Особенности интеллекта и его
влияние на результативность учебной деятельности
Содержание
Введение
-------------------------------------------------------------------------------------
3
Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТА -------------------------------------------
4
1.1. РАЗЛИЧНЫЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ------------------------------ 4
1.2.МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА
----------------------------------------------------------- 4
1.3. ОЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТА
----------------------------------------------------------- 7
1.4. ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ В
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ТЕСТАХ ------------- 9
1.5. ВЫЧИСЛЕНИЕ IQ
------------------------------------------------------------------ 13
1.6.
ИНТЕЛЛЕКТ,
ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
-------------------16
Глава
2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
--------------------------------------------------18
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
---------------------------------------------------------------------------24
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
---------------------------------------------------------------26
Введение
Актуальность
темы – определяется двумя основными моментами.
Во-первых, важность данной темы состоит в том, что знание основных факторов,
определяющих уровень интеллекта, необходим для констатации его состояния,
необходимо для диагностики расстройств интеллекта. С другой же стороны,
показатели интеллекта специалиста являются необходимым определяющим фактором
его собственного профессионального мышления.
Цель работы
– сформировать представление об интеллекте, его основных
характеристиках, методах его диагностики, месте и значении в социальной
деятельности индивидуума.
Задачи:
1. Произвести анализ литературы по вопросу исследований интеллекта по
следующим вопросам:
·
Различные подходы к определению
интеллекта.
·
История исследований интеллекта.
·
Диагностика умственного развития.
·
Взаимосвязь интеллекта и
творческого мышления.
·
Методы диагностики творческого
мышления.
·
Влияние интеллекта на
результативность учебной деятельности.
2. Выполнить практические исследование интеллекта у дошкольников 5-6
лет.
Предмет
исследования: Исследования интеллекта и его влияние на
результативность учебной деятельности.
Объект
исследования: Особенности интеллекта испытуемых -
дошкольников 5-6 лет.
Гипотеза
исследования: Преобладание невербального интеллекта над
вербальным у детей 5-6 лет оказывает позитивное влияние на результативность
учебной деятельности.
Глава 1.
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТА
1.1. РАЗЛИЧНЫЕ
ОПРЕДЕЛЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
Понятие
интеллекта не всегда имело однозначную трактовку и имеет длительную историю
своего становления. Первоначально более высокий интеллект приписывался тем
людям, которые показывали меньшее время реакции на световую вспышку, на
звуковой раздражитель, а также показывали наименьшее время при решении
предложенных задач. Ученые, разработавшие первые тесты на интеллект (Бине,
Симон, 1905) считали, что человек, обладающий интеллектом, - это тот, кто
«правильно судит, понимает и размышляет» и кто благодаря своему здравому смыслу
и инициативности может приспосабливаться к обстоятельствам жизни.
В общей форме интеллект определяют как ум,
рассудок, разум; совокупность мыслительных способностей человека (а также
животных – в тех случаях, когда определяют их умственные способности).
Современное понимание интеллекта восходит
к определению, которое дал интеллекту Векслер, создавший первую шкалу
интеллекта для взрослых (1939): «Интеллект – это глобальная способность разумно
действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными
обстоятельствами», или, другими словами, «успешно меряться силами с окружающим
миром» [8].
1.2.
МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА
Согласно
построению Спирмена (1904), интеллект состоит из двух составляющих:
генерального фактора интеллекта (фактор G), отражающего общий интеллектуальный уровень индивидуума, и
показатель специфических способностей (фактор S). Этим подчеркивается тот факт, что
при одинаковом общем уровне интеллекта у человека могут быть разные способности
к различным родам деятельности, например к математическим вычислениям или к
изучению иностранных языков. Таким образом, с точки зрения Спирмена, каждый
человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого
зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у
каждого человека имеются в различной степени развитые специфические
способности, проявляющиеся в решении конкретных задач такой адаптации.
Интеллект не составляет нерасчленимого
единого понятия. Задачи, которые возникают при адаптации человека к окружающему
миру, весьма разнообразны. Соответственно, каждый человек в повседневной жизни
действует по-своему, и его интеллект при этом проявляется в его перцептивных
(т.е. имеющих отношение к восприятию), мнемических (относящихся к запоминанию
информации), языковых, счетных и иных способностях. Исходя из этого, Тёрстоун (1938)
предполагал, что интеллект лучше всего представить как совокупность нескольких
факторов, которые он назвал «Первичные умственные способности». Он выделил и исследовал при помощи
статистических методов семь таких способностей, представляющих собой разные
стороны интеллекта. Они составляют:
1.
