Содержание

Введение.................................................................................................................................................................................... 3

Глава I.  Системная организация внимания............................................................................................. 5

1.1 Понятие о внимании. Системная организация внимания: виды и свойства................................... 5

1.2 Психологические теории внимания.................................................................................................................... 11

1.3 Развитие внимания..................................................................................................................................................... 15

1.4 Психологическая характеристика подросткового возраста.................................................................. 19

Глава II. Практическая часть исследования проблемы............................................................. 23

2.1 Опыт 1. Изучение концентрации и устойчивости зрительного внимания....................................... 23

2.2 Опыт 2. Изучение концентрации слухового внимания............................................................................. 24

2.3 Опыт 3. Изучение распределения внимания.................................................................................................... 26

2.4 Опыт 4. Изучение переключения внимания..................................................................................................... 27

Заключение......................................................................................................................................................................... 31

Список литературы...................................................................................................................................................... 32

Введение

Трудно найти другое понятие, столь же привычное для обыденного сознания и вместе с тем имеющее многостороннее толкование психологии, как понятие внимания. Общепризнанно, что внимание является необходимым условием успешного осуществления любой практической деятельности человека. Такой интерес к вниманию понятен, так как все внешние воздействия на человека проявляются, лишь преломляясь через его внутренние условия (С.Л.Рубенштейн). Ф.Н. Гоноболин считает, что благодаря вниманию наши психические процессы носят полноценный характер. «Где нет внимания, нет и сознательного отношения человека к тому, что он делает, нет, по существу, и продуктивного мышления».

Вопрос о внимании психологической науки занимает достаточно видное  место.   Что  побуждает  к  этому?   Избирательность воспринимаемой информации. Каждый человек подвергается множеству внешних раздражителей, действий, разнообразных потребностей. Внешние раздражители имеют различную значимость для человека, что проявляется в избирательном характере психической деятельности. Эта избирательность и обязательность выбора определенного объекта осуществляется с помощью внимания. В результате длительной работы по изучению внимания учеными психологами внимание определяется, как направленность и сосредоточенность психической деятельности личности. «Внимание - это направленность психической деятельности и сосредоточенности на объекте, имеющем для личности определенную значимость (устойчивую или ситуативную). Нельзя быть внимательным вообще. Внимание всегда проявляется в определенных конкретных психических   процессах:   мы   всматриваемся,   вслушиваемся, принюхиваемся, мы обдумываем задачу. Внимание обычно не считают особым психическим процессом, но зато, как говорят психологи, оно как бы «жертвует собой», обеспечивает успешную четкую работу нашего сознания. Внимание может быть направленно на объекты внешнего мира или на собственную внутреннюю жизнь. Оно создает наилучшие условия для психической деятельности человека.

Объектом исследования являются особенности внимания у детей подросткового  возраста.

Цель работы: объяснить проблему внимания у детей подросткового  возраста.

Наши задачи: проанализировать конкретный теоретический материал, рассмотреть процесс развития внимания и ряд опытов для определения индивидуальных особенностей внимания личности.

Глава I.  Системная организация внимания

1.1 Понятие о внимании. Системная организация внимания: виды и свойства

Внимание обеспечивает познавательным процессам и всей психической деятельности продуктивность и результативность. Оно при этом рассматривается и как процесс, протекающий во времени и пространстве, и как состояние личности. Внимательность — качество личности, важнейшая предпосылка, ключ к успеху в деятельности. Чтобы лучше понять физиологическую основу внимания, напомним образное высказывание И. П. Павлова: «Если бы модно было видеть сквозь черепную крышку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидали бы на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигается постоянно изменяющееся по форме и величине причудливо неправильных очертаний светлое пятно, окруженное на всем остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью»[1]. Отметим, что современная электронная аппаратура действительно позволяет определять динамику, передвижение очага оптимальной возбудимости в мозгу по разности электрического потенциала клеток различных зон коры головного мозга.

Известно, что внимание очень тесно связано с волей. Внимание как элемент сознания родилось и развивалось в труде и в общении людей, в их общественной деятельности.

В зависимости от воли человека различают непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.

