местах непрерывны, не делается ничего.

В. Обведенность контура. Если контур обводился (проведен по одному и тому же месту дважды и более), то для этого требуется зрительный контроль, поскольку обводящая линия должна совпадать с линией, проведенной первоначально. Поэтому в графе “Зрительный контроль”, в строке “Контуры” цифра в числителе умножается на 2, а в графе “Моторные автоматизмы” на 2 умножается цифра в знаменателе. Если контур не обводился, то наоборот, как показано выше. Если обведенность контуров неполная, т.е. обведена примерно половина контуров, то не делается ничего.

Г. Нажим контура.

Нажим контура, в отличие от других его характеристик, может быть определен только по оригиналу тестового рисунка, но не по его копии.

Контур может быть выполнен с сильным либо слабым нажимом. Сила нажима определяется следующими способами:

- По сравнительной яркости линий в пределах изображения.

Этим способом можно выявить лишь неравномерность нажима в изображении, но не его абсолютную силу или слабость.

- Визуально по продавливанию листа.

Лист переворачивается другой стороной и рассматривается в отраженном свете. Продавленные участки хорошо проступают на обороте листа, в то время как контуры, выполненные со слабым нажимом, в этом случае не видны.

- Пальпаторно.

Лист пальпируется с двух сторон, при этом контур, выполненный со слабым нажимом, пальпаторно не определяется, а сильный нажим выявляется очень легко.

Возможны следующие варианты:

А) Нажим слабый;

Б) Нажим переменный, либо точно определить силу его не удается;

В) Нажим сильный.

Если контур проведен с сильным нажимом, с продавливанием листа бумаги, то это требует преодоления сопротивления при проведении линий, и возрастает опасность помех; в этом случае роль зрительного контроля возрастает. Тогда в графе “Зрительный контроль”, в строке “Контуры” цифра в числителе умножается на 2, а в графе “ Моторные автоматизмы” на 2 умножается цифра в знаменателе. Если контур проведен со слабым нажимом, то наоборот, как показано выше. Если нажим переменный, или определить его силу не удается – не делается ничего.

Д. Однородность контура по нажиму. Если нажим контуров неоднородный (в пределах одного контура – то сильнее, то слабее), это говорит о том, что рисующий предмет претерпевал замедления или остановки своего движения, чтобы рисующий субъект мог удостовериться зрительно, верно ли проводится контур. Если имеется неоднородность нажима, то в графе “Зрительный контроль”, в строке “Контуры” цифра в числителе умножается на 2, а в графе “Моторные автоматизмы” на 2 умножается цифра в знаменателе. Если контур проведен с однородным нажимом, то наоборот, как показано выше. Если же неравномерный нажим встречается лишь местами, то не делается ничего. Речь идет о равномерности нажима в пределах каждой конкретной линии, а не о разной силе нажима разных линий.

Е. Замкнутость контуров. Если контуры всюду правильно замкнуты, стыки их выполнены вплотную без разрывов и перекрестий линий, то это требует зрительного контроля. В противном случае возникают разрывы или перекрещенные линии в точке их стыка. Поэтому, если контуры замкнуты, то в графе “Зрительный контроль”, в строке “Контуры” цифра в числителе умножается на 2, а в графе “Моторные автоматизмы” на 2 умножается цифра в знаменателе. Если контур незамкнутый, то наоборот, как показано выше. Если же контур местами замкнут, а местами нет – ничего не делается.

Ж. Симметричность контуров.

Испытуемому дается задание изобразить симметричный объект – расположенные отдельно, развернутые (с разогнутыми пальцами) кисти рук. Изображение их в идеале тоже должно быть симметрично.

Возможны варианты:

А) Кисти рук полностью (зеркально) симметричны;

Б) Кисти рук симметричны, но не полностью;

В) Симметрия отсутствует.

Полная симметрия подразумевает отсутствие каких-либо погрешностей и ошибок в изображении симметричных силуэтов кистей. Расположение кистей при этом не имеет значения. К симметричным относятся также изображения кистей разной величины, но с соблюдением геометрического подобия.