Счетную
способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять
арифметические действия;
2.
Вербальную
(словесную) гибкость, т.е. легкость,
с которой человек может объясняться, используя для этого наиболее подходящие
слова;
3.
Вербальное
восприятие, т.е. способность понимать письменную или устную речь;
4.
Пространственную
ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в
пространстве;
5.
Память;
6.
Способность к
рассуждению;
7.
Быстроту
восприятия сходств и различий между
предметами или их изображениями, а также их деталей.
Нетрудно видеть, что все эти первичные
умственные потенции дложны находить свое
выражение во врачебном мышлении. Счетная способность необходима бывает,
например, для быстрого определения точных дозировок лекарственных веществ
(перерасчет «на килограмм массы тела», «на квадратный метр поверхности тела»,
«на год жизни» и т..п.). Вербальная гибкость, или способность придать мыслям
адекватную словесную форму.
Впоследствии возникла необходимость в еще
большей детализации факторов интеллекта. Гилфорд (1959) выделил 120 факторов
интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам
приводят эти операции и каково их содержание
(оно может быть образным, символическим, семантическим или поведенческим). Его кубическая модель представляет собой
попытку определить каждую из 120 специфических способностей, исходя из трех
размерностей мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы об этом думаем
(операция) и к чему приводит умственное действие (результат).
Например, при заучивании таких
символических обозначений, как сигналы азбуки Морзе (ЕI2), при запоминании семантических
преобразований, необходимых для спряжения глагола в том или ином времени (DV3), или при оценке
изменений в поведении, когда необходимо пойти на работу по новому пути (АV4), вовлекаются совершенно
разные типы интеллекта.
Итак, мы видим, что чем более простыми
были методы определения интеллекта, тем
меньше общего они имели с реальной жизнью (т.е. тем менее адекватными они были). И с другой стороны, чем более
всеохватывающими становились диагностические методики, тем больше они
усложнялись. В предельном случае, самая
универсальная, полная и адекватная система диагностики интеллекта будет
настолько сложна, что ее практическое применение станет попросту невозможным.
По мнению
некоторых психологов (Йенсен, 1969), одни задачи требуют конкретного, а другие
– абстрактного интеллекта. Конкретный, или
практический интеллект помогает нам решать повседневные проблемы и
ориентироваться в наших взаимоотношениях с различными предметами. Первый
уровень интеллекта, по А.Р.Йенсену, составляют так называемые ассоциативные
способности, позволяющие использовать определенные навыки или знания и вообще
информацию, хранящуюся в памяти. Абстрактный
же интеллект позволяет нам оперировать словами и понятиями. Он составляет, по
мнению Йенсена, второй уровень интеллекта – уровень когнитивных способностей.
Согласно мнению Никерсона, Перкинса и Смита
(1985), существует определенный перечень способностей, которые, как они
считают, характеризуют интеллект человека.
1.
Способность классифицировать.
2.
Способность к адаптивному изменению поведения – к
научению.
3.
Способность к дедуктивному мышлению.
4.
Способность к индуктивному мышлению – к обобщениям.
5.
Способность разрабатывать и использовать концептуальные
модели.
6.
Способность понимать.
Наконец, Роберт Стернберг(1985)
рассматривает интеллект под другим углом зрения, предлагая иерархическую модель
интеллекта, состоящую из трех частей. Согласно Стернбергу, интеллект,
рассматриваемый в личном контексте, заключается в адаптации к среде; интеллект,
рассматриваемый в плоскости личного опыта, заключается в способности
справляться с новыми заданиями и ситуациями и быстро, без усилий, действовать в
стандартных, повторяющихся ситуациях; и, наконец. Интеллект, рассматриваемый с
точки зрения его компонент, приблизительно соответствует способностям,
измеряемым тестами IQ(о
них см. ниже) [8].
1.3.
ОЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТА
Оценка интеллекта всегда осуществлялась
вследствие практической необходимости. Так, в 1881 году во Франции было введено
всеобщее обязательное школьное обучение. Это привело к тому, что в
перегруженных классах вместе оказались и «одаренные», и явно «отсталые» дети,
представители самых разных слоев общества, собранные вместе только лишь по
возрастному признаку. Возникла
необходимость более правильно распределить школьников по ступеням обучения в
зависимости от их способностей.
