Особенности трудовой деятельности и профориентации детей, имеющих интеллектуальные нарушения

Содержание

ВВЕДЕНИЕ ----------------------------------------------------------------------------------- 3

Глава 1. Анализ работ специалистов по проблеме трудовой деятельности учащихся с нарушением интеллекта ---------------------------------------------------- 5

1.1. Современное понимание профориентации ---------------------------------------- 5

1.2. Роль трудовой деятельности в социально-трудовой адаптации детей с нарушением интеллекта-------------------------------------------------------------------- 19

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы

Проблема профессиональной ориентации и профессионального отбора является важным аспектом педагогической науки. Нельзя не отметить, что в педагогической практике проблема профессиональной ориентации становится все острее и знаменует собой переход от общественных отношений, свойственных традиционному обществу, к современным общественным отношениям.

В условиях традиционного общества данная проблема не существовала. Обучение и воспитание практически не отделялись друг от друга и составляли единый процесс, поскольку и то и другое совершалось преимущественно в кругу семьи [18]. Дети в основном наследовали занятия своих родителей. В настоящее же время традиционное общество претерпело крушение. Перед каждым подростком имеется колоссальный выбор возможностей приложения сил, и ответственность этого выбора молодежь разделяет с теми, кто может дать объективную оценку реальным возможностям индивидуума.

Особенно важна профессиональная ориентация для тех детей, возможности которых так или иначе ограничены, особенно в интеллектуальном отношении [39]. В этом случае учащийся не может брать на себя такое бремя ответственности за свой профессиональный выбор, и оно практически полностью перекладывается на плечи педагогов. Рациональным путям решения этого вопроса и посвящено настоящее исследование.

По мнению С.Я. Рубинштейн [37], изучению того, какие трудности возникают у олигофрено-педагогов при обучении умственно отсталых детей учебным и трудовым навыкам, посвящено большое количество работ. Строго говоря, обучение навыкам и умениям относится к предмету педагогики, а в отношении вспомогательных школ - к олигофрено-педагогике. Нам предстоит выяснить, какие данные психофизиологии могут быть использованы олигофрено-педагогами в целях совершенствования обучения школьников учебным и трудовым навыкам.

Мы видим, что современной психолого-педагогической литературе данному вопросу уделяется большое внимание ([10], [21], [27], [38], [39]). Однако нельзя сказать, что все вопросы в настоящее время уже благополучно решены. Современная ситуация, при которой каждый субъект существует в системе рыночных отношений, диктует жесткие условия конкуренции за рабочее место. В этих условиях каждый участник трудового процесса должен быть не просто успешен, он должен быть конкурентоспособен на своем рабочем месте. Для ребенка с ограниченными возможностями встроиться в такую стстему вдвойне трудно. Поэтому требования к эффективным методикам профессиональной ориентации и профессионального отбора среди детей с интеллектуальными нарушениями в последнее время значительно возросли. На первое место выходят требования к правильной организации труда с психофизиологических позиций. Эта та база, без которой в настоящее время справиться с данной проблемой невозможно. В условиях, когда конкурентоспособность на рынке труда труднодостижима в отраслях, требующих в основном дискурсивной деятельности, особенно важное значение приобретает диагностика моторной одаренности субъекта ([15], [16], [41]).

Цель исследования: Изучение особенностей трудовой деятельности и профориентации детей, имеющих интеллектуальные нарушения.

Задачи исследования:

1. Анализ теоретических источников по проблеме профессиональной ориентации детей, имеющих интеллектуальные нарушения.

2. Выявление актуального состояния проблемы профессиональной ориентации и организации труда детей с интеллектуальными нарушениями, а также перспектив ближайшего развития данного вопроса.

3. Определение основных направлений исследования психофизиологических основ профессиональной ориентации.

4. Разработка рекомендаций по организации профориентационной работы среди школьников с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования – особенности моторики детей с интеллектуальными нарушениями и их профориентационная значимость.

Объект исследования – графомоторика детей с интеллектуальными нарушениями, ее структура и методики анализа.

Гипотеза данного исследования: В определении профессиональных показаний для детей, страдающих интеллектуальными нарушениями, одно из ведущих мест занимают невербальные психодиагностические методики, основанные на исследовании графомоторики.

Практическая значимость данной работы состоит в практической применимости анализируемых в работе психодиагностических методов в профориентационной работе, в практическом выявлении особенностей моторики у детей с интеллектуальными нарушениями, во внедрении новых психофизиологических методов в профессиональную ориентацию и профессиональный отбор на фоне слабой разработанности подобных методик в современной литературе по данному вопросу.

Глава 1. Анализ работ специалистов по проблеме трудовой деятельности учащихся с нарушением интеллекта

1.1. Современное понимание профориентации

Пригодность подростка к конкретному виду трудовой деятельности определяется методами профессиональной ориентации и профессионального отбора.

Профориентация — это система мероприятий, направленных на выявление личностных особенностей, интересов и способностей у каждого ,

подростка для оказания ему помощи в разумном выборе профессий, наиболее соответствующих его индивидуальным возможностям.