Непроизвольное внимание возникает непреднамеренно под влиянием внешних раздражителей и не требует волевых усилий, длится до тех пор, пока действует внешний раздражитель. Произвольное или преднамеренное, внимание возникает и развивается в результате волевого усилия и напряжения человека и отличается целенаправленностью, организованностью, повышенной устойчивостью.

Послепроизвольное внимание возникает из произвольного. Сначала человек заставил себя усилием воли сосредоточится на чем-то, а затем уже внимание концентрируется на предмете деятельности само собой. В раскрытии механизмов и способов перевода произвольного внимания в послепроизвольное в обучении молодежи - одно из перспективных направлений повышения эффективности процесса обучения.

Внимание каждого человека характеризуется рядом качеств: объемом, устойчивостью, переключаемостью, распределяемостью, колебанием и другими, которые можно выразить в схеме:

Объем внимания определяется максимальным количеством объектов, которое человек может воспринять в единицу времени в связи с какой-нибудь задачей. Индивидуальные различия по объему внимания значительны. Средним считается объем внимания, при котором человек воспринимает одновременно четыре-шесть объектов.

Распределяемость - это способность рассредоточить внимание на нескольких объектах и воспринимать их в равной степени эффективно.

Концентрация - способность человека в деятельности сосредоточиться на главном с одновременным отвлечением от второстепенного.

Устойчивость - это умение длительное время задерживать внимание на. избранном объекте.

В дошкольном и младшешкольном возрасте у детей нет устойчивости, потому что дети не могут сосредоточится только на одном предмете на долгое время. У детей быстро меняется настроение, им интересно все, но не надолгое время.

Концентрация и устойчивость внимания зависят от осознания ответственности за деятельность, чувства долга, понимания смысла, интереса, волевых качеств личности.

Колебание внимания - это качество, противоположное устойчивости. Рассеянность - отрицательное качество внимания. Она - следствие различных причин. Самые существенные из них: низкая ответственность за порученное дело, отсутствие интереса, состояние утомления и напряжения, болезнь. В борьбе с рассеянностью необходим тщательный анализ ее причин.

Можно указать несколько видов внимания. Таковыми являются природное и социально-обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, непроизвольное, произвольное и послепроизвольное  внимание,  чувственное и интеллектуальное внимание.

Природное внимание дано человеку с рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Связан с активностью ретикулярной формации и нейронов детекторов - новизны.

Социально-обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов, указательных знаков, предметов.

Непроизвольное внимание не связано с участием воли, не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определенного времени сосредотачивать на чем-то внимание. В своей работе Н.Ф. Добрынин говорил о том, что непроизвольное внимание проявляется не только как ориентировочный рефлекс, вызываемый новизной, а может быть вызвано и непосредственным интересом, с соответствием внешнего раздражения нашему внутреннему состоянию. Оно обусловлено прежде всего потребностями органическими и духовными. Симптомы непроизвольного внимания близки к аффектам, изумлению, испугу.

Произвольное внимание обязательно включает волевую регуляцию, требует волевых усилий для того, чтобы удержать внимание, наконец произвольное внимание в отличие от непроизвольного обычно связано с борьбой мотивов или побуждений, наличием сильных, противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удержать внимание, утомляет через 20 минут. Человек же в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя все свое внимание на удовлетворение другого. Произвольное внимание, по словам Т.А. Рибо, явилось на свет, когда человек был поставлен перед необходимостью либо погибнуть, либо приспособиться к более сложным условиям жизни, когда человек был вынужден отдаться непривлекательному, но необходимому труду.

Необходимо отметить еще один вид внимания, который подобно произвольному носит целенаправленный характер, но не требует постоянных волевых усилий. Это вид внимания - послепроизвольный.

«Переход произвольного внимания в этот особый вид внимания физиологически можно объяснить тем, что в коре полушарий оказывается два... очага с достаточно интенсивным возбуждением. Между ними как бы происходит «борьба» за то, чтобы стать доминантной. В одном из них возбуждение становится оптимальным в другом, в силу закона индукции возникает торможение... пока один из них не станет более продолжительное время доминирующим». Этот вид внимания связан с сознательными целями и интересами.