Требования, которые предъявляет школа к
ученику, - это быстрое выполнение заданий, требующее мобилизации памяти,
формирования понятий и решения проблем, имеющих порой лишь отдаленное отношение
к повседневному опыту ребенка. Главной бедой преподавателей стала при этом медленная
работа некоторых детей, из-за которых отставал весь класс. В связи с этим
понадобились критерии для того, чтобы «медленных» детей направлять в более
младшие классы, а «средних» и «быстрых» -
в более старшие[3]. Для решения этой проблемы А.Бине по заданию
французского правительства создал свою шкалу оценки интеллекта, опубликованную
им в 1905 году. Впоследствии этот тест был адаптирован к условиям США
Л.М.Терменом из Стэнфордского университета и был назван тестом Стэнфорд-Бине[8].
В 1914 году США планировали вступление в
первую мировую войну, и возникла потребность в тестах для отбора солдат (ранее
столь массовый призыв на военную службу в США не проводился). Военные власти обратились к Р.М.Йерксу с
просьбой разработать такой тест. Так появились первые тесты для взрослых,
предназначенные для массового обследования: «армейский тест альфа» для
грамотных и «армейский тест бета» для неграмотных.
Первый из этих тестов очень напоминал
тесты Бине для детей. Он состоял из вербальных заданий, одно из которых
требовало практического суждения, другое – поиска синонимов, третье было
информационным, а четвертое состояло в том, чтобы продолжить последовательность
чисел. Во втором тесте, предназначенном для неграмотных, оценивалось выполнение
невербальных заданий, где требовалось, например, складывать кубики по заданной
модели, дополнять изображения, находить пути в нарисованнных лабиринтах,
строить геометрические фигуры и т.д. Таким образом, в зависимости от того, умел
ли человек читать и писать, подходы к его интеллекту и соответственно к его
количественной оценке были совершенно различными.
Впоследствии эти два теста были объединены
между собой. Идею их объединения, с целью оценки обеих сторон интеллекта,
приписывают Векслеру. В 1939 году он создал шкалу интеллекта для взрослых (WAIS – Wechler Adult Intelligence Scale), а в 1949 году – шкалу интеллекта для детей
(WISС – Wechler Intelligence Scale for Children). Эти задания в
отличие от теста Стэнфорд-Бине были
одинаковы для всех возрастов. Основой для оценки служило число правильных
ответов, которые давал испытуемый. Оно сравнивалось со средним числом
правильных ответов для соответствующей возрастной группы, на основании чего
делались выводы о состоянии интеллекта обследуемого. В настоящее время для
оценки интеллекта чаще всего используют тест Стэнфорд-Бине и шкалы Векслера[8].
К тестам, предназначенным для оценки
интеллекта, следует отнести и рисуночный тест Гудинаф-Харриса. В этом тесте
испытуемым (детям) предлагается «как можно лучше» нарисовать человека, и затем
по степени сложности и детальности рисунка оценивается степень умственного
развития ребенка. Рисунок настолько детален, насколько ребенок освоился в
окружающем предметном мире. Шкала признаков для оценки рисунка состоит из 73
пунктов. Автор этого теста – Флоренс Лаура Гудинаф. Тест используется с 1926
года; первоначально апробировался на группах по 100 детей (50 мальчиков и 50
девочек) каждого возрастного уровня, от детского сада до 9 класса средней
школы. Тест в 1963 году модифицирован Харрисом и с тех пор известен как тест
Гудинаф-Харриса.
1.4.
ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ТЕСТАХ
Некоторые примеры
заданий теста по Гилфорду:
1.
Рассыпание слова (Познание – Символическое – Элементы)
Переставьте
буквы так, чтобы получились реальные слова:
R A C I H
T V O E S
K L C C O
(Правильные
ответы: CHAIR, STOVE, CLOCK).
2. Задача на аналогию
(Познание-Семантическое-Отношения)
Поэзия
относится к прозе, как танец к
1)музыке; 2)ходьбе; 3)пению; 4)разговору.
(Правильный
ответ: Ходьба).
3. Задача на завершение (Конвергентное
продуцирование – Символическое – Отношения).
Pots
Stop Bard Drab
Rats ……
(Правильный
ответ Star).
4. Задача на дедукцию (Конвергентное
продуцирование –Символическое – Отношения).
Чарльз моложе Роберта.
Чарльз старше Франка.
Кто старше – Роберт или Франк?
(Правильный ответ – Роберт).
Когнитивный
тест на интеллект (по Р.Стернбергу)
1.
Предположим, что все драгоценные камни сделаны из
пенорезины. Каким словом вы тогда завершили бы приведенную аналогию:
ДЕРЕВО –
ТВЕРДОЕ; АЛМАЗ - ………?
А)
ЦЕННЫЙ
Б) МЯГКИЙ
В) ХРУПКИЙ
Г) ТВЕРДЕЙШИЙ
(Правильный
ответ – Б).