Профотбор — это система мероприятий, позволяющая выявить подростков, которые по своим индивидуальным личностным качествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей профессиональной деятельности по определенной специальности. Профессиональная пригодность — это вероятностная характеристика, отражающая возможности подростка по овладению какой-либо профессиональной деятельностью. В профотборе профессиональная пригодность может оцениваться по нескольким критериям: по медицинским показателям внимание обращается на ряд противопоказаний, которые могут предопределить снижение надежности в работе и способствовать развитию заболеваний, связанных с профессиональной деятельностью. К ним относятся противопоказания в отношении психического здоровья, в отношении состояния нервной системы, слуха, зрения, сердечно-сосудистой и дыхательной систем и т. д.; отбор по данным образовательного ценза направлен на выделение тех подростков, знания которых обеспечивают успешное овладение или выполнение данных профессиональных обязанностей; психологический отбор предназначен для выявления подростков, которые по своим способностям и индивидуальным психофизиологическим возможностям соответствуют требованиям, предъявляемым спецификой обучения и деятельности по конкретной специальности.

В процессе отбора можно выделить несколько этапов. Первый этап включает психологическое изучение профессии с целью выявления требований к подростку, который в последующем может заняться ею. При этом должна быть раскрыта внутренняя структура деятельности и дан не просто перечень психических процессов, которые необходимы для выполнения данной деятельности, а показана целостная картина их взаимосвязи. Информация о профессиональной деятельности может быть получена из разных источников: изучение инструкций, документов, в которых регламентируется деятельность; наблюдение за деятельностью соответствующих специалистов; беседа со специалистами об особенностях профессии, фотографирование, кино- и видеосъемка, хронометраж профессиональной деятельности. Информация о профессии обобщается в профессиограмме. Затем оценивают степень значимости различных психических свойств и качеств личности для эффективного выполнения данной деятельности. Для этого в соответствии с проведенным описанием профессиональных действий определяются свойства личности, которые обеспечивают реализацию каждого такого действия и определяют степень важности различных психических функций для достижения конечного эффекта трудового процесса; продолжительность загрузки психической функции в течение всего трудового процесса. Такой анализ позволяет получить среднюю оценку значимости каждой психической функции в обеспечении отдельных рабочих операций и трудового процесса в целом, необходимую для ранжирования функций по степени их важности для изучаемой деятельности, и сформулировать требования к профессионально важным качествам, функциям личности. Другой подход к оценке личностных качеств состоит в определении одного или нескольких интегральных показателей, характеризующих способности человека по выполнению наиболее ответственных сторон профессиональной деятельности.

Второй этап отбора включает выбор психодиагностических методов исследования, в том числе тестов, в наибольшей степени характеризующих те психические процессы и профессиональные действия, в отношении которых надлежит оценивать профессиональную пригодность [45]. В значительной мере подход к профориентации подростков зависит от исходного теоретического конструкта, на котором он строится.

В отечественной психофизиологии разработка методов профессионального отбора основана на знании психофизиологической природы применяемых испытаний и определенных теоретических концепциях. С точки зрения этой концепции, каждому психологическому феномену должен соответствовать некоторый нейрофизиологический коррелят. Этот подход отчасти был выстроен вынужденно, когда в силу определенных исторических условий психологи тяготели к психофизиологии, как к менее «опасной» (с идеологических позиций) дисциплине. Впрочем, эта позиция коренилась в работах ученых еще дореволюционного периода (В.М. Бехтерев, Г.И. Россолимо и др.). Даже будучи принята под некоторым давлением обстоятельств, эта точка зрения несет в себе немалую рациональную составляющую.

После того, как отечественная психология перестала пребывать в изоляции от мировой психологической мысли, в науке стали раздаваться голоса, что традиционный для отечественной психологии подход не является правильным. Так, с точки зрения Л. Ф. Бурлачука, поиски нейрофизиологических коррелятов каждого психологического феномена бесплодны и «лишают психологию ее собственного категориального аппарата» [3]. Однако есть основания полагать, что такие взгляды продиктованы не только и не столько тревогой за собственный категориальный аппарат психологии как науки, сколько опасениями, что многие, ставшие традиционными для психологии критерии, не найдя нейрофизиологического подтверждения, могут быть упразднены. Во всяком случае, если оставаться в рамках когнитивной психологии, то мы можем и должны опираться не только на чисто психологические, но и на нейрофизиологические данные [43].

В процессе профотбора должна быть выстроена система проверки и измерения способностей подростка к приобретению новых, специфических навыков, функций, характерных для данной деятельности, а также способности к приобретению новых знаний.

Кроме этого в систему профотбора включают испытания, которые направлены на оценку индивидуально–психологических и личностных качеств, одни из которых поддаются целенаправленному воздействию или воспитанию, а другие являются более стойкими и практически не меняются под влиянием жизненного опыта. Эти качества находятся в более тесной связи с нейрофизиологическими особенностями подростка, и поэтому характеризуются как «психофизиологические качества индивидуальности». К ним относятся такие качества, как эмоциональная уравновешенность, самообладание, выдержка, способность к сосредоточению, психическая выносливость, переключаемость, объем и распределение внимания и т.д. Особенностью этих качеств является то, что они сами и свойства нервной системы, их определяющие, поддаются экспериментальному изучению и количественной оценке [48]. В процессе обучения и воспитания подростка необходимо обращать внимание на его индивидуально-психологические особенности, являющиеся ключом или преградой на пути к овладению той или иной специальностью. Для этой цели на протяжении многих лет успешно применяются разнообразные психодиагностические методы [1].