Наконец можно различать чувственное и интеллектуальное внимание. Первое по преимуществу связано с эмоциями и избирательной   работой   органов   чувств,   а   второе  -   с сосредоточенностью и направленностью мысли. При чувственном внимании в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление, а в интеллектуальном внимании объектом интереса является мысль.

Как показал анализ психической литературы по вопросу определения внимания, мнения психологов расходятся. Одни объясняют с помощью внимания все изменения,  происходящие в процессах памяти, мышления, восприятия, воли и т.п. (Добрынин, Л.С. Выготский), другие отрицают вовсе существование внимания как особой психической функции (Э. Рубин), наконец, третьи предложили вместо единого внимания говорит о специфичности этой функции в каждом случае (К.Н. Корнилов). «А между тем правильное определение внимания имеет принципиальное значение, так как от него зависят все дальнейшие попытки объяснить это явление, а объяснив, овладеть им».

Внимание представляет собой многосторонний процесс. Для него характерны следующие свойства:

-              устойчивость;

-              концентрация;

-              распределение;

-              объем;

-              переключение.

Для определения этих понятий воспользуемся пособиями: «Основы психологии», автор Л.Д. Столяренко, «Психология», автор Р.С. Немов.

Устойчивость - длительность сосредоточения внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определятся разными причинами.   Одни   из   них   связаны   с   индивидуальными физиологическими особенностями человека, со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией, четвертые - с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.

Концентрация - степень сосредоточенности внимания на объекте. Переключения намеренные, осознанный перенос внимания с одного объекта на другой. Человек, к примеру, может сосредоточить свое внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечать ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на определенной части читаемого текста, даже на отдельном слове.

Распределение внимания — его следующая характеристика. Она состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Следует заметить, что, когда речь идет о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальном смысле выполняются параллельно. Такое бывает редко, и подобное впечатление создается за счет способности человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжениям прерванного до того, как наступит забывание. Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояние человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.

Переключаемостъ внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить своё внимания с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной основе» может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма,    анализатора,    сохранению    и    восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом. С переключаемостью   внимания   функционально   связаны   два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредотачивается на нему второй - тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания". Переключение внимания следует рассматривать в основном как природно обусловленное.

Объём - эта такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохранятся в сфере повышенного внимания(сознания) человека. Численная характеристика среднего объёма внимания людей - 5 - 7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объём внимания.

1.2 Психологические теории внимания

Одну из наиболее известных психологических теорий внимания предложил Т. Рибо.[2] Он считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний. «Случаи глубокого и устойчивого непроизвольного внимания обнаруживают все признаки неутомимой страсти, постоянно возобновляющейся и постоянно жаждущей удовлетворения».[3]

Состояние  внимания  всегда  сопровождается  не  только эмоциональными   переживаниями,   но   также   определенными изменениями физического и физиологического состояния организма. Только на основе детального и тщательного изучения подобного рода состояний можно составить ясное представление и о механизмах внимания. Для Т. Рибо было особенно характерно подчеркивание значения физиологических коррелятов психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его трактовке интересующего нас явления. Имея это в виду, концепцию Рибо можно назвать психофизиологической. Как чисто физиологическое состояние внимание включает комплекс сосудистых дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание, кроме того, влечет за собой усиление кровообращения в занятых мышлением органах тела. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне. Основную роль движений в акте внимания Т.Рибо обозначил   следующим   образом.   Движение   физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств — зрения и слуха — внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением. Усилие, которое мы прилагаем, сосредоточивая и удерживая внимание на чем-то, всегда имеет под собой физическую основу. Ему соответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие впоследствии отвлечения  внимания  связаны,  как  правило,  с  мышечным переутомлением в соответствующих моторных частях (реципирующих систем.

Двигательный эффект внимания, по мнению Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это наше внимание. Таковы характерные черты моторной теории внимания, предложенной Т. Рибо.

Имеется еще одна теория, которая связывает внимание с понятием установки.

Теория установки предложена Д.Н. Узнадзе и поначалу касалась особого рода состояния преднастройки, которое под влиянием опыта возникает в организме и определяет его реакции на последующие воздействия. Например, если человеку дать в руки два одинаковых по объему, но разных по весу шара, то затем он будет по-разному оценивать вес других, одинаковых шаров. Тот из них, который окажется в руке, где раньше находился более легкий шар, на этот раз покажется более тяжелым, и наоборот, хотя два новых шара на самом деле во всех отношениях  будут одинаковыми.  Говорят,  что у человека, обнаруживающего такую иллюзию, сформировалась определенная установка на восприятие веса предметов.