2.
Жанет, Барбара и Элейн – это домохозяйка, юрист и
физик, но не обязательно в таком порядке. Жанет живет по соседству с домохозяйкой.
Барбара лучший друг физика. Элейн однажды хотела стать юристом, но раздумала.
Жанет виделась с Барбарой в течение последних двух дней, но не виделась с
физиком.
Жанет,
Барбара и Элейн в правильном порядке – это:
А)
домохозяйка, физик, юрист;
Б) физик,
юрист, домохозяйка;
В) физик,
домохозяйка, юрист;
Г) юрист,
домохозяйка, физик.
(Правильный
ответ – Г).
3.
Выберите слово, описывающее либо необходимое, либо невозможное
свойство слова, написанного курсивом.
ЛЕВ
А) Свирепый
Б) Белый
В)
Млекопитающее
Г) Живой
(Правильный
ответ – В)[18].
Задания теста Стэнфорд-Бине:
4 года (по 2 месяца за каждое
выполненное задание)
1.
Сравнить отрезки прямых разной длины.
2.
Выявить различия в форме фигур.
3.
Сосчитать 4 монеты.
4.
Срисовать квадрат.
5.
Показать хорошее понимание вопросов «Что надо делать,
когда захочется спать? Когда холодно? Когда захочется есть?
6.
Повторить 4 цифры.
9 лет (по 2 месяца за каждое
выполненное задание)
1.
Указать сегодняшнюю дату (число, месяц, год).
2.
Классифицировать 5 предметов.
3.
Дать сдачу.
4.
Повторить 4 цифры в обратном порядке.
5.
Построить предложение, включающее три слова (мальчик,
река, мяч; работа, деньги, люди; пустыня, реки, озера).
6.
Найти рифму к двум различным словам (например, название
животного, рифмующееся со словом «ложка», и т.п.).
Задания
шкалы интеллекта Векслера для детей:
Вербальная шкала
1.
Знания (6-й
вопрос из набора в 30 вопросов): «В каком магазине покупают сахар?».
2.
Суждения (5-й
вопрос из набора в 14 вопросов): «Что ты будешь делать, если увидишь, что к
поврежденным рельсам подходит поезд?».
3.
Арифметика (8-й
вопрос из набора в 16 вопросов): «Сколько стоит
три сигареты, если каждая стоит семь центов?».
4.
Сходство (11-й вопрос из набора в 16 вопросов): «Что общего между ножницами и
котлом?».
5.
Словарный запас
(19-й вопрос из набора в 40 вопросов): «Что такое микроскоп?».
6.
Память (6-я
серия из девяти): Повтори: 3-8-9-1-7-4. Теперь опять повтори цифры, но в
обратном порядке: 1-6-5-2-9-8».
Невербальная шкала
1.
Дополнить рисунки:
20 рисунков, в каждом из которых нужно найти недостающую деталь (например, ухо
у лисицы, ленту на шляпе).
2.
Сюжет из картинок:
Разложить картинки так, чтобы получился сюжет (например, матч боксеров, пожар,
рыбная ловля).
3.
Составление
целого из частей: воспроизвести по двумерным моделям геометрические фигуры
из разноцветных элементов.
4.
Сборка:
Собрать мозаику из элементов.
5.
Подстановка:
Соотнести определенные знаки с символами в серии из 45 фигур [8, С. 428].
1.5.
ВЫЧИСЛЕНИЕ IQ
Чтобы сравнивать интеллект разных людей,
ему необходимо придать численное выражение. Делается это так.
В шкале Стэнфорд-Бине для каждой
возрастной группы (соответствующей диапазону в 12 месяцев) разработано по 6
заданий. За каждое выполненное задание
начисляется по 2 месяца, и все эти цифры
складываются, в результате чего можно вычислить умственный возраст (УВ)
ребенка. Интеллект оценивается при помощи сопоставления умственного возраста с
хронологическим возрастом (ХВ) ребенка. Так, например, если хронологический возраст ребенка 7 лет (84
мес.) и он решил все задачи для детей 3, 4 и 5 лет, четыре задания для детей 6
лет и два задания для детей 7 лет, то в
целом его умственный возраст составит 24 месяца + 12 + 12 + 8 + 4 месяца = 6
лет. Отсюда делается вывод о том, что по уровню интеллекта такой ребенок
отстает от своих сверстников на один год.
