Содержание

Введение. 3

1. Теоретические основы социальной работы с детьми в школьной библиотеке  5

1.1 Социальная работа с детьми в условиях библиотеки. 5

1.2 Сказкотерапия. 6

1.3. Арттерапия. 11

2. Практический опыт социальной работы на базе библиотеки школы-интерната №3 г. Хабаровска (ул. Мирная, 5) 14

2.1 Использование сказкотерапии. 14

2.2 Использование арттерапии. 15

Заключение. 21

Список литературы.. 22

Введение

Социальная работа – одно из древнейших и гуманнейших видов человеческой деятельности, функция которой состоит в выработке и теоретической систематизации объективных знаний об определенной действительности – социальной сфере и специфической социальной деятельности.

Социальная работа может быть рассмотрена как разновидность человеческой деятельности, цель которой  – оптимизировать осуществление объективной роли людей во всех сферах жизни общества в процессе жизнеобеспечения и длительного существования личности, семьи, социальных и других групп и слоев  в обществе.

Как специалист в области социальных отношений, социальный работник должен знать теоретические и методологические основы социального управления, специфику организации социальной работы с различными категориями населения, ее историю, отечественные традиции и мировой опыт организации социальной защиты населения.

Настоящая курсовая работа посвящена исследованию возможностей организации социальной работы в школьной библиотеке.

Актуальность данной темы исследования обусловлена неизученностью школьных библиотек как ресурса для организации социальной работы с детьми, в то время как школьные библиотеки имеют все средства для этого: информационную базу, помещения, персонал, стенды для организации выставок, экспозиций и т.д.

Целью настоящей курсовой работы является описание процесса организации социальной работы с детьми на базе библиотеки школы-интерната №3 г. Хабаровска (ул. Мирная, 5).

Задачами работы являются:

1. дать понятие социальной работы на базе школьной библиотеки;

2. описать сказкотерапию и арттерапию как технологий социальной работы с детьми в условиях школьной библиотеки;

3. описать процесс применения этих технологий в практической социальной работе сотрудников библиотеки школы-интерната №3 г. Хабаровска.

Методологической базой исследования в настоящей курсовой работе являются труды детского психолога Т.Д. 3инкевич-Евстигнеева, а также разработки отечественным педагогов-методистов (Г.И. Григорьевой, Г.Л. Кернера, Т.И. Свешникова).

Курсовая работа состоит из теоретической и практической частей; в теоретической части излагаются общие основы социальной работы с детьми на базе школьных библиотек, а в практической части иллюстрируется применение описанных в теоретической части технологий социальной работы на примере конкретного общеобразовательного учебного заведения.

1. Теоретические основы социальной работы с детьми в школьной библиотеке

 

1.1 Социальная работа с детьми в условиях библиотеки

Как уже было отмечено во введении, школьную библиотеку можно рассматривать как базу для социальной работы с детьми ввиду того, что школьные библиотеки располагают определенными ресурсами для такого вида деятельности: материальными, информационными, людскими, ресурсами помещения. Использование школьных библиотек для социальной работы может быть весьма удачным и перспективным делом вследствие того, что это позволяет не создавать особенной базы для социальных педагогов в школе, а задействовать уже имеющиеся ресурсы.

Задача социальной работы с детьми в условиях школьной библиотеки –  включать детей в процесс трудового и художественного творчества, в разностороннюю совместную социально значимую деятельность, социальные инициативы. Стремится организовать деятельность, которая отвечает интересам и природным свойствам каждого ребенка, потребностям общаться, исследовать, творить, созидать[1].

Как и для социальной работы вообще, перед социальной работой с детьми можно ставить такие задачи, как:

– диагностировать ситуации, определяет пути решения проблем и организует их осуществление;

– устанавливать контакт с семьей, побуждает ее к участию совместной деятельности;

– помогать педагогам школы в разрешении конфликтов с детьми;

– стремится организовать деятельность, которая отвечает интересам и природным свойствам каждого ребенка, потребностям общаться, исследовать, творить, созидать.

