Положение о важной, определяющей роли педагога в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Термин «педагогика» имеет два значения. Первое - это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство. Дословный перевод с греческого – «детоводитель» в смысле искусства «вести ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов.

Как еще в начале нашего века подчеркивал П.Ф.Каптеров, «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Какие же свойства педагога были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

Первое свойство объективного характера заключается в степени знания педагогом преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой педагогу приходиться иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчества. Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Педагог должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.

Наряду со «специальными» свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные – «нравственно-волевые» свойства учителя. К ним отнесены: беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.

В педагогической психологии подчеркивается важнейшая социальная роль педагога, его место, функции, в обществе и анализируется предъявляемые к нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии.

Глава 1. Общая характеристика личностных качеств педагога

1.1. Понятие «личностные качества педагога»

Личностные и индивидуальные качества педагога должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях села, города, преподает ли математику, труд, язык и т. д.

Исследователи [9, C.38; 14, C.45-46] отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности.

Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого - руководителя лаборатории различны.

Э.Ф. Зеер [2, C.111-112] дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:

- способность делать учебный материал доступным;

- творчество в работе;

- педагогически-волевое влияние на учащихся;

- способность организовать коллектив учащихся;

- интерес и любовь к детям;

- содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;

- педагогический такт;

- способность связать учебный предмет с жизнью;

- наблюдательность;

- педагогическая требовательность.

Требования второго уровня предъявляются к передовому педагогу вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает - это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.

Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное, интегративное качество.

Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.

1.2. Профессиональная компетентность и педагогическая центрация

Возрастание роли профессионализма в современных условиях с особой остротой ставит проблему профессиональной компетентности специалиста. Что же включает в себя понятие «профессиональная компетентность»? Чем она отличается от привычных, встречающихся в педагогической литературе знаний, умений, навыков? Профессиональная компетентность - это интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач.

Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.

Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является педагогическая центрация.

Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса [10, C.117].

Выделяются 6 типов центрации:

- конформная - центрация на интересах, мнениях коллег;

- эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я;

- гуманистическая - центрация на интересах детей (педагогов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся);

- центрация на интересах, требованиях администрации (характерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера деятельности);

- центрация на интересах родителей (встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников);

- методическая, или познавательная - центрация на содержании, средствах и методике преподавания [12, C.88-90].

Рассмотрим результаты диагностического исследования современной проблемы сформированности профессиональной направленности личности, проведенного О.Н. Шахматовой и Э.Ф. Зеером [3, C.56-59].

Ниже приведена обобщенная форма профессионально-психологического профиля педагога.

1.Социально-психологическая направленность.

Тип педагогической центрации:

- конформная,

- эгоцентрическая,

- гуманистическая,

- авторитарная,

- на интересах родителей,

- методическая.

2. Профессиональная компетентность.

2.1. Педагогическая компетентность.

2.2. Психологическая компетентность.

2.3. Социально-коммуникативная компетентность:

- социально-коммуникативная адаптивность,

- стремление к согласию,

- нетерпимость к неопределенности,

- избегание неудач,

- фрустрационная толерантность.

3. Педагогически значимые качества.

3.1. Логическое мышление.

3.2. Творческий потенциал.

3.3. Эмпатия.

- сопереживание,

- действенная эмпатия.

3.4.Субъективный контроль:

- интернальность,

- экстернальность.

3.5. Социальный интеллект.

4. Педагогически нежелательные качества.

4.1. Ригидность.

4.2. Авторитарность.

4.3. Демонстративность.

5. Педантичность.

Таким образом, мы видим, что основой данной диагностики профессиональной компетентности стали профессиональные типовые задачи и ситуации, а также профессионально-педагогические умения.

Глава 2. Коммуникативные навыки педагога и их роль

в педагогическом общении

2.1. Личностные и профессиональные качества, необходимые для педагога

при общении с аудиторией

Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога следующих психологических качеств и способностей [4, C.15-17; 5, C.9-12]:

1) интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

3) гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5) умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);

7) умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

10) способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Средства повышения эффективности воздействия [17, C.89-91]:

- «приспособления» - система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);

- «пристройки или достройки» - приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;

- усиление воздействия через повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.

В условиях импровизации (вследствие возникновения неожиданной ситуации) у педагогов возможны разные типы поведения [15, C.356-358]:

1) естественный тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

2) напряженно-преобразовательный тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

3) преднамеренно-уклончивый тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);

4) непроизвольно-тормозной тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;

5) эмоциональный срыв: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять собой или скрывать свои чувства;

6) неадекватный тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия.

2.2. Педагогический такт как компонент нравственной культуры учителя

Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики [7, C.66].

Такт в буквальном смысле - «прикосновение». Исследователи проблемы педагогического такта по-разному трактуют это понятие:

- иногда такт отождествляют с качествами воспитанности, и тогда данное понятие приравнивается к понятию вежливости,

- тактичность - это выражение отношения учителя к делу обучения и воспитания,

- педагогический такт - это специфический инструмент влияния, требующий наличия профессиональных педагогических качеств: мастерства, творческого потенциала, нравственных чувств.