Важно также еще одно обстоятельство. Например, разница между умственным возрастом
и хронологическим возрастом в 30 месяцев (2,5 лет) для ребенка 5 лет и 12,5 лет
– это совершенно не одно и то же. В первом случае эта разница составляет
половину хронологического возраста, во втором – всего лишь 1/5 хронологического
возраста. Следовательно, большее значение имеет не абсолютная, а относительная разница
между хронологическим и умственным возрастом.
Вычисление относительного показателя этой
разницы позволяет «соотнести»
ребенка с «нормальными» детьми такого же хронологического возраста, чему бы этот
возраст ни равнялся. Немецкий психолог В.Штерн в 1912 году предложил
высчитывать этот показатель, отражающий связь между умственным и
хронологическим возрастом, и назвал его
коэффициентом интеллектуальности (IQ).
Концепция такого коэффициента основана на
том, что нормальный ребенок – это такой ребенок, у которого умственный возраст
соответствует хронологическому. Так, например, для «нормального» пятилетнего
ребенка
УВ 60 мес.
IQ = ------ = -------------- = 1х100 баллов.
ХВ 60 мес.
Результат деления умножается на 100 для
того, чтобы в коэффициенте не было десятичных долей и чтобы он легче
воспринимался.
Итак, 100 баллов – это «нормальный»
коэффициент.
Если же, например, для шестилетнего
ребенка умственный возраст составляет 3 года, то его IQ равен
72
мес.
IQ = ------------- = 0,5х100
= 50 баллов.
72 мес.
Если снова вернуться к вышеупомянутым
детям 5 и 12,5 лет с одной и той же
абсолютной разницей ХВ и УВ, то IQ будет рассчитываться для них так:
А) Для пятилетнего ребенка
2,5 года
IQ = ------------- = 0,5х100
= 50 баллов
5 лет
(то есть ребенок отстает от
«нормального» пятилетнего на 50 баллов).
Б) Для ребенка в возрасте 12,5 лет
10 лет
IQ = ------------- = 0,8х100
= 80 баллов
12,5 лет
(то есть отклонение от нормы
составляет 20 баллов).
Этот метод подсчета возможно применять только у детей; у
взрослых, особенно после 20-25 лет, он теряет смысл. Так, невозможно сказать, что у 50-летнего
человека умственный возраст составляет всего только 45,5 лет.
Для того чтобы устранить этот недостаток,
в 40-х годах XX в. были
разработаны таблицы IQ
на основании результатов, полученных при
тестировании каждой возрастной группы. Это дает возможность непосредственно
«классифицировать» испытуемого по его показателям, сравнивая эти показатели с
показателями такой референтной группы[8, С.434].
Распределение интеллекта в обследованных референтных группах видно в
таблице 1 (см. след. стр.):
Табл. 1. Оценка интеллекта по
Стэнфорд-Бине и по Векслеру
|
IQ
|
Тест Стэнфорд-Бине
|
%
|
Шкала интеллекта Векслера (WAIS)
|
%
|
|
Выше 139
|
Очень высокий
|
1
|
Очень высокий
|
2,2
|
|
130-139
120-129
|
Повышенный
|
11
|
Повышенный
|
6,7
|
|
110-119
|
Чуть выше среднего
|
18
|
Обычный высокий
|
16,1
|
|
100-109
90-99
|
Средний
|
46
|
Средний
|
50,0
|
|
80-89
|
Чуть ниже среднего
|
15
|
Посредственный
|
16,1
|
|
70-79
|
Пограничный
|
6
|
Предел нормы
|
6,7
|
|
Ниже 70
|
Умственная отсталость
|
3
|
Умственная отсталость
|
2,2
|
1.6.
ИНТЕЛЛЕКТ,
ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Разделение людей на «отсталых», «средних»
и «сверходаренных» мало, что говорит об их истинной социальной ценности. Когда
Термен и его сотрудники длительно прослеживали судьбу детей с повышенным IQ, был выявлен поразительный
факт: ни один из них не стал ни Моцартом, ни Эйнштейном, ни Пикассо. Никто из
этих людей не оставил сколько-нибудь заметного следа в истории своей страны.
«Сверходаренные» испытуемые стали честными гражданами, добились прекрасного
социального положения, но ни один из них не стал гениальным творцом в
какой-либо области. Такое положение дел связано с тем, что оценки интеллекта
всегда строились главным образом на выявлении способностей к конвергентному
мышлению, а дивергентное (творческое) мышление оставалось при этом
невостребованным. Вследствие этого
величина IQ и
творческие способности – это две независимые величины, которые можно измерять и
оценивать по отдельности.
В каждом школьном классе можно встретить
детей, относящихся (более или менее отчетливо) к одной из четырех групп.
