Деятельность – это внутренняя психическая и внешняя физическая активность человека, регулируемая осознаваемой целью.

Существует 2 подхода к изучению структуры деятельности. Первый из них –структурно-морфологический подход.

В этом подходе ищется предельное основание для анализа, структурный элемент, в котором, как океан, представленный в капле воды, сохраняются все структурные свойства, присущие целому. Как писал Л. С. Выготский: «Компонент – это часть целого, в котором сохраняются все свойства целого. Элемент – это составная часть целого, не отражающая всех его свойств»[1].

Структурно-морфологический подход выделяет основные компоненты деятельности. К ним относятся: общий поток деятельности, он соотносится с потребностями; отдельная деятельность –  соотносится с мотивом; действие –  соотносится с целью; операция –  соотносится с задачей. Под операцией подразумевается навык, автоматизированное действие, которое не контролируется сознанием, например, навык письма.

Психофизиологической основой деятельности являются способности; например, способность летать – способность, обеспеченная морфологическими характеристиками организма.

Второй подход – функционально-динамический подход. Согласно этому подходу, деятельность – настолько сложное явление, что она не может основываться на каком-либо одном компоненте. Для объяснения деятельности нужен целый ряд структурных компонентов: мотивация – то, что связывает субъекта с целью, процесс порождения личностных смыслов; цель – смыслообразующий компонент; антиципирование – прогнозирование, планирование; принятие решения; планирование, целеполагание; контроль; коррекция.

Основные виды деятельности – игра, учение, общение и труд.

Учение, как деятельность, имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Основные характеристики учебной деятельности: она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; общие способы действия предваряют решение задач; учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке – ученике; происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.

По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:

·        актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;

·        определение конечной учебной цели - мотивы;

·        предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;

·        выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;

·        действия контроля;

·        действия оценки (Репкин, 1997; аннотация).

По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:

·        учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;

·        характер эмоциональной окрашенности УД;

·        цель УД;

·        средства (методы, способы) осуществления УД;

·        результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);

·        характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий (Варданян А.У. и др., 1985).

В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин (Эльконин Д.Б., 1974) выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят:

·        учебная цель;

·        учебные действия;

·        действия контроля процесса усвоения;

·        действия оценки степени усвоения.

В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:

·        учебные ситуации (или задачи);

·        учебные действия;

·        действия контроля и оценки (Давыдов, 1986; аннотация) (см. Медиатеку).

Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач. Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.

Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия[2].

В соответствии с общепсихологической теорией деятельности[3] в структуре учебной деятельности выделяются:

·        потребность;

·        учебная задача;

·        мотивы учебной деятельности;

·        учебные действия и операции.

Потребностью учебной деятельности является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов).

Учебная задача. Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу - значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях.

Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.

Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.

Мотивы учебной деятельности. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность учебной деятельности, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализованно с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие.

Четвертым компонентом структуры учебной деятельности являются учебные действия, с помощью которых школьники решают учебные задачи.

И. Ломпшер и А. Коссаковски выделяют в структуре учебной деятельности следующие учебные действия:

·        восприятие сообщений (слушание учителя или учеников, беседа учителя с учениками, чтение и усвоение текста учебника или другого источника информации);

·        наблюдения, организуемые на уроках в школе или вне ее;

·        сбор и подготовка материалов по предлагаемой учителем или учеником теме;

·        предметно-практические действия;

·        устное или письменное изложение усвоенного материала;

·        языковое, предметно-практическое или любое другое воплощение ситуаций, раскрывающих содержание той или иной учебной задачи, проблемы;

·        подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение и проверка гипотез;

·        выполнение различных задач и упражнений;

·        оценка качества действия, события, поведения.

В состав учебных действий входят: принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи; преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; моделирование выделенного отношения; преобразование модели этого отношения для изучения его свойств "в чистом" виде; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.

Учебные операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных предметных задач. Такими учебными действиями являются:

·        действие выявления проблемы (учебной цели) из поставленной учебной задачи;

·        действие выявления общего способа разрешения проблемы на основе анализа общих отношений в изучаемом учебном материале, т.е. общего способа решения задач данного вида;

·        действие моделирования общих отношений учебного материала и общих способов разрешения учебных проблем;

·        действие конкретизации и обогащения частными проявлениями общих отношений и общих способов действия;

·        действие контроля за ходом и результатами учебной деятельности;

действие оценки соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной перед ними учебной задаче.

2 вопрос. Основные формы  организации  учебной работы.

Форма обучения  обозначает   внешнюю  сторону  организации  учебного процесса, которая связана  с  количеством  обучаемых  учащихся,  временем  и местом обучения, а  также порядком его осуществления.

Формы организации учебного и воспитательного процесса в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют простые, составные и комплексные формы.

Простые формы. Построены на минимальном количестве методов и средств. Посвящены, как правило, одной теме. К ним относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, диспут, культпоход, «бой эрудитов», шахматный турнир, концерт и т.п.

Составные формы строятся на развитии простых или на их разнообразных сочетаниях. К ним относятся: урок, практика, конференция и т.п.. Урок, например, может содержать в себе беседу, викторину, доклады и проч.

Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка простых или составных форм. Существуют такие комплексные формы как день открытых дверей, недели книги и др.

Существуют различные классификации форм организации учебного процесса,  но все они сводятся к структуре учебного  общения  или  дидактическим  целям  и задачам. Все формы можно разделить на общие и конкретные.

Общие формы учебной работы:

В. А. Сластенин делит формы обучения на основную (урок), дополнительные (лекция, домашняя работа, экскурсия, консультация и т.п.) и вспомогательные (кружки, клубы, факультативы и т.д.). Эти формы в свою очередь могут реализовываться в формах массовых (утренники, олимпиады, конкурсы, конференции, субботники и т.д.), групповых (урок, лекция, семинар, кружок, факультатив и т.д.) и индивидуальных (репетиторство, консультация и проч.)[4].