Сущность данного понятия с психологической позиции наиболее полно определил К.Д. Ушинский, хотя и не дал четкого определения понятия. Педагогический такт «не что иное, как более или менее темное и полусознательное собрание воспоминаний разных психических актов, пережитых нами самими».

В современной педагогической литературе сегодня существуют разнообразные трактовки данного понятия. Приведем лишь некоторые из них. Педагогический такт - это:

- «поведение учителя, организованное как нравственно целесообразная мера взаимодействия педагога с детьми и воздействия на них» [6, C.45];

- «одна из основных педагогических способностей и важная составная часть педагогического мастерства педагога» [16, C.92];

- «форма поведения, когда человек идет на моральный компромисс, но во имя высоких нравственных целей. Это смягчение, сознательное ослабление одного нравственного требования во имя верности другим» [17, C.88];

- «мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения» [9, C.221];

- «особое чувство оптимума, мера того, что делает педагог» [1, C.85];

- «способность устанавливать правильные взаимоотношения, чувство меры в проявлении требовательности, в форме выдвижения требований, особая чуткость в разрешении психологически тонких педагогических вопросов [8, C.49].

Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Такт относится к моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах учителя.

Основными элементами педагогического такта являются [9, C.225-226]:

- требовательность и уважительность к воспитаннику;

- умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему;

- деловой тон общения;

- внимательность, чуткость педагога.

Профессиональный такт проявляется:

- во внешнем облике педагога;

- в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;

- в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации;

- в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся;

- в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

- в самокритичной оценке своего труда.

Тактичный педагог приходит вовремя на работу, деловые встречи; своевременно возвращает то, что одалживал у коллег, учащихся, их родителей; не повторяет слухов, непроверенных фактов, тем более, если они могут нанести ущерб окружающим.

Педагогический такт характеризуется обоснованностью и гибкостью применения методов, форм и приемов педагогического воздействия. Он не терпит шаблона и формализма.

Основа такта - выдержка и уравновешенность педагога. Главная отличительная черта тактичного руководителя творческого коллектива, как педагога - высокая требовательность и искреннее уважение к воспитуемым. Понятие «такт» включает много компонентов, но все они так или иначе связаны с заботой о маленьком человеке, с внимательным и чутким отношением к нему. Педагогический такт предполагает гибкость поведения учителя - тактику, что обусловлено разноплановыми ролями педагогической деятельности учителя. На занятиях - четкость, корректность, строгость, если коллектив не готов к уроку. Во внеурочное работе - непринужденность, задушевность, которые особенно необходимы в индивидуальной беседе, походе, экскурсии.

Психологи утверждают, что там, где гибкость педагогической тактики заменяется резким окриком или многословием раздражения, и гневливостью, происходит подмена профессиональной педагогической деятельности выражением педагогической несостоятельности. Это как если бы врач вместо оказания помощи больному избил бы его [1, C.90; 13, C.96-97].

Проявления такта разнообразны. Это и умелый выбор места разговора с виновником происшествия, и выбор времени для беседы, и ее тон. Это и проявления повышенного внимания к более слабым или по каким-либо причинам отстающим ученикам. Это и тактичное оценивание успехов учащихся и корректное комментирование допущенных ошибок и многое другое.

Следует также отметить, что, используя такие методы стимулирования, как наказание и поощрение, учитель особо должен быть тактичным по отношению к каждому ученику. Бестактно, например, применять поощрение в тех случаях, когда преподавателя не поддерживает коллектив или когда ученики считают, что эта похвала их коллегой не заслужена. При применении наказания очень важно как можно больше проявлять уважения и одновременно требовательности к воспитаннику. Недопустимо возмущаться проступком ученика, а тем более срывать зло и оскорблять его.

Важной характеристикой в этике профессионально-педагогического общения является его стиль. Данное понятие имеет несколько трактовок:

- индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся - особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога [2, C.95];

- совокупность устойчиво применяемых педагогом способов воздействия на учащихся [11, C.80].

Стиль общения педагога с учащимися - это категория социальная и нравственная. Он формируется под воздействием многих факторов и зависит:

- от психического склада человека,

- его ценностных ориентации,

- уровня образования и общей культуры,

- влияния ближайшего социального окружения (семья, друзья),

- авторитета людей (более опытных педагогов), оказавших наибольшее воздействие на процесс становления педагога.

Традиционно выделяют три основных стиля управления и общения: авторитарный, демократический, либеральный. Попытаемся кратко воссоздать портрет педагога каждого типа, увидеть плюсы и минусы его общения с учащимися.

Авторитарный стиль подразумевает:

- взгляд на ученика как на объект педагогического воздействия, а не как на равноправного партнера по общению,

- стремление утвердить в жизни детского коллектива законы нормативного поведения,

- все функции в управлении ученическим коллективом сосредотачивает в своих руках,

- отсутствие гибкости, веры в возможности гуманной педагогики,

- предпочитает такие методы воздействия, как приказ, инструкция, выговор, угроза, благодарность.