Дети первой группы (с высокими уровнями
творческих способностей и интеллекта) уверены в своих возможностях, обладают
хорошим самоконтролем и хорошей социальной интеграцией. Они легко переходят,
смотря по обстоятельствам, от «детского» к «взрослому» стилю поведения, хорошо
интегрируются в обществе и проявляют интерес ко всему новому.
У детей с высоким уровнем интеллекта, но
слабыми творческими способностями вся энергия направлена на достижение успеха.
Любая неудача (плохая оценка, например) воспринимается ими как личная
катастрофа. Именно поэтому они обычно избегают риска и не любят высказывать
собственное мнение, ограничиваясь лишь ответами на вопросы. Вследствие этого
они обычно малообщительны. Если они
предоставлены сами себе в оценке своей деятельности или возможных последствий своих поступков,
это вызывает у них чувство беспокойства.
Дети с низким уровнем интеллекта, но
высокими творческими способностями – самые несчастные в традиционной системе
школьного воспитания. Они никак не могут
выполнить требования школьной программы и проводят большую часть времени в
бесплодных фантазиях. Из-за этого они все больше и больше страдают от
«комплекса неполноценности» и неверия в свои возможности. Они раздражают
учителей тем, что не могут сосредоточиться, и это ведет к еще большей их
изоляции. Они особенно боятся оценки своих поступков другими и чувствуют себя
комфортно лишь тогда, когда им предоставляется возможность вести себя в
соответствии с их собственным ритмом деятельности и собственной фантазией[8, С.
440].
Наконец, дети с низким уровнем интеллекта
и низкими творческими способностями, по-видимому (по крайней мере внешне),
наиболее адаптированы и довольны своей участью. Они верят в свои возможности и
компенсируют недостаток интеллекта социальной активностью (становятся
неформальными лидерами, «заводилами»); либо же проявляют определенную
пассивность, которая вполне может сойти за равнодушие.
Очевидно, что интеллект и творческие
способности все же должны между собой сочетаться, и для проявления творческих способностей определенный уровень интеллекта необходим. У
людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны
друг с другом; у человека с нормальным интеллектом обычно можно встретить и
нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня, пути
интеллекта и творческих способностей расходятся. Этот уровень лежит где-то в области IQ = 120; дальше корреляция между
творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает [8].
В заключение следует заметить, что
результаты обследования по текстам на интеллект не есть что-то окончательное и
неизменное в отношении к каждому отдельному индивидууму. Напротив, возможно
специальное обучение навыкам критического мышления (например, эвристическим
приемам «от противного», исключению
лишних данных и оценке надежности источника информации). Такое обучение
вызывает рост когнитивных способностей и создает условия для применения
полученных навыков в неожиданных и необычных ситуациях. Так, дети,
прослушавшие специальный адаптированный к их возрасту курс по критическому мышлению, демонстрируют
гораздо более высокие результаты в стандартных тестах на интеллект. Хотя и
трудно согласиться с тем, что интеллект детей в данном эксперименте существенно
вырос за несколько занятий, но это все же является доказательством, что
способности к мышлению можно и должно развивать, и степень их развития будет
зависеть в данном случае не только от врожденных способностей, но и о уровня
мотивации [22].
Глава
2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
В
ходе данного исследования были проанализированы показатели интеллекта у 15
испытуемых – детей 5-6 лет (Муниципальный детский сад №4).
Интеллект оценивался посредством
исследования двух параметров:
1.
Вербальный интеллект.
2.
Невербальный интеллект.
Вербальный
интеллект оценивался при помощи субтестов из теста Стенфорд-Бине. Невербальный
интеллект оценивался посредством теста Гудинаф-Харриса [20]. Кроме того,
перспективы их школьной успеваемости оценивались посредством заданий из
учебника математики Петерсон для 1-го класса (1 часть). Каждому было дано по 10
заданий.
Тест
Гудинаф-Харриса представляет собой задание нарисовать человека, в изображении
которого затем оценивается количество и качество различных деталей; по
количеству и качеству этих деталей (на основании степени освоения моторного
пространства рисунка) делается вывод о развитии интеллекта ребенка.
Критерии оценки рисунка в тесте Гудинаф-Харриса:
14. Подбородок и рот. Анфас: должны быть
нарисованы оба глаза и рот, оставлено достаточно места над глазами и подо ртом
для подбородка. Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет
значение расположение рта по отношению к сужающейся части головы. (…)
27. Противопоставление большого пальца.
Пальцы нарисованы так, что видно явное отличие большого пальца от остальных.