Установка, по мнению Д.Н.Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она и выражает собой состояние внимания человека. Этим объясняется, в частности, то, почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у субъекта тем не менее могут возникать вполне определенные психические состояния, чувства, мысли, образы. «На основе актуальной в каждом данном случае установки в сознании субъекта вырастает ряд психических содержаний, переживаемых им с достаточной степенью ясности и отчетливости для того, что бы ... быть в состоянии ориентироваться в условиях ситуации»[4].

С понятием установки в теории Узнадзе также связано понятие объективации. Она трактуется как выделение под влиянием установки определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и становится объектом внимания (отсюда название — «объективация»).

Интересную теоретическую концепцию внимания предложил П.Я. Гальперин. Основные положения этой концепции сводятся к следующему:

1. Внимание является одним из моментов ориентировочно исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека,

2. По своей функции внимание представляет собой контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым.

3. В отличие от других действий, которые производят определенный продукт деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особенного результата.

4. Внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным: Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время как  внимание способствует его улучшению.

5. Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создает возможность сравнения результатов действия и его уточнения.

6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу.

7. Для того чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить человеку задание проверить ее ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план.

8. Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля как произвольного, так и непроизвольного являются результатом формирования новых умственных действий.

1.3 Развитие внимания

Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным. Непосредственное внимание — это также более низкая форма его развития, чем опосредствованное.

Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Моторное научение осуществляется более эффективно благодаря вниманию. Для того чтобы ребенок обратил на что-то внимание, требуется определенный уровень бодрствования и вовлеченности в ситуацию. Но как побудить ребенка быть более внимательным? Маленьким детям нельзя просто сказать, что им нужно сделать и как это сделать. 2-3-летние дети успешней овладевают физическими навыками, если их действия кто-то направляет. В бывшем Советском Союзе, для того чтобы научить детей системе гимнастических движений, прибегали к специальным упражнениям и играм. Эта методика показала, что детям в возрасте от 3 до 5 лет удается лучше концентрировать свое внимание в том случае, если они активно повторяют чьи-то действия. Когда детям исполняется 6-7 лет, они уже могут уделять внимание словесным инструкциям и способны довольно точно их выполнять, по крайней мере, в тех случаях, когда принимают участие в знакомой им деятельности[5].

Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием»[6]. Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С.Выготского представил А.Н.Леонтьев (рис. 1). Из графика, изображенного на этом рисунке, видно, что с возрастом внимание ребенка улучшается (пунктирная линия), однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.

Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.

Рис. 1. Кривая развития внимания в детском возрасте (по А.Н.Леонтьеву)

Л.С.Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С.Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет»[7].

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С.Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для педагогики огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития.

Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Попытаемся теперь в виде своеобразного «хронологического» резюме представить последовательность основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:

1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной — пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое[8].

1.4 Психологическая характеристика подросткового возраста

Известный отечественный педагог А.П.Краковский, сравнивая особенности поведения младших школьников и младших подростков, у которых разница в возрасте составляет всего один год, констатирует, что подростки в сравнении со своими младшими товарищами в 6 раз чаще проявляют упрямство, в 9 раз чаще бравируют своими недостатками, в 10 раз чаще противопоставляют себя родителям. В целом количество немотивированных отрицательных поступков подростков отмечается в 42 раза (!) больше, чем у младших школьников.

Американские исследователи Роберт и Джин Байярд на основании многочисленных бесед с родителями подростков составили обобщенный список поступков и действий последних, которые беспокоят родителей. Ни много ни мало, их набралось 65 пунктов: от безобидного «пачкает на кухне» до -«сделала аборт и снова забеременела». Мы не будем приводить этот список полностью, но попытаемся выделить наиболее характерные черты подросткового поведения и психологические состояния, наиболее часто переживаемые подростками. Многие из них были подмечены давно и наша задача состоит в их обобщении.