   Распространёнными являются классификации   В. К. Дьяченко и И. М. Чередова, основанные на структуре  учебного общения. (см. таблица №1, 2).

Таблица №1. Общие формы учебной работы (В. К. Дьяченко)

Таблица №2. Общие формы учебной работы учащихся (И. М. Чередов)[5]

Преимущества и недостатки разных форм обучения.

Индивидуальная. Плюс – самостоятельное усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие самооценки учеников, познавательной самостоятельности, осуществляется хороший контроль. Минус – тормозит развитие детей с низким уровнем учебных возможностей, ведёт к списыванию, подсказкам, отсутствие социальной активности школьников.

Групповая. Плюс – взаимопомощь, распределение обязанностей, развитие чувства ответственности за результат совместной деятельности, стимул творческого соревнования. Минус – слабого ученика можно поставить в пассивное положение, работать могут только лидеры, а остальные списывать.

Парная. Плюс - учащиеся дают взаимную оценку действиям  и поступкам друг друга, эта работа эффективна на непродолжительное время (5-7 мин.), повышается качество выполненной работы, исчезает страх за ошибки перед учителем. Минус – возникает опасность ложного товарищества, невозможно объективно оценить уровень знаний учащихся, нарушается нормальный ход индивидуальной учебной деятельности.

Коллективная. Плюс – каждый ученик попеременно является то учеником, то учителем, повышается ответственность за свои знания перед коллективом, активизируется познавательная деятельность учащихся, развивается инициативность, коммуникабельность, трудолюбие учеников. Минус – неумение некоторыми учителями профессионально организовать данную форму,  недостаточность времени  на уроках, несформированность коллектива приведёт к нежелательному результату: обратившимся за помощью говорят «Сам учи, что тут сложного».

Конкретные формы организации учебного процесса   есть только применение общих форм в соответствии с конкретными дидактическими целями и задачами. 

3 вопрос. Роль привычки, умений и  навыков  в  деятельности  человека.

Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и привычками.

Умения - это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки - это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.

При автоматизации действий и операций, их превращении в навыки в структуре деятельности происходит ряд преобразований. Во-первых, автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостно протекающий акт, именуемый умением (например, сложная система движений человека, пишущего текст, выполняющего спортивное упражнение, проводящего хирургическую операцию, изготавливающего тонкую деталь предмета, читающего лекцию и т.д.). При этом лишние, ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко падает.

Во-вторых, контроль за действием или операцией при их автоматизации смещается с процесса на конечный результат, а внешний, сенсорный контроль замещается внутренним, проприоцептивным. Скорость выполнения действия и операции резко возрастает, достигая некоторого оптимума или максимума. Все это обычно происходит в результате упражнений и тренировки.

Поскольку навыки входят в структуру действий и различных видов деятельности в большом количестве, они обычно взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы навыков. Характер их взаимодействия может быть различным: от согласованности до противодействия, от полного слияния до взаимно отрицательного тормозного влияния - интерференции. Согласование навыков происходит тогда, когда: а) система движений, входящих в один навык, соответствует системе движений, включенных в другой навык; б) когда реализация одного навы­ка создает благоприятные условия для выполнения второго (один из навыков служит средством лучшего усвоения другого); в) когда конец одного навыка является фактическим началом другого, и наоборот. Интерференция имеет место тогда, когда во взаимодействии навыков появляется одно из следующих противоречий: а) система движений, включенных в один навык, противоречит, не согласуется с системой движений, составляющих структуру другого навыка; б) когда при переходе от одного навыка к другому фактически приходится переучиваться, ломать структуру старого навыка; в) когда система движений, входящих в один навык, частично содержится в другом, уже доведенном до автоматизма навыке (в этом случае при выполнении нового навыка автоматически возникают движения, характерные для ранее усвоенного навыка, что приводит к искажению движений, нужных для вновь усваиваемого навыка); г) когда начала и концы последовательно выполняемых навыков не состыкуются друг с другом. При полной автоматизации навыков явление интерференции сводится к минимуму или вовсе исчезает.

Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия, т.е. получение в результате на­дежного итога действия. Само действие в структуре умения контролируется по его цели.

Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль - это главное, что отличает умения от навыков.

Еще один элемент деятельности - это привычка. От умения и навыков она отличается тем, что представляет собой так называемый непродуктивный элемент деятельности. Если умения и навыки связаны с решением какой-либо задачи, предполагают получение какого-либо продукта и достаточно гибки (в структуре сложных умений), то привычки являются негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая человеком выпол­няется механически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка может в определенной степени сознательно контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда является разумной и полезной (дурные привычки). Привычки как элементы деятельности представляют собой наименее гибкие ее части.

Список литературы:

1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. – М.: «Владос», 2004. – 544с.

2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М: АСТ /Астрель /Люкс, 2005. 672с.

3. Дьяченко В.К. Новая дидактика/ В.К.Дьяченко. – М.: Народное образование, 2001. - 496 с.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1982.

5. Общая педагогика. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. Учебное пособие для вузов. – М.: «Владос», 2002. – 376с.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – Т. I. – М., 1989.

7. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – Кн. для учителя М. Просвещение, 1988.

[1] Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М: АСТ /Астрель /Люкс, 2005. 672с. – с. 217.

[2] Дьяченко В.К. Новая дидактика/ В.К.Дьяченко. – М.: Народное образование, 2001. - 496 с.

[3] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1982.

[4] Общая педагогика. В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. Учебное пособие для вузов. – М.: «Владос», 2002. – 376с.

[5] Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – Кн. для учителя М.Просвещение г.1988