 

1.2 Сказкотерапия

После осознания школьной библиотеки как ресурса для социальной работы, перейдем к описанию технологий, которые могут быть применены на базе библиотек, а именно технологий сказко- и арттерапии.

Слово - сильнейший раздражитель. Оно обладает огромной силой воздействия на человека. «Словом можно убить, словом можно спасти, словом можно полки за собой повести. Словом можно продать, и предать, и купить, слово можно в разящий свинец перелить…»[2], - пишет известный советский поэт В. Шефнер в стихотворении «Слова». Словом можно не только нанести человеку травму, обиду, но и успокоить, приободрить его, придать ему силу, приободрить веру в себя. Больше того, словом можно вызвать те или иные физиологические сдвиги в деятельности организма, привить пьющему чувство отвращения к спиртному. На этом, в сущности, и основана сказкотерапия.

Многие люди, услышав слово «сказка», вспоминают волшебные истории: «Сказка – это что-то волшебное! Чудо. То чего не может быть в реальности. Проявление необычных сил». Известно, что наши предки, использовали в воспитании необычные истории, которые помогали осознать свои поступки. В каждой сказке заложен скрытый смысл. И именно его поиск – основа сказкотерапии.

Давно известно, что разная литература способна вызывать различные состояния сознания. И это даже если не брать какую-либо оккультную или религиозную литературу. Существует литература, как депрессивного характера, так и наоборот, способная вывести из депрессии. Социологи, например, отмечают такой факт: против угнетенного состояния нашлось лекарство – чтение произведений.   Популярный в начале века русский целитель В. Азаров писал[3]: “Известны случаи, что увлекающиеся и неутомимо читающие “уголовные романы” впоследствии становились преступниками”. Сила слова и сила мысли – явление, по-разному объясняемые представителями различных наук. Медики, например, считают одной из причин возникновения раковых заболеваний – мрачные мысли; тенденцию саморазрушения при помощи наркотиков и алкоголя у подростков – объясняют влиянием различных сект, зомбирующих человека воздействием духовного наркотика, дополнением которого становиться религиозная литература различных направлений.                                                                                Точно так же как калечить книга может и лечить. Книгу необходимо призывать лечить и делать это должны и психотерапевты в своей практике. Целесообразнее было бы говорить о лечении всей библиотекой в целом, так как показываю теоретические данные, при коррекции девиантного поведения наиболее эффективны произведения русского народного творчества, а точнее сказки.

Сказка создает условия для максимальной реализации потенциала че­ловека. Т. Д. 3инкевич-Евстигнеева (1998) выделяет основные идеи (прин­ципы) сказкотерапевтической психодиагностики, психокоррекции раз­вития[4]:

1.    Психодиагностика с помощью «сказочных» приемов — проектив­ная диагностика, которая позволяет описывать как целостную кар­тину личности, так и ее отдельные проблемные и потенциальные элементы.

2.    Сказкотерапевтическая коррекция — систематическое усиление по­тенциальных и творческих способностей человека, которые позво­ляют преодолевать проблемы человека. Она исключает директивность, императив при изменении негативных форм поведения. Предлагается принцип «расширения спектра альтернативных реак­ций». С этой целью предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях, когда можно «прожить», «проиграть». Чем больше моделей, тем гибче социальный интеллект, тем лучше про­цесс социализации.

Думается, что важность сказки для психического развития человека имеет большую, неувядающую ценность. Посмотрим пристальнее на ее содержание, представив себя в роли психолога-аналитика. Возможно воз­никнет мысль о том, что в жизни много коллизий из сказок, а в сказке герои похожи на нас с общеизвестными вопросами и проблемами. Мы отыгрываем свой опыт на сцене повседневности: выполняем различные социальные роли, выступаем в разнообразных амплуа. Нас подстерега­ют страхи, опасности, взлеты и падения. Когда-то в детстве нам об этом прочитали много сказок, а сейчас мы бессознательно начинаем ими ру­ководствоваться в житейских перипетиях.

Так что же «спрятано» в сказочных сюжетах, почему они кладезь на­родной мудрости, к которой мы с таким удовольствием стремимся при­общиться? Обратимся к рассуждениям директора Ин­ститута сказкотерапии Т. Д. Зинкевич-Евстигнееву.