Неполная симметрия означает, что стремление изобразить симметричные объекты налицо, однако при исполнении этого плана были допущены некоторые погрешности. Прочие случаи понимаются как отсутствие симметрии.

Если изображение симметрично, это требует неукоснительного зрительного контроля. Поэтому в графе “Зрительный контроль”, в строке “Контуры” цифра в числителе умножается на 2, а в графе “Моторные автоматизмы” на 2 умножается цифра в знаменателе. Если изображение несимметрично, то наоборот, как показано выше. При неполной симметрии не делается ничего.

2. Штрихи.

Под штрихами принято понимать линейные структурные элементы изображения, предназначенные для покрытия определенного участка поверхности (т.е. обладающие все вместе кроющей способностью, которой линейный структурный элемент в единственном числе лишен по определению). Если на рисунке имеются лишь единичные линии, напоминающие штрихи, то они не учитываются, поскольку кроющей способностью не обладают.

Штрихи могут представлять собой отдельные линии, каждая из которых выполнена самостоятельным движением. Иначе говоря, при проведении каждого нового штриха авторучка отрывается от листа и перемещается на новое место. При этом рядом расположенные штрихи имеют сходную кривизну, длину, нажим и направление. Такие штрихи мы будем называть однородными.

Сходство в данном случае не означает идентичности. Если все штрихи в рисунке признаны однородными, то это не означает, что они все имеют, например, одинаковый нажим или кривизну. Они могут образовывать и несколько групп с разными свойствами; важно только, что внутри каждой группы такое сходство есть. Таким образом, оценивается однородность контура по нажиму и непосредственно сила нажима.

А. Нажим штрихов оценивается с тех же позиций и теми же методами, что и нажим контуров. Учитываются те же три варианта: сильный нажим, слабый нажим, промежуточный вариант.

Если нажим контуров сильный, то цифра в строке «Штрихи», в столбце «Зрительный контроль», в числителе дроби, умножается на 2, а цифра в знаменателе дроби в строке «Штрихи» в столбце «Моторные автоматизмы» также умножается на 2. Если нажим контуров слабый, то все делается наоборот, как было показано выше, при исследовании контуров. Если же нажим встречается разный, то не делается ничего, как и во всех других сомнительных случаях.

Б. Однородность штрихов. Если штрихи выполнены однородными, то это говорит о коррекции помех посредством зрительного контроля. Поэтому цифра в строке «Штрихи», в столбце «Зрительный контроль», в числителе дроби, умножается на 2, а цифра в знаменателе дроби в строке «Штрихи» в столбце «Моторные автоматизмы» также умножается на 2. Если нажим контуров слабый, то все делается наоборот, как было показано выше.

3. Точки. Это результат касания или удара кончика авторучки по листу. Одна точка не обладает ни кроющей способностью, подобно штрихам, ни векторными свойствами, подобно контуру. Все вместе точки обладают кроющей способностью.

Оценивается только один параметр – однородность точек по нажиму. Однородные точки наносятся посредством движений кости по типу вынужденных колебаний, которые управляются низшими уровнями моторного построения. Поэтому, если точки неоднородны, то цифра в строке «Точки», в столбце «Зрительный контроль», в числителе дроби, умножается на 2, а цифра в знаменателе дроби в строке «Точки» в столбце «Моторные автоматизмы» также умножается на 2. Если нажим контуров слабый, то все делается наоборот. Например (см. табл. 2.6.):

Таблица 2.6.

Второй этап вычисления перцептивно-моторного коэффициента

Структурные элементы	Зрительный контроль	Моторные автоматизмы
Контуры	1 х2х2х2 1 х2х2х2х2	1х2х2х2х2 1х2х2х2
Штрихи	2х2 1х2	1х2 2х2
Точки	4х2 1	1 4 х2

После этого все числа в числителях и знаменателях перемножаются и дроби переводятся в десятичные (см. табл. 2.7):

Таблица 2.7.