Первое, что бросается в глаза, - это резкое ухудшение поведения. Это проявляется в негативизме (т.е. в желании поступать вопреки чужой воле), упрямстве, драчливости, противопоставлении себя учителям и взрослым и т.п.

Легко увидеть сходство в поведении подростка и трехлетнего малыша. Все те же упрямство, негативизм, строптивость, своеволие. Там он не хотел ходить за руку с взрослым, желая утвердить право на свое «Я сам», а здесь для него важно признание своего достойного положения в социуме, признание своего «Я».

Другой чертой подросткового поведения является выраженная противоречивость стремлений и их неустойчивый характер. С этой чертой связана и противоречивость эмоциональных состояний, переживаемых подростком, выраженный психологический дискомфорт-тревога, страхи, ощущение одиночества и т.п.

По мнению А.Е.Личко характерной чертой поведения подростков является реакция эмансипации, т.е. выраженное стремление освободиться из-под опеки и контроля со стороны родителей и взрослых". Однако далеко не всегда эмансипация принимает форму оппозиции, как это воспринимается родителями. Подросток стремится не столько противостоять взрослым, сколько стать равным им, что, конечно, трудно при сохраняющейся экономической и социальной зависимости.

Наряду с реакцией эмансипацией А.Е.Личко выделяет в качестве специфически подростковой реакцию группирования со сверстниками, которая представляет собой оборотную сторону первой. Эта реакция, при всей своей кажущейся для взрослых бессмыслицей, по-видимому, отвечает каким-то эмоциональным потребностям подростков.

Наконец, важно иметь в виду и особенности характера подростков, в частности, выраженность в этом возрасте так называемых акцентуаций характера.

Может сложиться впечатление, что все перечисленное - обязательный атрибут психики и поведения любого подростка, жизнь которого представляет собой «кромешный ад». Это, конечно, не так. Несмотря на то, что данный период развития характеризуется как кризисный, сам кризис может протекать по-разному. Характер и содержание кризиса обусловлены тем, насколько остры противоречия, определяющие социальную ситуацию развития подростка. Если они смягчаются посредством предупредительных действий учителей, родителей и других взрослых, подросток и сами родители могут и не заметить никакого кризиса, как не заметили его 35% обследованных супругами Оффер юношей. Для 23% он прошел ровно и спокойно и только для 21% это был период тяжелых внутренних и внешних конфликтов.

Причины столь серьезных изменений в поведении и личности подростка обусловлены так называемыми «задачами развития», наиболее четко сформулированными Р.Хавигурстом. К ним относятся: 1) приспособление подростка к изменениям своего физического состояния, приятие и эффективное использование своего тела; 2) достижение социально приемлемой взрослой сексуальной роли; 3) достижение зрелых отношений с лицами противоположного пола; 4) развитие интеллектуальных способностей; 5) выработка комплекса ценностей, в соответствии с которыми строится поведение; 6) достижение социально ответственного поведения; 7) выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности; 8) достижение экономической независимости; 9) подготовка к браку и семейной жизни. Хотя этот перечень по мнению Д.И.Фельдштейн носит эклектический характер, тем не менее он позволяет выделить основные сферы (направления) развития в подростковом возрасте. Это-половое, познавательное и социальное развитие подростка.[9]

Глава II. Практическая часть исследования проблемы

Чтобы определить индивидуальные особенности внимания личности, был проведён ряд опытов на изучение концентрации и устойчивости зрительного внимания с помощью методики «Перепутанные линии», изучение концентрации слухового внимания, изучение устойчивости внимания по методике « Корректурная проба», изучение распределения внимания по методике отыскания чисел. 

2.1 Опыт 1. Изучение концентрации и устойчивости зрительного внимания

Цель: измерение степени концентрации и устойчивости зрительного внимания с помощью методики «Корректурная проба» (буквенный вариант). Оборудование: секундомеры, специальные бланки. Ход опыта. Опыт может проводиться как индивидуально, так и в группе. Перед началом работы испытуемым зачитывается инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряд букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первый. Работать надо быстро и точно. Время работы — 5 мин. ».

Обследуемым предъявляется бланк с различными буквами в количестве 40 рядов по 40 букв в каждом. Испытуемые должны в каждом ряду вычеркивать определенную букву,    которая стоит первой. Работа проводится на время с требованием максимальной точности. Время работы — 5 минут.