Среди всевозможных тестов, которые используются в профессиональном ориентировании, выделяют следующие их группы:

1. Интеллектуальные тесты, предназначенные для общей оценки умственного развития. Среди этих тестов встречаются и графические [44]. Сюда же следует отнести тесты на нетривиальность мышления и творческие способности [12].

2. Личностные тесты. Чаще всего это тесты, которые предназначены для исследования неинтеллектуальных, или аффективных аспектов поведения. Некоторые психологи используют термин «Личность» более широко, для указания на целостного человека. В этом случае оценка личности включает как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные черты человека (например, тесты Кеттела). Но в психологическом тестировании термин «тест личности» чаще всего относится к средствам измерения таких индивидуальных особенностей, как эмоциональные состояния, межличностные отношения, интересы и мотивации (например, тест Розенцвейга, ТАТ, тест Зонди).

3. Специальные тесты способностей. Эти тесты определяют способность к максимально быстрому и качественному выполнению некоторого задания, близкого к производственным обязанностям в той или иной должности. Применяются преимущественно для нужд профессиональной ориентации и профессионального отбора, в качестве критерия при зачислении учащихся в специальные учебные заведения (например художественные, музыкальные, технические).

4. Тесты достижений. Это, как правило, тесты, применяемые в системе среднего и высшего образования. Собственно к психологическим тестам эти тесты не относятся, поскольку направлены прежде всего на оценку степени усвоения того или иного учебного материала. В тестах достижений главный интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени. Используются для программированного контроля знаний [1].

Профессиональный отбор содержит, таким образом, множество аспектов. Остановимся на одном из них, который до настоящего времени не получил еще должной разработки освещения в литературе. Речь идет об индивидуальных моторных особенностях. Конечно, такие особенности выявляются в ходе специальных тестов способностей или профессиональных умений. Однако не для каждого профессионального действия можно разработать валидный тест. Имеется потребность в установлении некоторого универсального маркера моторики. Таким маркером, по мнению Е. Мира-Лопес[26], свое время была названа изобразительная деятельность человека, иными словами - рисунок. В данном случае рисунок рассматривается как совокупность трасс, оставленных на плоскости движущимся предметом (орудием). Позднейшие исследования подтвердили правильность данной точки зрения [42].

Само существование индивидуальных качественных различий психомоторики давно и хорошо известно, как и то, что в прямой корреляции с этой наличной пропорцией развития отдельных сторон развития отдельных сторон моторики стоит способность к усвоению новых моторных навыков и умений того или другого качества. Например, один подросток очень легко и хорошо выучивается мелкой и точной работе, но очень плохо осваивает, например, игру на музыкальных инструментах. Другому легко даются гимнастические и акробатические упражнения на ловкость и трудно – легкоатлетические упражнения и спортивные игры. Третьему, даже в рамках одной и той же двигательной области, одни двигательные акты даются легко, другие же - нет [2]. Разработанная отечественным нейрофизиологом Н.А. Бернштейном [2] система уровней моторного составила теоретическую базу исследований в этом направлении.

Данная система включает в себя следующие уровни:

1. Руброспинальный уровень палеокинетических регуляций А.

Это тонический уровень. Филогенетически он является самым древним; он появился еще до того, как у первых хордовых возникли конечности. Физиологически это низший уровень. Данный уровень отвечает за сохранение должного тонуса скелетной мускулатуры. Самостоятельных движений у человека этот уровень практически не имеет, но его нормальное функционирование есть необходимое условие для деятельности вышележащих уровней. В рисунке деятельность этого уровня проявляется в неумышленном изгибе линий, имеющем центростремительный характер («на себя») или центростремительный характер («от себя»). Нарушения деятельности (недостаточность) этого уровня проявляются в динамическом треморе.

2. Таламо-паллидарный уровень синергий и штампов В.

Это синергический уровень. Он отвечает за одновременное и синхронное сокращение тех или иных мышц и мышечных групп, за все циклические и повторяющиеся движения. Этот уровень получает сенсорные коррекции только от проприорецепторов и не получает коррекций от телерецепторов (зрения, слуха). В рисунке он проявляет себя в правильности проведенных линий.

3. Пирамидно-стриальный уровень пространственного поля С.

Метрический уровень. Обеспечивает движения и перемещения тела (локомоции) в обширном, гомогенном, несдвигаемом пространстве. Для своих движений пользуется сенсорными коррекциями от телерецепторов, так же как и все уровни, лежащие выше него. В рисунке проявляется в копировании и обведении элементов рисунка, а также в правильности стыков между линиями.

4. Теменно-премоторный уровень предметных действий D.

Топологический уровень. Отвечает за деятельность с орудиями труда, в том числе и с такими, как карандаш или автручка. Именно на этом уровне создаются те или иные изображения определенных топологических классов (таких, как фигура человека).

5. Группа высших корковые уровней Е.

Высшие корковые уровни, объединенные в одну группу. Обеспечивают символические характеристики тех или иных изображений, а также всех иных моторных структур.

Каждый двигательный акт строится из этих уровней, высший из которых является в данном случае ведущим, а нижележащие выполняют роль технических фонов, без которых деятельность ведущего уровня была бы чрезвычайно затруднена. Каждому уровню свойствен определенный «словарь» двигательных актов, в которых он выступает как ведущий. Основные функции каждого уровня хорошо известны, а перечень движений, в которых задействованы те или иные уровни, рассмотрен Н.А. Бернштейном чрезвычайно подробно.