Структурные элементы	Зрительный контроль	Моторные автоматизмы
Контуры	0,5	2
Штрихи	2	0,5
Точки	8	0,125

Следующим этапом вводятся поправочные коэффициенты. Дело в том, что разные структурные элементы бывают представлены на рисунке не в одинаковом количестве. Что-то может преобладать, а чего-то – вовсе не быть. В данном тесте приняты поправочные коэффициенты, сумма которых равна 12.

Если, например, контуры и штрихи встречаются в равных соотношениях, а точек значительно меньше, то коэффициенты будут соответственно такими:

5 Контуры

5 Штрихи

2 Точки

Или, если контуры (по обведенной ими площади) решительно преобладают, штрихов мало, а точки представлены совсем незначительно, коэффициенты будут

9 Контуры

2 Штрихи

1 Точки.

В этом случае, для нашего примера, имеем: (см. табл. 2.8.)

Таблица 2.8.

Структурные элементы	Зрительный контроль	Моторные автоматизмы
Контуры	0,5х9	2х9
Штрихи	2х2	0,5х2
Точки	8х1	0,125х1

Далее числа в каждой ячейке таблицы умножаются на эти поправочные коэффициенты. Получаем:

Таблица 2.8.

Структурные элементы	Зрительный контроль	Моторные автоматизмы
Контуры	4,5	18
Штрихи	4	1
Точки	8	0,125

Затем полученные числа суммируются по вертикали. В столбце “Зрительный контроль” получаем:

4,5+4+8 = 16,5

В столбце “Моторные автоматизмы” получаем:

18+1+0,125 = 19,125.

Теперь первую цифру делим на вторую, получаем

16,5: 19,125 = 0,86.

Таким образом, получен перцептивно-моторный коэффициент (ПМК), который отражает особенности моторики индивидуума и может быть использован для определения его профессиональных показаний. Этот коэффициент имеет смысл вычислять как раз в интересующей нас возрастной группе, поскольку в более старшем возрасте профессиональный выбор, как правило, уже сделан.

По правилам проведения данного теста, полученный коэфициент распределяется по квантилям, границы которых определяются так[42]:

1]64-256]

2]16-64]

3]4-16]

4]1-4]

5[1]

6]1-0,25]

7]0,25-0,0625].

Достоверным преобладанием перцепции или моторных автоматизмов считается, когда значение ПМК выходит за рамки среднеквадратичного отклонения в здоровой популяции, то есть находится соответственно в пределах 1-го или 7-го квантиля. Остальные, менее выраженные случаи отклонения от медианы (которая составляет ПМК=4,6) являются просто некоторой склонностью к более выраженной перцепции или моторным автоматизмам [42].

Вывод: На основании требований к анализу моторики, нами был сформирован диагностический комплекс (пакет тестов) с широким диапазоном применимости, пригодность которого для изучения профессиональных показаний может быть подтверждена экспериментальным путем.

2.2. Результаты исследования

Исследование интеллекта, проведенное посредством теста Айзенка, показало следующую картину. Из 28 испытуемых IQ = 70 был у 20 человек, IQ = 75 – у 6 человек, IQ = 80 у 2 человек. Индекс Гудинаф-Харриса соответствовал этим параметрам с небольшими отклонениями (см. Табл. 2.9).

Таблица 2.9.

Значения IQ и индекс Гудинаф-Харриса

№	Значения IQ	Индекс Гудинаф-Харриса
1	70	19
2	70	15
3	70	22
4	70	19
5	70	17
6	70	15
7	70	13
8	70	20
9	70	15
10	70	14
11	70	24
12	70	18
13	70	17
14	70	18
15	70	23
16	70	20
17	70	19
18	70	18
19	70	22
20	70	20
21	75	22
22	75	25
23	75	22
24	75	25
25	75	22
26	75	23
27	80	36
28	80	30

Экспериментальную и контрольную группу испытуемые с разными значениями IQ были распределены поровну, чтобы избежать влияния этого фактора на результаты иследования.

В нашем исследовании моторных характеристик испытуемые, взятые вместе из контрольной и экспериментальной группы, распределились следующим образом (см. табл. 2.10):

Таблица 2.10.