Она обозначает важнейшие тезисы сказкатерапии:[5]

1. Глубинный смысл сказки и ее мораль не дидактичны.

В сказках нет прямых нравоучений. Иначе ребенок будет стремить­ся делать все иначе, наперекор здравому смыслу-.

К примеру, вспомним сказку «Три поросенка». Самым привлекатель­ным персонажем является старший Поросенок: умеет веселиться, пост­роить дом, приютить друзей, отстоять свою и чужую жизнь. Он гибко соотносит принцип удовольствия с принципом реальности, представ­ляя своим поведением, мироощущением абсолютно социально адапти­рованное существо, к тому же с творческим началом.

А теперь представим себе басню И. Крылова «Стрекоза и муравей», которая содержит явное нравоучение. Муравей слишком хорошо знает: «делу время, — потехе — час». Муравей крайне положителен, однако дети, как я думаю, любят и стрекозу, сочувствуют ей, когда муравей говорит: «Ты все пела — это дело, так пойди же, попляши!». Дети в этом могут себя видеть: они тоже проказничают, получают выговоры родителей и пере­живают по этому поводу.

Сказка позволяет бессознательно идентифицировать себя со мно­гими персонажами. Значит, появляются возможности:

•     научиться прогнозировать будущие проблемы;

•     вовремя видеть трудности и их устранять;

•     гибко совмещать удовольствия и необходимые дела и т.д.

Сказка не выступает в роли ментора, «не учит жить», а помогает при­обретать социальный интеллект, «мягко» намекая о проблемах и перс­пективах развития.

В волшебном повествовании мы часто встречаем метафоры, всегда проникающие в сферу бессознательного человека. Происходит активи­зация внутренних потенциальных возможностей. Человек ищет выход из ситуации. Метафора не директивна, она только намекает, направляет, наставляет. Основные особенности метафоры:

•    создает вокруг человека ауру психологической защищенности;

•     предоставляет человеку возможность приподняться над своей про­блемой, посмотреть со стороны, что ему мешает.

Психолог получает уникальные возможности в процессе оказания помощи клиенту:

•     активизировать его интуицию;

•     развивать фантазию;

•     учить мыслить в образах сказочной истории.

«Мягко» изменяется позиция пациента. Очень осторожно надо обхо­диться с интерпретацией. Например, существует одна восточная притча. Один восточный властелин увидел страшный сон, будто у него выпали один за другим все зубы. В сильном волнении он призвал к себе толкователя снов. Тот выслушал его озабоченно и сказал: «Повелитель, я вынужден сооб­щить тебе печальную весть - ты потеряешь одного за другим всех своих близких!» Эти слова вызвали гнев властелина. Он велел бросить в тюрьму несчастного и призвать другого толкователя. Тот, выслушав сон, сказал: «Я счастлив сообщить тебе радостную новость - ты переживешь всех сво­их родных!» Властелин был обрадован и щедро вознаградил толкователя. Придворные очень удивились: «Ведь ты сказал ему то же самое, что и твой несчастный предшественник!» На что последовал ответ: «Мы оба одина­ково истолковали сон. Очень многое зависит от того, не что сказать, а как сказать»[6].

Сказки — ненавязчивое воспитательное средство. Они передают нравственные ценности, правила поведения. Причем, занимательные приключения героев, образность языка делают даже самую суровую мо­раль интереснее, приемлемее, безопаснее. Человек может осознавать нео­жиданно связь сказочной истории со своим поведением. Только по всем необходимо чувство меры, а то получится как у персонажа Джерома К. Джерома: прочитал медицинскую энциклопедию и обнаружил у себя по­чти все болезни.

Таким образом, воздействие через метафору может оказаться глу­бинным и удивительно стойким. Оно затрагивает не только поведенчес­кие пласты психики, но и ее ценностную структуру.

2. Собирательность образов. Неопределенность места действия и имени главного героя.