По мнению Бернштейна, та или другая степень развития и тренируемости свойственна не отдельным двигательным актам во всем их многообразии, а целым контингентам движений, составляющим инвентарь того или другого целостного уровня построения. Иными словами, следует оценивать не степень усвоения того или иного движения, а степень развития моторного уровня, отвечающего за это (и все подобные ему) движения. Уровней выделяется всего пять, и дать оценку каждому из них применительно к данному субъекту значительно легче, чем изучать и оценивать каждый отдельный двигательный акт. И даже в пределах краткого списка уровней построения возможны и характерны не все оттенки и градации их соотношений, а некоторое, совсем небольшое, количество типовых пропорций, что составляет известную аналогию конституционными профилями телосложения и характера [2]. Иными словами, моторный профиль индивидуума может быть уподоблен лестнице, состоящей из пяти ступеней. Индивидуальные же его особенности заключаются в том, что все ступеньки этой лестницы у разных подростков имеют неодинаковую высоту. Соответственно, индивидуальный моторный уровень может в большей или меньшей степени соответствовать каждой определенной профессии.

Важно отметить, что у ребенка различные уровни моторного построения созревают не одновременно. Вначале созревают более примитивные нижележащие уровни, затем – вышележащие. Задержка в развитии вышележащих уровней имеет большое значение в профориентации и организации трудового процесса у детей с интеллектуальными нарушениями.

Исследование уровней моторного построения производится посредством невербальных тестов. Поскольку одним из существенных отличий всех вербальных заданий от невербальных («тестов действия») является то, что последние не требуют от испытуемого речевого ответа, можно предположить, что трудности речевого выражения часто являются препятствием как реализации мыслительной деятельности, так и выражения ее результатов. Поэтому не требующие речевого ответа задания в большей мере, чем вербальные, могут отражать интеллектуальные возможности ребенка. Однако следует думать, что значимость невербальных показателей («показателей действия») повышается при сопоставлении с вербальными: заметно более высокий уровень выполнения невербальных заданий будет свидетельствовать о возможностях развития интеллектуальной деятельности, поскольку перевод в речевой план того, что в данный момент осуществляется без развернутой вербализации, уже дает серьезное продвижение в развитии интеллектуальной деятельности в целом[21, 44].

Наиболее важным для психологического обеспечения профориентации и организации труда документом является профессиограмма.

Профессиограмма — это документ, в котором отражены (описаны) особенности специальности, профессии (психологические, производственно-технические, медико-гигиенические и т. п.) [50, 207].

Изучение профессиональных видов деятельности и их требований к человеку традиционно для индустриальной психологии, однако цели использования полученной информации могли изменяться в зависимости от наличия определенных общественных потребностей. Примером тому может быть достаточно короткий период расцвета психотехники в России (1920-е-1930-е гг.). Характеризуя историю развития профессиографирования в отечественной практике того периода, О. Г. Носкова отмечает: «В России в 1920-х гг. психологическое изучение профессий проводилось в связи с проблемами профотбора (отбора и профконсультации), второй по масштабу исследований была проблема изучения профессионального утомления, рационализации труда и профилактики травматизма. В годы первых пятилеток с развертыванием широких масштабов индустриализации центр тяжести сместился в сторону изучения профессий в целях профессионального подбора подростков в школы ФЗУ и профессионального обучения» [29, 234].

О степени развития в России того времени практики изучения профессий свидетельствует многообразие методов, использованных для этих целей. В число таких методов входили:

- метод внешнего, объективного наблюдения, а также метод анализа продуктов труда;

- трудовой метод, когда психологом велось наблюдение за обстановкой и содержанием труда и самонаблюдение в отношении своего состояния, трудностей и облегчений в работе при ее освоении и выполнении;

- использование технических средств фиксации результатов (хронометров, контактных датчиков, тензодатчиков с регистрацией трудовых процессов на бумажной ленте самописца);

- метод анализа ошибок;

- метод рекордов, когда изучались высшие достижения в профессиональном труде;

- анализ процессов функционального распада психических функций профессионала, возникающих на фоне утомления, смены орудия труда и пр.;

- метод искусственной и естественной деавтоматизации, предполагавший исследование процесса формирования автоматизированных действий;

- исследование труда в экстремальных ситуациях;

- характерологический метод;

- метод изучения биографий и автобиографий;

- статистический метод;

- сравнительный метод;

- экспериментально-психологический метод.

Однако системный анализ моторики испытуемого не проводился, поскольку не было пригодных для этого диагностических методов.

Тогда в отечественной практике уже были исследованы те же группы профессий, что и в зарубежной. При этом отечественные исследователи имели доступ к публикациям по данному вопросу своих зарубежных коллег [29, 237-240].

Методическое богатство, накопленное в первой трети XX в., не только активно используется и поныне, но и развивается. Остановимся несколько подробнее на описании современных видов профессиографических процедур и итоговых документов, фиксирующих результаты профессиографирования.

В зависимости от конкретных целей использования сведений о профессии принято выделять несколько его видов, чем определяется и специфика получаемых в итоге профессиограмм [17]:

1. Информационное профессиографирование;

2.Ориентировочно-диагностическое профессиографирование;

3. Конструктивное профессиографирование;

4. Диагностическое профессиографирование [34, 61-62].