Объем внимания оценивается по количеству просмотренных букв, концентрация — по количеству сделанных ошибок. Таким образом, по предоставленной методике оцениваются два показателя.

Норма объема внимания — 850 знаков и выше, концентрация — 5 ошибок и менее. Методика используется в группе и индивидуально.

По указанной методике были обследованы учащиеся 8-9 классов общеобразовательной школы. В ходе исследования было выявлено, что средний объем внимания данных подростков составляет от 1000 до 1200 знаков, а количество ошибок–от 5 до 9

2.2 Опыт 2. Изучение концентрации слухового внимания

Цель: изучение роли концентрации внимания в учебном процессе учеников младшего возраста и оценка способности к концентрации слухового внимания.

Оборудование: тексты арифметических задач.

Ход опыта. Опыт проводится коллективно. Испытуемым зачитывается инструкция: «Сейчас я прочитаю Вам три простые арифметические задачи. Вы должны решить их в уме. Получаемые Вами числа также надо держать в уме. Результаты вычислений записывайте только тогда, когда я скажу: «Пишите!» Вслух ничего говорить нельзя. Переспрашивать тоже нельзя. Если Вы не расслышали или забыли примеры, то вместо ответа ставьте прочерк. Внимание! Полная тишина! Начинаю!» (Читать четко, медленно, с паузами, где отточия.)

«Даны два числа: 82 ... и 68 ... Первую цифру второго числа умножьте на первую цифру первого числа ... и от полученного произведения отнимите вторую цифру первого числа... Пишите!..»

«Даны два числа: 82 ... и 68 ... К первой цифре второго числа прибавьте вторую цифру первого числа... и полученную сумму разделите на вторую цифру второго числа... Пишите!..»

«Даны числа: 56... и 92... Вторую цифру первого числа разделите на первую цифру второго числа... Полученное частное умножьте на вторую цифру первого числа... Пишите!.. »

Обработка результатов. Результаты заносятся в протокол, где знаком

«+» отмечают решенные, а знаком «—» нерешенные задачи:

Полученные данные позволяют оценить индивидуальные особенности концентрации слухового внимания. Для решения всех трех задач необходимо быстрое сосредоточение и устойчивость концентрированного внимания. Правильное решение второй и третьей задачи при неправильном решении первой указывает на относительна невысокую скорость сосредоточения внимания и, таким образом, медленную включаемость в работу. Правильное решение первой и второй задачи при неправильном решении третьей говорит о некоторой истощаемости внимания, неспособности сохранять высокую его степень концентрации в процессе работы. Правильное решение первой и третьей задачи, при неправильном решении второй свидетельствует о неустойчивости внимания,  отвлекаемое.  Следует  подчеркнуть, что такая интерпретация результатов имеет смысл только в случае положительной мотивации у испытуемых к проводимому опыту.

2.3 Опыт 3. Изучение распределения внимания

Цель: измерение степени распределения зрительного внимания в условиях однородной деятельности (методика отыскания чисел).

Оборудование: секундомеры, бланки для ответов, специальные таблицы: табл. 1— с 25 клетками (5х5), в которых в случайном порядке размещены числа от 1 до 40 (15 чисел пропущено), и табл. 2— с 49 клетками (7х7), в которых размещены числа от 1 до 70 (21 число пропущено).

Ход опыта. Опыт проводится индивидуально или коллективно. При этом можно пользоваться индивидуальными таблицами (размером 70х70 мм) или двумя слайдами и эпидиаскопом. Возможны три варианта опыта: с табл. 1, с табл. 2 и с обеими таблицами (сначала с табл. 1, а после перерыва в 5 мин с табл. 2). Время работы ограничено: с табл. 1— 1,5 мин, с табл. 2—4 мин.