Помните традиционное начало сказки: «В некотором царстве, в не­котором государстве»... Нас сразу предупреждают, что такая история мог­ла произойти где угодно. Определенное место действия психологически отдаляет читателя от событий, происходящих в сказке. Становится слож­нее перенести себя в конкретное место событий, особенно если он там никогда не был.

Главный герой — собирательный образ. Имена главных героев часто повторяются в сказках. Отсутствие жесткой персонификации позволяет человеку с большей мотивацией по собственному желанию идентифи­цировать себя с главным героем. У свободного творчества, фантазии нет никаких рамок.

3. Сказка как источник жизненного опыта, традиций. Многогранность и многоуровневость хранимой информации. Образность языка.

Благодаря своему языку сказки легко запоминаются. Они перед нами просто роятся как трудолюбивые пчелы. В них закодировано:

•    жизненный выбор,

•    любовь,

•     борьба со злом,

•     преодоление себя,

•     ответственность,

•    взаимопомощь.

Теперь представим распутье. У главного героя три варианта выбора действий. В жизни тоже постоянно существует проблема принятия ре­шений по разным вопросам. В сказке оно происходит далеко не в пользу страждущего. Вместо богатства — дорога, причем, связанная с серьезны­ми потерями. Благодаря самоотверженности в конце сказки герой ока­зывается самым богатым, счастливым. «Разумные» участники сюжета теряю все. И поделом! Нельзя быть прагматиком до мозга костей».

Значит, сказка учит не разумным, а каким-то другим критериям вы­бора? Имеются несколько смыслов. Мы бессознательно выносим самый важный для себя. На протяжении жизни может меняться и восприятие сказки. Прежний опыт всегда обогащается новым, неизведанным. По мнению Н. Пезяшкина, так «работает» механизм хранения в сказочных историях личного опыта. Многогранность смыслов в одной и той же сказ­ке может помочь человеку в разные периоды жизни решать актуальные проблемы.

1.3. Арттерапия

Данный метод построен на использовании искусства как символи­ческой деятельности. Применение этого метода имеет два механизма психологического коррекционного воздействия. Первый направлен на влияние искусства через символическую функцию реконструрирования конфликтной травмирующей ситуации и нахождение выхода через переконструирование этой ситуации. Второй связан с природой эсте­тической реакции, позволяющей изменить реакцию преживания нега­тивного аффекта по отношению к формированию позитивного аффек­та, приносящего наслаждение. В своей работе социальный педагог, используя игротерапию, дополняет ее арттерапевтическими методами. Различают несколько видов арттерапии: рисуночная, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия, драмтерапия и музыкальная терапия[7].

В качестве терапии средствами искусства, социальные педагоги на базе школьной библиотеки могут приме­нять прикладные виды искусства. Можно порекомендовать задания на определенную тему с заданным материалом: рисунки, лепка, апплика­ция, оригами и т.д. Социальный педагог предлагает задания на произволь­ную тему с самостоятельным выбором материала. Как один из вариан­тов рекомендуется использование уже существующих произведений искусства (картины, скульптуры, иллюстрации, календари) для их ана­лиза и интерпретации.

Можно также использовать сочетание некоторых видов работ, на­пример, предложить человеку репродукцию картины и попросить его скопировать ее, не ограничивая его творчество. И, наконец, можно по­рекомендовать совместное творчество социального педагога и человека (лепку, ри­сование, вязание, вышивание и т.п.), предоставив клиенту большую самостоятельность в выполнении работы.

Показаниями для использования рисуночной терапии являются[8]: трудности эмоционального развития, ак­туальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, им­пульсивность эмоциональных реакций; эмоциональная депривация, переживания человеком эмоционального отвержения и чувства одиночества; наличие конфликтных межличностных ситуаций, не­удовлетворенность внутрисемейной ситуацией; повышенная тревожность, страхи, фобические реакции; негативная "Я-концепция", низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самопринятия. Применение рисуночной терапии буквально незаменимо в случаях тяжелых эмо­циональных нарушений, несформированности коммуника­тивной компетентности и т.д.[9]

Наиболее благоприятным для решения коррекционных и реабилитационных задач является изображение художе­ственных образов, позволяющих человеку реализовать все преимущества искусства и творчества. Примитивные же формы изображения, как, например, каракули, нерасчленненные предметы, низкий потенциал возможностей символизации, не позволяют ему в полной мере реализовать задачу и осознать свои чувства и продвинуться в разреше­нии своей проблемы.