5. Методическое профессиографирование [13].

Предпринятое нами исследование не только укладывается в рамки диагностического профессиографирования, но содержит в себе и признаки информационного и методического профессиографирования.

Широкое распространение получили комплексные профессиограммы, представляющие наиболее полные сведения как об объекте труда, условиях его осуществления, так и о субъекте труда. В комплексной профессиограмме указывается цель, предмет, способ, критерий оценки результатов, характеристика нужной квалификации, средства, условия, организация, кооперация труда, интенсивность труда, виды опасности, воздействия на работника, польза для работника. В структуру комплексной профессиограммы включается широкий круг характеристик труда (социальных, технологических, экономических, медико-гигиенических).

По своей структуре профессиограммы также могут различаться в зависимости от тех концептуальных основ, которыми руководствуется разработчик их конкретного типа. Рассмотрим подробнее задачно-личностную профессиограмму, разрабатываемую А. К. Марковой.

А. К. Маркова считает, что профессиограмма — это обобщенная эталонная модель успешного специалиста в данной области, хотя иногда в ней отражаются и иные варианты выполнения профессиональной деятельности на среднем уровне. В профессиограмме содержатся сведения об объективном содержании труда, о психологических качествах, требуемых от человека [23, 23]. В предлагаемом ею задачно-личностном подходе к разработке професссиограммы первым шагом является выделение совокупности профессиональных задач, каждая из которых увязывается с профессионально значимыми личностными качествами. А. К. Маркова использует для обозначения связки «профессиональная задача — профессиональные личные качества» термин «модуль».

Модуль — это совокупность единиц объекта и субъекта трудовой деятельности. В нем выделяются левая и правая части. Левая описывает объективно необходимые профессиональные задачи, предмет труда, профессиональные знания, трудовые и профессиональные умения, результат профессиональной деятельности. В правой части модуля описаны психологические характеристики человека (в нашем случае – подростка), необходимые для осуществления этих задач и действий. В эту часть вносятся психологические знания, психологические действия, психологические личностные качества и др.

Любая профессия включает в себя широкий круг задач. Каждая из них является основой модуля в данной профессии. Следовательно, развертка профессиограммы по вертикали отражает профессиональные задачи, решение которых ожидается обществом от работника. По горизонтали профессиограмма представляет собой развертку каждого модуля, когда указываются нормативно заданные профессиональные действия, средства, условия, результаты, а также требуемые для этого психологические качества, психологические ресурсы, которые необходимы человеку для решения поставленных обществом задач.

По нашему мнению, очень важен один момент, существенно отличающий подход А. К. Марковой к построению профессиограммы. Она считает, что общество ожидает от специалистов различного уровня квалификации решения несколько различных задач, например, от специалиста высшего уровня квалификации может ожидаться решение творческих задач, связанных с развитием самой профессиональной деятельности, что не требуется от специалиста, чей профессиональный уровень развития минимально необходимый. Поэтому существуют типовые профессиограммы рядового специалиста, успешного специалиста и творческого специалиста [31, 25]. Нас интересуют профессиограммы того уровня, который необходим для успешного трудового обучения детей с интеллектуальными нарушениями.

С моторной точки зрения, весь спектр различных профессий может быть выстроен в форме треугольной диаграммы:

Профессии, безразличные в плане моторики

Перцептивные Моторные

профессии профессии

В пределах этой графической фигуры можно разместить любую профессию. Так, вершину треугольника займут профессии, в которых моторные и перцептивные навыки безразличны. В этих сферах работник просто не может проявить свои перцептивные либо моторные качества, а потому они не могут служить критерием профессиональной ориентации и профессионального отбора. Деятельность здесь носит в большей мере дискурсивный, нежели моторный или перцептивный характер. Понятно, что в вопросах трудоустройства детей с ограниченными интеллектуальными возможностями на такие профессии ориентироваться нельзя.

Левый нижний угол занимают профессии, требующие главным образом зрительного контроля (он является ведущим, а моторика ему подчиняется). Сюда относятся все специальности, связанные с наблюдением (например, выполнение любых контрольных функций).

Правый нижний угол займут, конечно, прежде всего специальности, требующие применения моторных автоматизмов (связанные с ручным трудом). Зрительный контроль необходим, конечно, и здесь, однако применительно к моторной активности он носит чисто служебные функции [40, 41].

Эти сведения составляли бы левую часть модуля профессиограммы по А.К.Марковой [23].

Для того, чтобы практически оценивать профессиональные показания к тому или иному виду деятельности, нам необходимо выявить преобладающую либо подчиненную роль зрительного контроля (или моторных автоматизмов) в структуре моторики каждого испытуемого (школьника). Для этого нам нужно выявить состоятельность уровней моторного построения (УМП) А и В, с одной стороны (моторные автоматизмы), и УМП В и С, с другой стороны (зрительный контроль). Эта информация призвана заполнить правую сторону модуля профессиограммы по А.К. Марковой [23].

Что же касается символического уровня Е, то его специально оценивать здесь не нужно по одной простой причине: буквально каждый день педагоги выявляют состоятельность или несостоятельность данного уровня, обеспечивающего в самой общей форме мыслительные способности. Оценка деятельности этого уровня практически лежит в сфере академической успеваемости. Кроме того, ее нетрудно произвести при помощи широко известных интеллектуальных тестов [1].