Распределение ПМК в констатирующем эксперименте (см. приложение 1):

Квантили	Мальчики	Девочки
1	1	3
2	3	0
3	4	4
4	0	0
5	3	3
6	2	3
7	1	1

Таким образом, к крайним квантилям относятся: к 1 квантилю – 1 мальчик и 3 девочки; к 7 квантилю – 1 мальчик и 1 девочка (возраст всех этих испытуемых – 16 лет). Все эти учащиеся, а также те, кто относится к 2 и 6 квантилю (всего 14 человек, 7 мальчиков и 7 девочек) составили экспериментальную группу. Остальные (7 мальчиков и 7 девочек) составили контрольную группу.

В ходе формирующего эксперимента испытуемые, отнесенные к экспериментальной группе, были зачислены на профессиональное обучение в группы, соответствующие их моторному профилю по данным теста. Так, лица с высоким ПМК (т.е. с преобладающим зрительным контролем) были зачислены в швейный цех школьного учебно-производственного комбината (девочки) и в группу электромонтажников (мальчики). Эти специальности предъявляют более выкокие требования к зрительному контролю. Учащиеся с более выраженным значением моторных автоматизмов (с низкими значениями ПМК) были определены в группу автослесарей (мальчики) и в группу ручного вязания (девочки). Здесь большее значение придается не наблюдательности и зрительному контролю, а ручной ловкости. Участники контрольной группы были распределены по этим же специальностям случайным образом.

В течение 2 месяцев происходило “врабатывание в специальность”, адаптация к условиям труда. Затем во всех группах был проведен конкурс профессиональных достижений, и были составлены рейтинги участников эксперимента (контролирующий эксперимент). Результаты этого эксперимента можно видеть на таблице 2.11., 2.12, 2.13. и 2.14.

Таблица 2.11.

Рейтинги в группе электромонтажников и квантили ПМК

№ в рейтинге	Квантили
1	2	3	4	5	6	7
1	+
2		+
3		+
4		+
5					+
6			+
7			+

Таблица 2.12

Рейтинги в группе автослесарей и квантили ПМК

№ в рейтинге	Квантили
1	2	3	4	5	6	7
1							+
2						+
3			+
4						+
5			+
6					+
7					+

Таблица 2.13.

Рейтинги в группе швей-мотористок и квантили ПМК

№ в рейтинге	Квантили
1	2	3	4	5	6	7
1	+
2	+
3	+
4					+
5					+
6			+
7			+

Таблица 2.14

Рейтинги в группе ручного вязания и квантили ПМК

№ в рейтинге	Квантили
1	2	3	4	5	6	7
1							+
2						+
3						+
4					+
5						+
6			+
7			+

Вывод: Таким образом, прогнозируемое распределение учащихся в рейтинге профессиональных достижений фактически совпало с реальным. Участники учебно-производственных групп распределились в рейтинге соответственно своим моторным параметрам, выявленным в констатирующем эксперименте.

Общий вывод по главе 2:

Диагностический комплекс, составленный в ходе данного исследования для профориентации и профессионального отбора у детей с ограниченными возможностями интеллекта, показал свою практическую пригодность и высокую психолого-педагогическую значимость.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, мы получили реальное подтверждение той гипотезы, которая была выдвинута в начале этого исследования. В определении профессиональных показаний для детей, страдающих расстройствами интеллекта, одно из ведущих мест должны занимать невербальные психодиагностические методики, основанные на исследовании графомоторики.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в применимости рассмотренных выше психодиагностических методов в профориентационной работе, в практическом выявлении особенностей моторики у детей с интеллектуальными нарушениями. Разумеется, нельзя сказать, что все вопросы, связанные с профессиональной ориентацией и профессиональным отбором у детей с интеллектуальными нарушениями, отображены в этой работе. Автор вовсе не призывает отказываться от того методического богатства, которое было накоплено в данной области за последние десятилетия. Напротив, он желал бы усилить и дополнить существующие методики тем комплексом диагностических мероприятий, который приведен в данной работе.

Разумеется, все приведенные здесь методики были известны и раньше, на протяжении многих лет они успешно применяются. Но в нашем исследовании они были впервые применены в комплексе и по отношению к столь специфическому контингенту.