Оценка должна быть очень строгая. Очко засчитывается и в том случае, когда
большой палец короче всех и когда угол между ним и указательным пальцем не
меньше, чем в два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо если
точка прикрепления большого пальца к кисти находится ближе к запястью, чем у
остальных пальцев. (…)
38. Коленный сустав. Так же, как и в
локте, должен иметь место резкий (а не плавный) изгиб в середине ноги, или, что
иногда встречается в рисунках очень высокой сложности, сужение ноги в этой
точке. Брюки длиной по колено - признак
недостаточный. Складка или штрихи, показывающие колено, оцениваются положительно[20].
По данным С.С. Степанова, в возрасте 3 лет IQ=100% примерно соответствует
количество баллов, равное 7. 70% - 1 балл.
4 года 100% - 10 баллов; 70%- 3 балла.
5 лет 100% -16 баллов; 70%- 6 баллов.
6 лет 100% - 18-19баллов; 70% - 7 баллов.
7 лет 100% - 22-23 балла; 70%- 9 баллов.
8лет 100% -26баллов; 70%- 10 баллов.
9 лет 100% - 31 балл; 70%13 баллов.
10 лет 100% - 34-35 баллов; 70%-
14-15 баллов.
11 лет 100% -36-38 баллов; 70% -16
баллов.
12 лет 100% - 39М1 баллов; 70%-15-18
баллов.
13лет 100% -42-43 баллов; 70%- - 21
балл.
14-15 лет 100% - 44-46 баллов; 70%-
24 балла[20, С. 61].
У 15 испытуемых ( 7 мальчиков и 8 девочек), обследованных
нами посредством теста Стенфорд-Бине и теста Гудинаф-Харриса, нами были
получены следующие результаты:
Табл. 2. Результаты исследования интеллекта
|
№ п/п
|
IQ
|
Индекс Гудинаф-Харриса
|
Количество выполненных заданий по
Петерсон
|
|
1
|
100
|
16
|
5
|
|
2
|
110
|
18
|
6
|
|
3
|
90
|
15
|
4
|
|
4
|
95
|
13
|
4
|
|
5
|
100
|
21
|
4
|
|
6
|
100
|
14
|
5
|
|
7
|
120
|
11
|
6
|
|
8
|
95
|
32
|
7
|
|
9
|
90
|
31
|
8
|
|
10
|
100
|
17
|
4
|
|
11
|
90
|
12
|
3
|
|
12
|
100
|
11
|
5
|
|
13
|
110
|
16
|
6
|
|
14
|
100
|
19
|
5
|
|
15
|
90
|
9
|
2
|
В целом показатель IQ находит свое выражение и в
школьной успеваемости: количество выполненных заданий тем выше, чем выше этот
показатель. Имеется, однако, два исключения.
Обращает на себя внимание, что
у двух испытуемых (№ 8 и 9, оба мальчики) показатели теста Гудинаф-Харриса
оказываются значительно выше, чем у остальных испытуемых; их рисунки, хотя и
несут в себе все черты незрелой моторики, все-таки достаточно сложные и гораздо
сложнее, чем у других испытуемых. Особенно заметна детально нарисованная кисть руки на рис. 1
(сверстники, как правило, изображают пальцы в виде «палочек» или «виноградин»,
а порой и вовсе не изображают). Детали лица также изображены гораздо более
правильно, чем у других испытуемых. Соблюдены пропорции туловища (у большей
части испытуемых они нарушены). Между тем показатель IQ у этих детей, хотя и не выходит за
рамки средних значений, все же ниже 100.
По количеству выполненных заданий по математике эти дети также обогнали
всех остальных: из 10 предложенных заданий ими было выполнено 7 и 8
соответственно (у других испытуемых оказалось выполнено от 3 до 6 заданий).
См. ниже:
Рис. 1. Испытуемый №8.
Рис. 2. Испытуемый №9.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Поскольку одним из существенных
отличий всех вербальных заданий от невербальных («тестов действия»[2]) является
то, что последние не требуют от испытуемого речевого ответа, можно
предположить, что трудности речевого выражения часто являются препятствием как
реализации мыслительной деятельности, так и выражения ее результатов. Поэтому
не требующие речевого ответа задания в большей мере, чем вербальные, могут
отражать интеллектуальные возможности ребенка. Значимость невербальных
показателей («показателей действия») повышается при сопоставлении с
вербальными: заметно более высокий уровень выполнения невербальных заданий
будет свидетельствовать о возможностях развития интеллектуальной деятельности,
поскольку перевод в речевой план того, что в данный момент осуществляется без
развернутой вербализации, уже дает серьезное продвижение в развитии
интеллектуальной деятельности в целом.