Вывод: Таким образом, определение профессиональных показаний прямо связано с соотношениями в деятельности подростка различных моторных уровней, причем их анализ особенно важен у подростков с интеллектуальными нарушениями.

1.2. Роль трудовой деятельности в социально-трудовой адаптации детей с нарушением интеллекта

Трудовые перспективы детей с интеллектуальными нарушениями, разумеется, прямо связаны со степенью сохранности их когнитивной сферы. С когнитивным дефицитом, в частности, со снижением абстрактного мышления связано то, что навыки конкретного характера, особенно связанные с непосредственными интересами ребенка, оказываются на первом месте. Повышенная чувствительность к сенсорным стимулам ведет к частой перегрузке внешними импульсами, что вызывает избегание новой информации и переработку ее на низком уровне интенсивности. Низкая фрустрационная толерантность заставляет бояться новизны, малейших изменений окружающей обстановки.

В легких и умеренных случаях когнитивное и интеллектуальное снижение не является глобальным, обнаруживая чрезвычайный разброс относительно сохранных способностей и навыков. Условные разграничения по степени тяжести расстройства опираются прежде всего на градации достигаемого больными уровня социального приспособления.

При легкой степени расстройства (дебильность), несмотря на видимую задержку развития, дети в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых, они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание развития сенсомоторики минимально. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они осваивают программу 5—6 классов обычной школы, в дальнейшем они могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса. Низкая социальная компетенция резко ограничивает социальный ролевой репертуар.

При умеренной степени (имбецильность), речевые и навыки самообслуживания в развитии никогда не достигают среднего уровня. Заметное отставание социального интеллекта делает необходимым постоянное умеренное наблюдение. Школьное обучение даже в минимальном объеме маловероятно. Возможно освоение социальных и ручных навыков, самостоятельные покупки, поездки по знакомым местам. В дальнейшем больные могут избирательно общаться и устойчиво справляться с неквалифицированным или несложным трудом в специализированных условиях. Ситуации даже незначительного социального стресса делают необходимым наблюдение и руководство со стороны.

При тяжелой форме (тяжелая олигофрения), развитие речевых навыков и моторики минимально, в дошкольном периоде такие дети, как правило, неспособны к самообслуживанию и общению. Только в подростковом возрасте при систематическом обучении оказывается возможным ограниченное речевое и невербальное общение, освоение элементарных навыков самообслуживания. Приобретение ручных навыков невозможно. В дальнейшем при постоянном наблюдении и контроле возможно достижение автономности существования на резко сниженном уровне.

При глубокой умственной отсталости (идиотия), минимальное развитие сенсомоторики позволяет в некоторых случаях при систематической тренировке добиться резко ограниченных навыков самообслуживания лишь в подростковом возрасте, что делает необходимым постоянный уход за больными. Большинство пациентов остаются неподвижными и неспособными контролировать физиологические отправления. Элементарное общение возможно лишь на невербальном уровне.

Признаки, по которым распознаются отдельные этиологически идентифицируемые формы олигофрении и используемые при этом диагностические процедуры, многообразны и сложны, их полное описание выходит за пределы задач настоящей работы.

Главным компонентом психосоциальной программы являются разнообразные программы тренинга самообслуживания, социального поведения, моторики, речевых и элементарных трудовых навыков. Для мягких форм, при наличии достаточной способности к вербальному общению, показано использование индивидуальной, групповой (в особенности в подростковом возрасте) и семейной психотерапии[32].

Обучение в обычных школах, по мнению Л.С Рычковой с соавторами [38], дает лучшие возможности для компенсации интеллектуального развития, однако может отрицательно сказаться на развитии социальных навыков в силу обычного отвергания пациентов сверстниками [32]. Если в детском возрасте в принципе достижимо участие в группе сверстников на периферических ролях, то в подростковом возрасте в связи с усложнением ролевого поведения это становится крайне затруднительно.

Для воспитания и обучения детей с аномалиями психофизического развития есть специальные учебные заведения.

В систему Министерства образования и науки входят: а) спец. школы-интернаты, школы с продленным днем, в которых обучаются все категории аномальных детей школьного возраста, подлежащие обучению; спец. дошкольные учреждения: детские дома-интернаты, интернатные дошкольные отделения при специальных школах; сады, ясли-сады, спец. группы при массовых детских садах с продленным днем или с пятидневным пребыванием в них детей; логопедические пункты при массовых школах. В систему Министерства здравоохранения и социального развития входят: дома-интернаты для детей дошкольного и школьного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, ДЦП (при отсутствии движений и речи), слепоглухонемых, в том числе с умственной отсталостью. Благодаря углубленному, комплексному изучению закономерностей и особенностей психофизического развития и познавательных возможностей каждой категории аномальных детей создана дифференцированная сеть спец. школ и дошкольных учреждений десяти типов. Эта сеть включает: школы для глухих детей, где за 12 лет обучения учащиеся получают неполное среднее образование (соответствующее восьми классам массовой школы); школы для слабослышащих с двумя отделениями: 1) за 12 лет обучения учащиеся получают общее среднее образование, 2) за тот же срок — неполное среднее образование; школы для слепых и слабовидящих, которые могут существовать как раздельно, так и в в виде самостоятельных отделений для той или др. категории детей с нарушениями зрения; школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с двумя отделениями: 1) за 11 лет обучения дети с такой речевой патологией, как алалия, афазия, дизартрия и др., получают неполное среднее образование, 2) для детей с тяжелыми формами заикания (дети из этой школы переходят в массовую по мере устранения дефекта); школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (за 11—12 лет обучения дети получают среднее образование, в школе выделяются классы для детей с интеллектуальными нарушениями, работающие по особым учебным планам); школы для детей с задержкой психического развития (9 лет обучения, дети переводятся в массовые школы по мере коррекции задержки); школы для умственно отсталых детей (вспомогательные школы), в которых учащиеся за 9 лет обучения получают образование примерно на уровне начальной массовой школы. Все типы спец. школ, кроме вспомогательных, дают цензовое образование. Только два типа школ (для глухих и для слабослышащих 2-го отделения) дают неполное среднее образование, остальные — среднее образование. В учебных планах всех спец. школ предусмотрено производственно-трудовое обучение. Учащиеся обеспечиваются спец. учебниками по всем основным предметам учебного плана.