Результаты исследования нельзя назвать стопроцентно точными, но там, где речь идет о выраженных моторных особенностях, выявленных данными тестами, эти особенности всегда находят свое выражение в рейтинге профессиональных достижений. В будущем имело бы смысл проследить действенность этих методик на большем контингенте и в более продолжительные сроки.

Автор видел свою задачу во внедрении новых психофизиологических методов в профессиональную ориентацию и профессиональный отбор. После проведенного исследования у него появились основания полагать, что эта цель достигнута.

Практические рекомендации, сделанные на основании данной работы, сводятся к тому, чтобы шире внедрять в практику профессионального отбора методики, основанные на графических тестах, на анализе графомоторики. Разумеется, как и во всяком подобном исследовании, значительная часть испытуемых попадает в «золотую середину», т.е. в ту подгруппу, про которую нельзя сказать ничего определенного в моторном отношении. Но тем выше мера нашей ответственности применительно к моторно или перцептивно одаренным субъектам, чей интеллект по тем или иным причинам оказался невысок. Мы не имеем права усугублять их и без того нелегкую ситуацию некорректным профессиональным выбором. Вот почему изучение моторики так важно. Что же касается исследования моторики в рисунке, то оно является надежным маркером для изучения всей моторной деятельности человека. Важным является и то, что подобные исследования относятся к числу малобюджетных; они не требуют значительных материальных и временных затрат.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Аве-Лаллемант У. Графический тест «Звезды и волны». – СПб.:Издательство «Речь» совместно с издательством «Семантика-С», 2002. – 240 с.

2. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. /Пер. с англ. – СПб.: Система-плюс, 1996. – 160с.

3. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование/Пер. с англ. – СПб.: Питер, 2001. – 688с.

4. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. – М.: Наука, 1990. – 496с.

5. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – СПб.: Питер, 2002. – 352 с.

6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 2003. – 528 с.

7. Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика: Краткий курс лекций. – М.: Юрайт-Издат, 2004. – 254 с.

8. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 160 с.

9. Галажинский Э.В. Психическая ригидность как интегральный показатель степени открытости психологической системы (в контексте проблемы самореализации личности) /Сибирский психологический журнал. – 2001. - №14-15. – С. 48-53.

10. Годфруа Ж. Что такое психология/Пер. с франц. - В 2-х т. – Т.1 - М.: Мир, 1999. - 496с. - Т.2 - М.: Мир, 1999. – 376с.

11. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. – М.: Тривола, 1995. – 321 с.

12. Горн Т.Н. Особенности работы с воспитанниками коррекционной школы и их семьями/ Вопросы охраны психического здоровья в детско-подростковом возрасте. Материалы междисциплинарного симпозиума. – Томск: Изд-во СибГМУ, 2004. – С. 74-77.

13. Дилео Д. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация/Пер. с англ. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 272 с.

14. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.

15. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. – М.: МГУ, 1992. – С. 54-55.

16. Иванова М.П. Корковые механизмы произвольных движений у человека. – М.: Наука, 1991. – 190 с.

17. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 464 с.

18. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2003. – 384 с.

19. Кабаченко Т.С. Психология в управлении человеческими ресурсами: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2003. – 400 с.

20. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с

21. Крайг Г. Психология развития/Пер. с англ. – СПб.: Питер, 2002. – 992 с.

22. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПб.: СПбГУПМ, 2002. – 48 с.

23. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.: Педагогика, 1989. – 104 с.

24. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Издательство Московского университета, 1973. – 374с.

25. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996, С. 23 – 267.

26. Маховер К. Проективный рисунок человека/Пер. с англ. – М.: Смысл, 2000. – 154 с.

27. Миллер С. Психология развития: методы исследования/Пер. с англ. – СПб.: Питер, 2002. – 464 с.

28. Мира-Лопес Е. Графическая методика исследования личности/Пер. с англ. – СПб.: Речь, 2002. – 151 с.