Инструкция испытуемому (для табл. I): «Перед Вами таблица, в которой расположены в беспорядке числа от 1 до 40. Всего в таблице 25 чисел, значит, 15 пропущено. У Вас имеется также бланк для ответов, на котором напечатан ряд чисел от 1 до 40. Вы должны «отыскать в таблице числа по порядку, начиная с 1. Если Вы не найдёте в таблице какое-то число, вычеркните его в бланке для ответов. Исправления не допускаются. На работу Вам дается 1,5 мин. Нужно работать быстро и без ошибок. Приготовиться! Внимание! Начали!». Аналогичная инструкция дается и при работе с табл. 2. Если опыт проводится с двумя таблицами (например, в целях изучения влияния эмоциогенной ситуации на динамику внимания), то в зависимости   от цели исследования после завершения работы с табл.  1 вводится дополнительная иструкция (например, с отрицательной оценкой работы испытуемого экспериментатором).

Обработка результатов. Подсчитывается количество правильно вычеркнутых чисел (и количество ошибок, неправильных вычеркиваний, исправлений и пропусков). Производится качественный анализ ошибок.  Вычисляется  среднегрупповое  количество  правильно вычеркнутых чисел, строятся 95%чные доверительные интервалы, и делаются диагностические выводы об уровне распределения внимания в условиях однородной деятельности (низкий, средний, высокий).

2.4 Опыт 4. Изучение переключения внимания

Цель: измерение скорости произвольного переключения  зрительного  внимания  (методика «Отыскивание чисел с переключением»).

Оборудование: секундомеры, указки, черно-красные таблицы.

Таблица представляет собой квадрат с рабочим полем 350х350 мм, которое разбито на 49 ячеек-квадратов (7х7) размером 50х50 мм. В ячейках разбросаны в беспорядке 25 черных (от 1 до 25) чисел и 24 красных (от 1 до 24) числа. Числа в ячейках расположены вертикально по центру каждой ячейки. Линии, делящие рабочее поле на ячейки,— черные (рис, 3).

Ход опыта. Методика рассчитана на индивидуальное применение, поэтому для выполнения работы группу студентов удобно разбить на тройки (испытуемый, экспериментатор, протоколист со сменой ролей по кругу). Испытуемый сидит за столом. Экспозиция таблицы производится во фронтальной плоскости на уровне глаз испытуемого на расстоянии 70±10 см. Для фиксации таблицы удобно использовать два штатива. Перед началом опыта рабочая поверхность таблицы закрывается листом бумаги.   Инструкция испытуемому: «Вам будет сейчас показана таблица с черными и красными числами. Наш опыт состоит из трех серий. В первой серии Вы должны находить по порядку все числа черного цвета от 1 до 25. Причем нужно обязательно показать каждое число

Рис.3.

указкой и назвать его. Во второй серии Вы должны находить все числа красного цвета в обратном порядке от 24 до 1, показывать их и называть. В третьей серии Вам нужно будет поочередно искать числа черного цвета в прямом порядке — от 1 до 25, а числа красного цвета в обратном порядке — от 24 до 1. При этом нужно называть цвет найденного числа и показывать его указкой. Например: один — черное, 24— красное, 2— черное, 23— красное и т. д. Старайтесь работать как можно быстрее и в то же время не делать ошибок». При чтении инструкции рекомендуется в соответствующем месте текста показать испытуемому таблицу (сняв закрывающий ее лист бумаги) и продемонстрировать начало работы в третьей серии на цифрах: 1—24, 2—23. Убедиться в том, что испытуемый инструкцию понял. В процессе опыта регистрируется время и характер ошибок по пяти этапам в каждой серии. Данные вносятся по ходу опыта в протокол специальной формы.

В течение всего опыта экспериментатор следит за работой испытуемого, и, если последний указывает не на то число, экспериментатор называет ошибки и требует показать правильно, например: «Нет! Вы показали 14— красное, а нужно: 12— красное» или «Вы должны сейчас найти не 15— черное, а 14— черное».