Создана сеть спец. дошкольных учреждений для всех категорий аномальных детей, которым предстоит обучаться в спец. школах. В дошкольных детдомах, детсадах воспитываются дети от 3 до 7 лет, в яслях-садах — от 2 до 7 лет, в дошкольных отделениях при соответствующих спец. школах — от 5 до 7 лет. В некоторых массовых детсадах имеются специальные логопедические группы, куда на один год переводятся дети для коррекции имеющихся у них речевых нарушений.

Рубинштейн С.Я. [37] отмечает, что необходимость тщательной, детальной отработки всех первоначальных элементов трудовых действий вытекает из практики воспитательной работы с учащимися. Среди учащихся встречается немало детей с плохой моторикой (неловкими слабыми движениями). В какую мастерскую такого школьника направить? Иногда предполагают, что ему будет легче работать в швейной или переплетной - там требуется меньше силы. Это неверно. Такому школьнику лучше работать в столярной или слесарной мастерской: там лучше будет развиваться его моторика. Это полезно, даже если труд в такой мастерской не станет профессией школьника в будущем. Разумеется, решение о том, в какой именно мастерской обучаться школьнику, требует индивидуального подхода, но соображения о том, какой труд полезнее для коррекции, должны быть учтены. Следует согласиться с мнением большинства олигофренопедагогов, считает С.Л. Рубинштейн, что полезнее всего труд сельскохозяйственный [37].

В ряде исследований отмечается, что выбор профессии, осуществляемый без учета основных ее характеристик и индивидуальных особенностей учащегося, нередко отрицательно сказывается на его дальнейшем профессиональном самоопределении [30]. Субъективно это выражается в неудовлетворенности профессией и желании сменить ее, а объективно — в низкой производительности труда, неудовлетворительном качестве продукции, текучести кадров. Поэтому необходима специальная серьезная подготовка к выбору профессии, которая должна начинаться задолго до поступления учащегося в профессиональное учебное заведение. Однако даже при хорошо организованной профориентационной работе, по мнению В.Н. Обносова [30], невозможно ознакомить учащегося со всеми аспектами будущей профессии и сформировать у него абсолютно правильные и полные представления о ней. Многое в будущей профессии раскрывается только в условиях специально организованного профессионального обучения и в условиях непосредственной и достаточно длительной работы на производстве, тем более что в условиях НТР многие профессии могут в относительно короткий срок существенно измениться и в своем новом виде не соответствовать сложившимся о них представлениям. Кроме того, даже зная основные характеристики профессии и требования, которые она предъявляет к индивидуально-психологическим качествам работника, учащиеся далеко не всегда могут определить степень выраженности этих качеств у себя; особенно это касается лиц с интеллектуальными нарушениями; такая диагностика представляет значительную трудность и для специалистов.

Таким образом, известная ограниченность знаний субъекта о профессии и о себе практически исключает возможность одномоментного, окончательного и абсолютно обоснованного выбора профессии, предполагающего быстрое установление точного, взаимно однозначного соответствия между профессией и человеком. Учащийся, приступающий к изучению той или иной специальности, обнаруживает нередко расхождения между сложившимися у него представлениями и реальностью, между требованиями профессии и своими актуальными возможностями. Тем большая ответственность ложится на тех, кто осуществляет диагностику этих индивидуальных возможностей учащегося.

Вывод: Трудовые перспективы детей, страдающих интеллектуальными нарушениями, складываются из трех составляющих:

1. Интеллектуальная – определяется степенью интеллектуальных нарушений.

2. Моторная – определяется определенными моторными особенностями субъекта, а также наличием или отсутствием у него стойких органических нарушений.

3. Мотивационная – является производной от первых двух, как продукт воспитательного воздействия на базе соответствующей диагностики.

Общий вывод по главе 1:

Для адекватной диагностики в целях профессиональной ориентации детей с интеллектуальными нарушениями требуется одновременное применение трех диагностических методик: для оценки интеллекта, для оценки моторики и для оценки мотивации.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2001. – 688с.

2. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. – М.: Наука, 1990. – 496с.

3. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – СПб.: Питер, 2002. – 352 с.

4. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 2003. – 528 с.

5. Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика: Краткий курс лекций. – М.: Юрайт-Издат, 2004. – 254 с.

6. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 160 с.