29. Мирский С.Л., Журавлев Б.А., Иноземцева Л.С. и др. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида: Сборник 2: Профессионально-трудовое обучение: столярное, слесарное, швейное дело, сельскохозяйственный труд, переплетно-картонажное дело, подготовка младшего обслуживающего персонала, цветоводство и декоративное садоводство/ Под ред. Воронковой В.В.- М:Владос, 2000. - 240 с.

30. Немов Р.С. Психология. В 2х кн. – Кн.1. – Общие основы психологии. – М.: Просвещение: Валдос, 1994. – 576 с. – Кн. 2. – Психология образования. – М.: Просвещение: Валдос, 1994. – 496 с.

31. Носкова О.Г. История психологии труда в России. – М.: МГУ, 1997. – С. 234-240.

32. Обносов В.Н. Индивидуально-психологические особенности профессиональных представлений и их влияние на профессиональное самоопределение учащихся ПТУ /Новые исследования в психологии. - №2(37). – М.: Педагогика, 1987. – С. 25-28.

33. Общая психодиагностика/ Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. – М.: Издательство Московского университета, 1987. – 304с.

34. Попов Ю.В., Вид В.Д. Современная клиническая психиатрия. – СПб.: ООО Изд-во «Речь», 2002. – 402 с.

35. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер, 2003. – 652 с.

36. Психология труда / Ред. К.К. Платонова. – М.: Профиздат, 1979. – С. 52-62.

37. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. – СПб.: Речь, 2001. – 416 с.

38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. – Т.1 – М.: «Педагогика», 1989. – 488с. – Т.2 – М.: Педагогика, 1989. – 328с.

39. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: «Просвещение», 1986. - 192 с.

40. Рычкова Л.С., Ростова З.А., Солодкова М.И. Интегрированное обучение детей с задержкой психического развития как инновационная здоровьесберегающая технология в условиях общеобразовательного учреждения / Вопросы охраны психического здоровья в детско-подростковом возрасте. Материалы междисциплинарного симпозиума. – Томск: Изд-во СибГМУ, 2004. – С. 166-171.

41. Рычкова Л.С., Алексеева Е.Ю., Воробьева Э.Ю. Формирование адекватного профессионального планирования детей с ДЦП как фактор успешной социальной адаптации/ Вопросы охраны психического здоровья в детско-подростковом возрасте. Материалы междисциплинарного симпозиума. – Томск: Изд-во СибГМУ, 2004. – С.171-176.

42. Севостьянов Д.А. Анализ моторики как фактор профессионального отбора/ Д.А. Севостьянов, В.С. Севрюков, М.А. Кривопалов//Проблемы высшего технического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под общ. ред. А.С. Вострикова.– Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2004. – №1 (26): Концепции, модели и методы воспитательной работы в высшей школе.– С. 57-62.

43. Севостьянов Д.А. Практическая иконика. – Новосибирск: НАПО, 1995. – 184с.

44. Севостьянов Д.А. Основы структурного исследования рисунка/Д.А. Севостьянов // Журнал экспериментальной и клинической медицины. - №2-3 2003 г. – С. 60-69.

45. Солсо Р.Л. Когнитивная психология/Пер. с англ. – М.: Тривола, 1996. – 600 с.

46. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М.: Академия, 1996. – 96с.

47. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на Дону: Феникс, 1996. – 736с.

48. Столяренко Л.Д. Психология делового общения и управления. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – 512 с.

49. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей/Пер. с англ. – М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2003. – 244 с.

50. Теплов Б.М. Избранные труды. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1985. – 360 с.

51. Управление персоналом / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. – М.: ЮНИТИ, 2001. – С. 39.

52. Управление социалистическим производством. Организация. Экономика: Словарь/Под ред. О.В. Козловой. – М.: Экономика, 1983. – С. 207.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Рисунок 1.2. Тестовый рисунок. Валя Т., 16 лет. ПМК = 4,0 Индекс Гудинаф-Харриса = 30

Рисунок 1.2 Тестовый рисунок. Сергей Н., 17 лет. ПМК = 37,3 Индекс Гудинаф-Харриса = 36

Рисунок 1.3. Тестовый рисунок. Олег С., 16 лет. ПМК = 56,6 Индекс Гудинаф-Харриса = 23.