Обработка результатов. Вычисляется время переключения внимания (t_n) по следующей формуле:

Т_n=t₃-(t₁+t₂)

Чем меньше t_n тем выше скорость переключения внимания. Подсчитывается также количество ошибок (хотя в известной мере они косвенно отражаются в показателе t_n   так как экспериментатор заставляет испытуемого исправлять ошибки, а это требует дополнительного времени). Количество и характер ошибок важны для правильной и содержательной интерпретации показателя t_n. Этой же цели служит и беседа экспериментатора с испытуемым после окончания опыта. Следует выяснить, с какими трудностями столкнулся испытуемый при выполнении задания (в его начале, середине, конце), Какие способы использовал испытуемый для того, чтобы справиться с затруднениями, вызванными необходимостью переключения внимания с одного ряда чисел на другой, как он оценивает качество выполнения задания. Данные субъективного отчета испытуемого сравниваются с данными протокола, и дается содержательная характеристика уровня развития переключения внимания у каждого испытуемого. На основании индивидуальных показателей t_n вычисляется среднегрупповая оценка t_n, строится 95%-ный доверительный интервал и делаются диагностические выводы.

Заключение

В заключении хотелось бы подвести небольшой итог выполненной работы.

На сознание человека всегда действует огромное количество раздражителей. В мозг постоянно поступает огромная масса информации, из которой следует выбрать самую необходимую и ограничить доступ не имеющей значимости для данной деятельности. Механизмом, организующим психическую деятельность человека, является внимание. Внимание - это избирательная направленность сознания на определенные предметы и явления.

Протекание процессов - запоминания, сохранения и последующего воспроизведения определяется тем, какое место занимает данная информация в деятельности субъекта, какова ее значимость, что он делает с этой информацией. Наиболее полно запоминается материал, связанный с целью деятельности, с ее основным содержанием.

Когда детям исполняется 6-7 лет, они уже могут уделять внимание словесным инструкциям и способны довольно точно их выполнять, по крайней мере, в тех случаях, когда принимают участие в знакомой им деятельности. В подростковом возрасте происходит интеллектуализация и завершение развития психических процессов, в том числе и внимания. Подростковый возраст характеризуется низкой концентрацией внимания, но достаточным его объемом.

Качества внимания во многом определяют успех в различных видах деятельности. Они выступают как параметры психологического отбора лиц на оперативную и следственную работу и как объекты формирования внимательности. Все указанные качества внимания - закономерный результат деятельности человека, зависящей от ее целей и содержания, мотивов и способов ее осуществления. По этому внимания - важный познавательный процесс человека и очень важно сформировать его в детстве.

Список литературы

1)    Аверин В.А. Психология детей и подростков.–1998.

2)    Выготский Л. Собрание сочинений в 6—ти томах, том 3.

3)    Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. -М: "Педагогика" 1972, стр.6.

4)    Гуценко К.Ф. «Психология». Учебник для ВУЗов. - М. Издательство «БЕК». 1995 г. с. 1-5.

5)    Добрынин Н.Ф.«О теории воспитания внимания». Хрестоматия по вниманию 1975г, стр.251.

6)    Добрынин Н. Ф. О теории и воспитании внимания(хрестоматия по вниманию, 1976г, стр. 33.

7)    Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М., 1964

8)    Немов Р. С. Психология: учебник для студентов выc. пед, учебн. заведений. В 3 -х книгах, книга 1. М.: ВЛАДОС, 1997.

9)    Общая психология. Учебное пособие для пед. ин-тов. Под редакцией А. В. Петровского - М, 1970г. стр.170

10)           Общая психология. Под ред. А.В. Петровского, М., 1996.

11)           Павлов И. П. Полн. собр. соч. т. 3, кн. 2.

12)           Практикум по общей психологии: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов /А. И. Абраменко, А. А. Алексеев, В. В. Богословский и др.; М: Просвещение, 2003, стр.42-47, 292-296

13)           Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946.

14)           Столяренко С. Л, Основы психологии - Ростов н/Д, из-во "Феникс" 1997г. стр.133

[1] Павлов И. П. Полн. собр. соч. Т. 3, кн. 1, с. 248 -126

[2] См.: Рибо Т. Психология внимания // Хрестоматия по вниманию. – М., 1976.

[3] Там же. С. 71-72.

[4] Унадзе Д.Н. Установка у человека // Хрестоматия по вниманию.  М., 1976. С. 266.

[5]  ЗапорожецА. В., Эльконин Д.Б.,1971; Zelazo, & Reznick,1991

[6] Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. С. 186.

[7] Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. С. 205.

[8] Немов Р. С. Психология Кн.1. М.: ВЛАДОС, 1997. С.214

[9] Аверин В.А. Психология детей и подростков.–1998. С.314-317