Следствие: учащиеся постоянно испытывают эмоциональный дискомфорт; тратят свои силы на психологическую защиту от педагога, а не на учебный процесс; в коллективе существует двойное общественное мнение, отсутствует доверительность. Отрицательный нравственный опыт учащихся, который является результатом авторитарного стиля общения педагога, не могут перестроить даже самые отзывчивые педагоги. Воспитанники теряют веру в справедливость своих наставников.

Либеральный стиль:

- такой учитель слабо адаптируется к педагогическому труду,

- неорганизованность, неуверенность в принятии решений, отказ от волевых решений,

- почти полное невмешательство педагога в организацию воспитательного процесса,

- ограничивается убеждениями, отсутствие должной требовательности.

Следствие: в коллективе образуются группировки, порой негативно настроенные друг к другу; отсутствует сплоченность в ученическом коллективе, эмоциональная удовлетворенность от общения.

Демократический стиль:

- наиболее благоприятен для организации воспитательно-образовательного процесса;

- высокая культура педагогического общения (в учениках ценит нравственную направленность: ответственность, честность, добросовестность, доброжелательность);

- интерес к познанию учащегося (изучение его склонностей, способностей);

- умеет понять проблемы, настроения, стремления и ориентации воспитанников;

- отдает предпочтение таким методам, как поощрение, убеждение, авансирование личности, успокаивающее замечание и др. [16, C.102-104].

Следствие: учащиеся приобретают веру в себя, в свои возможности; формируются верные нравственные ориентиры; в коллективе складывается благоприятный психологический климат, учащиеся доброжелательно относятся друг к другу.

Педагог в процессе учебной деятельности всегда вырабатывает индивидуальный стиль общения с учащимися. Представители «чистых» стилей встречаются крайне редко. В зависимости от ситуации педагог может менять стилевой рисунок своего поведения, но в целом он сохраняет тот стиль, который формировался у него на протяжении ряда лет педагогической деятельности. От выбранного стиля поведения часто зависит этика педагогического общения, а, следовательно, и педагогический такт.

Заключение

В ходе исследования установлены следующие характеристики по четырем подструктурам личности профессионально успешных педагогов:

- гуманистическая и методическая центрация, потребности в самоосуществлении и самоактуализации, преобладание интернальности над экстернальностью;

- профессиональная компетентность: психологическая компетентность и социально-коммуникативная адаптивность;

- профессионально важные качества: социальный интеллект, логическое мышление, коммуникативность, педагогическая рефлексия, эмпатия;

- психофизиологические свойства: эмоциональная устойчивость и экстравертированность.

Какие же выводы можно сделать, основываясь на результатах исследования личности и деятельности педагога профессиональной школы?

1. Важным условием достижения социально-экономических целей обновления общества является опережающее профессиональное образование. Обеспечение опережающего характера образования возможно при условии перехода к личностно ориентированному обучению.

2. Психологическая структура деятельности включает деятельность, направляемую мотивами и стратегическими целями; педагогическое взаимодействие, определяемое тактическими и операциональными целями; способы осуществления педагогического взаимодействия, применение которых зависит от условий выполнения действий и операций. Тематическим ядром (центральным звеном) деятельности педагога является личностно ориентированное педагогическое общение.

3. Профессиональные функции, содержание деятельности педагога детерминируют его профессионально важные характеристики, ключевые квалификации и ключевые компетенции.

4. Анализ содержания профессионально-педагогической деятельности позволяет выделить три уровня ее реализации: виды деятельности, типовые задачи, профессионально-педагогические умения.

5 Утверждение личностно ориентированного обучения в системе профессионального образования предъявляет к педагогу новые требования. Важным условием становления педагога-фасилитатора и инноватора становится развитие ключевых квалификаций и компетенций.

Список литературы

1. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. - М., 1990. – 320с.

2. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. - Екатеринбург, 2000. – 212с.

3. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста. - Екатеринбург, 1999. – 210с.

4. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методические рекомендации. - М., 1990. - 32с.

5. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. - М., 1995. - 34с.

6. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избр. соч. – М.: Педагокика, 1982. – 325с.

7. Климов Е.А. Психология профессионала. - М.: Воронеж, 1996. – 247с.

8. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - М.: Просвещение, 1992. - 224с.

9. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1986. – 345с.

10. Педагогический словарь / Под ред. Г.М. Каджаспирова и др. -М.: Академия, 2000. - С.17.

11. Педагогический такт / Под ред. И. Зязюна // Народное образование. - 1990. - № 8. - С.80-83.

12. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 416с.

13. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения, Московский псих.-соц. ин-т. - М.: Флинта, 1998. - 368с.

14. Чернокозов В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. - Киев, 1983. – 288с.

15. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика (Экспериментально-дидактический комплекс). - М.: Изд-во Соборъ, 1997. - 507с.

16. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. - М.: Педагог. об-во России, 1998. - 250с.

17. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. - Казань, 1991. - 256с.