7. Галажинский Э.В. Психическая ригидность как интегральный показатель степени открытости психологической системы (в контексте проблемы самореализации личности) /Сибирский психологический журнал. – 2001. - №14-15. – С. 48-53.

8. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. – Т.1 - М.: Мир, 1999. - 496с. - Т.2 - М.: Мир, 1999. – 376с.

9. Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. – М.: Тривола, 1995. – 321 с.

10. Горн Т.Н. Особенности работы с воспитанниками коррекционной школы и их семьями/ Вопросы охраны психического здоровья в детско-подростковом возрасте. Материалы междисциплинарного симпозиума. – Томск: Изд-во СибГМУ, 2004. – С. 74-77.

11. Дилео Д. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 272 с.

12. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.

13. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. – М.: МГУ, 1992. – С. 54-55.

14. Иванова М.П. Корковые механизмы произвольных движений у человека. – М.: Наука, 1991. – 190 с.

15. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 464 с.

16. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2003. – 384 с.

17. Кабаченко Т.С. Психология в управлении человеческими ресурсами: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2003. – 400 с.

18. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с

19. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2002. – 992 с.

20. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПб.: СПбГУПМ, 2002. – 48 с.

21. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.: Педагогика, 1989. – 104 с.

22. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Издательство Московского университета, 1973. – 374с.

23. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996, С. 23 – 267.

24. Маховер К. Проективный рисунок человека. – М.: Смысл, 2000. – 154 с.

25. Миллер С. Психология развития: методы исследования. – СПб.: Питер, 2002. – 464 с.

26. Мира-Лопес Е. Графическая методика исследования личности. – СПб.: Речь, 2002. – 151 с.

27. Мирский С.Л., Журавлев Б.А., Иноземцева Л.С. и др. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида: Сборник 2: Профессионально-трудовое обучение: столярное, слесарное, швейное дело, сельскохозяйственный труд, переплетно-картонажное дело, подготовка младшего обслуживающего персонала, цветоводство и декоративное садоводство/ Под ред. Воронковой В.В.- М:Владос, 2000. - 240 с.

28. Немов Р.С. Психология. В 2х кн. – Кн.1. – Общие основы психологии. – М.: Просвещение: Валдос, 1994. – 576 с. – Кн. 2. – Психология образования. – М.: Просвещение: Валдос, 1994. – 496 с.

29. Носкова О.Г. История психологии труда в России. – М.: МГУ, 1997. – С. 234-240.

30. Обносов В.Н. Индивидуально-психологические особенности профессиональных представлений и их влияние на профессиональное самоопределение учащихся ПТУ /Новые исследования в психологии. - №2(37). – М.: Педагогика, 1987. – С. 25-28.

31. Общая психодиагностика/ Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. – М.: Издательство Московского университета, 1987. – 304с.

32. Попов Ю.В., Вид В.Д. Современная клиническая психиатрия. – СПб.: ООО Изд-во «Речь», 2002. – 402 с.

33. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер, 2003. – 652 с.

34. Психология труда / Ред. К.К. Платонова. – М.: Профиздат, 1979. – С. 52-62.

35. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. – СПб.: Речь, 2001. – 416 с.

36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. – Т.1 – М.: «Педагогика», 1989. – 488с. – Т.2 – М.: Педагогика, 1989. – 328с.

37. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: «Просвещение», 1986. - 192 с.

38. Рычкова Л.С., Ростова З.А., Солодкова М.И. Интегрированное обучение детей с задержкой психического развития как инновационная здоровьесберегающая технология в условиях общеобразовательного учреждения / Вопросы охраны психического здоровья в детско-подростковом возрасте. Материалы междисциплинарного симпозиума. – Томск: Изд-во СибГМУ, 2004. – С. 166-171.

39. Рычкова Л.С., Алексеева Е.Ю., Воробьева Э.Ю. Формирование адекватного профессионального планирования детей с ДЦП как фактор успешной социальной адаптации/ Вопросы охраны психического здоровья в детско-подростковом возрасте. Материалы междисциплинарного симпозиума. – Томск: Изд-во СибГМУ, 2004. – С.171-176.

40. Севостьянов Д.А. Анализ моторики как фактор профессионального отбора/ Д.А. Севостьянов, В.С. Севрюков, М.А. Кривопалов//Проблемы высшего технического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под общ. ред. А.С. Вострикова.– Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2004. – №1 (26): Концепции, модели и методы воспитательной работы в высшей школе.– С. 57-62.

41. Севостьянов Д.А. Практическая иконика. – Новосибирск: НАПО, 1995. – 184с.

42. Севостьянов Д.А. Основы структурного исследования рисунка/Д.А. Севостьянов // Журнал экспериментальной и клинической медицины. - №2-3 2003 г. – С. 60-69.

43. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М.: Тривола, 1996. – 600 с.

44. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М.: Академия, 1996. – 96с.

45. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на Дону: Феникс, 1996. – 736с.

46. Столяренко Л.Д. Психология делового общения и управления. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – 512 с.

47. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей. – М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2003. – 244 с.

48. Теплов Б.М. Избранные труды. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1985. – 360 с.

49. Управление персоналом / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. – М.: ЮНИТИ, 2001. – С. 39.

50. Управление социалистическим производством. Организация. Экономика: Словарь/Под ред. О.В. Козловой. – М.: Экономика, 1983. – С. 207.