Таким образом, сопоставление результатов выполнения
отдельно вербальных и невербальных заданий дает возможность использовать
стандартизованную диагностическую методику для качественного анализа структуры
интеллектуальной деятельности.
Качественный подход может дать
особенно многое для дифференциальной диагностики разных форм нарушений
интеллектуальной деятельности, если проводить раздельный анализ выполнения
каждого из невербальных субтестов. Это убедительно доказывается данными проведенного
исследования.
Исследование вербального интеллекта, таким
образом, дает основания полагать, что мы
знаем приблизительный прогноз школьной успеваемости испытуемого. Однако если у
данного испытуемого мы видим преобладание невербального интеллекта, превышающее
средние значения для данной возрастной группы, то, вероятнее всего,
прогнозируемые показатели успеваемости будут обгонять такие же показатели у
сверстников, несмотря на относительно невысокие значения IQ по данным исследования вербального интеллекта. Таким образом,
сопоставление результатов выполнения отдельно вербальных и невербальных заданий
дает возможность использовать стандартизованную диагностическую методику для
качественного анализа структуры интеллектуальной деятельности. Следовательно, при
разработке методик для диагностики задержки психического развития необходимо
уделить особое внимание заданиям, вовлекающим наглядно-действенное и
наглядно-образное мышление. Уместно также предположить, что и в учебном
процессе целесообразно использовать задания, направленные на развитие
наглядно-действенного и наглядно образного мышления, наряду с
абстрактно-логическим мышлением. Отдельные способности человека не
существуют как изолированные элементы, их развитие взаимосвязано и объединено в
определенных и в то же время подвижных структурах. Эти структуры способностей
являются взаимодополняющими, что обеспечивает не только уникальность, но и
универсальность возможностей человека.
Люди отличаются друг от друга различной способностью отражать окружающую
среду, оперировать полученной информацией, видеть в ней и вскрывать связи и
отношения между предметами и явлениями, предвидеть последствия своих действий,
запоминать события и т.п. Эти и другие способности, связанные с познанием мира, и были объединены в психологии под понятием
«интеллект». Существенная особенность интеллекта состоит в том, что он является
суммой опыта, полученного ребенком в определенной культуре, от момента его
рождения. Он является итогом взаимодействия природных, врожденных познавательных
способностей человека и той среды, которая активизировала, тренировала и
использовала эти способности.
Итак, гипотеза исследования,
согласно которой преобладание невербального интеллекта над вербальным у детей
5-6 лет оказывает позитивное влияние на результативность учебной деятельности,
нашла свое подтверждение в данной работе, и это имеет важное значение для
психолого-педагогической практики.
СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. – СПб.:
«Система-плюс», 1996. - 166 с.
2.
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. –
СПб.: «Питер», 2001. – 688 с.
3.
Бине А. Измерение умственных способностей. – СПб.:
Союз, 1999. – 432 с.
4.
Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс, 1977. –
412 с.
5.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – СПб.: Питер, 2002. –
352 с.
6.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 2003. –
528 с.
7.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии//Выготский
Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс,
2000. – С.892-997.
8.
Годфруа Ж. Что такое психология. – В 2х т. – М.: «Мир»,
2003. – т. 1 – 496 с. – т. 2 – 376 с.
9.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.:
Питер, 2000. – 368 с.
10.
Крайг Г. Психология развития. – СПб.: «Питер», 2002. –
992 с.
11.
Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб.: Питер,
2004. – 320 с.
12.
Немов Р.С. Психология. - В 2х кн. – М.: «Просвещение», «Владос», 1994.
– Кн.1 – 576с.
13.
Общая психодиагностика/ Под ред. Бодалева А.А., Столина
В.В. – М.: Издательство Московского
университета, 1987. – 304с.
14.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб.: СОЮЗ, 1997. –
256 с.
15.
Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. – СПб.: СОЮЗ,
1997. – 286 с.
16.
Разумникова О.М. Способы определения креативности.
Методические материалы по психологии.
- Новосибирск: Издательство Новосибирского государственного
технического университета, 2002. – 36 с.
17.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. – Т.1
– М.: «Педагогика», 1989. – 488с. – Т.2 – М.: Педагогика, 1989. – 328с.
18.
Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М.: «Тривола», 1996. – 600 с.
19.
Справочник невропатолога и психиатра. – М.: Медицина,
1969. – 568 с.
20.
Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом
рисуночного теста. – М.: «Академия», 1996. – 96с.
21.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону:
«Феникс», 1996.- 736 с.
22.
Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.:
«Питер», 2000. – 512 с.