Социальный педагог должен знать и те ограничения, которые существуют в ис­пользовании рисунка, как в диагностических, так и в коррекционных це­лях. Применение рисуночных методов определяется уровнем сформированности символической функции, которая позволяет человеку преобразо­вывать изобразительную деятельность в деятельность символического ти­па.

Социальный педагог должен учитывать и анализ активности человека, и спосо­бы использования художественного материала. Выделяются следующие способы использования материалов:

манипуляции с целью исследования физических свойств (глина, пе­сок, вода, вкус красок, цвет и т.д.);

деструктивное поведение с потерей человеком контроля за своими действиями (рвет бумагу, разбрызгивает краски, бросает карандаши, переливает воду в краски и т.д.);

стереотипное воспроизведение одних и тех же рисунков и действий;

рисование графических пиктограмм;

создание художественных образов.

Такая последовательность использования художественных материа­лов отражает позитивные моменты коррекционной работы в случае ее успешности.

В практической работе социальных педагогов зарекомендовали себя два способа использования рисуночной терапии - директивная и недирективная. В большинстве же случаев используется разумное сочета­ние элементов двух терапий. Человеку задается тема рисования и пре­доставляется свобода в экспериментировании и поиске наиболее адек­ватной формы ее выражения[10].

2. Практический опыт социальной работы на базе библиотеки школы-интерната №3 г. Хабаровска (ул. Мирная, 5)

В практической части настоящей курсовой работы будет описано применение некоторых технологий социальной работы с детьми на базе библиотеки школы-интерната №3 г. Хабаровска. Участниками социальных мероприятий, описываемых ниже, были ученики 1-7 классов школы-интерната, у которых отмечено разного рода девиантное поведение.

2.1 Использование сказкотерапии

Методика сказкотерапии, применяющаяся социальными педагогами школы-интерната №3 заключается в следующем:

Сначала сотрудник вместе с группой детей вспоминает намеченную школьным спихологом заранее на проведение данного сеанса сказку. Затем в сказке выделяется тот момент, который связан с традицией употребления спиртных напитков. И после этого начинается «погружение» в данную ситуацию пиршества. Каждый участник терапии высказывает свою позицию поведения на этом пиршестве. Все выслушивают его и только после этого включаются в обсуждение его поведения.

Эта терапия помогает более полно осознать свои слабые стороны, увидеть отношение людей к себе и сравнить их поведения со своим. А также еще раз напоминает о тех заблуждениях, которые бытуют в обществе по поводу полезности употребления спиртных напитков.

Сказкотерапия эффективна еще и тем, что она позволяет полностью раскрепоститься ее участникам (некоторым это достаточно сложно сделать при обычной беседе в реальном времени). И в тоже время она способствует формированию моральных ценностей, что очень важно при данном заболевании, так как они полностью разрушены в ходе алкогольной зависимости. Так как долгое время тяга к алкоголю выступала на первое место.

Погружаться в сказку может каждый, несмотря на то, сильная ли у них или слабая воля. Вспоминая сказку, люди забывают обо всем другом. И это показывает эффективность метода сказкотерапии, о которой свидетельствует то, что из 17 человек проходивших сеансы сказкотерапии у 14 человек произошли серьезные изменения в отношении их девиации.

2.2 Использование арттерапии

Исходя из возможностей школы-интерната сотрудниками библиотеки совместно с социальным педагогом школы была разработана психокоррекционная программа работы с детскими страхами.

Цель программы: создание условий для снижения болезненных переживаний страха, улучшение социальной адаптации ребенка.

Для достижения этих целей необходима реализация следующих задач:

-                               создание атмосферы психологической безопасности на занятиях;

-                               отражение и вербализация чувств и переживаний ребенка, актуализируемых в процессе рисования;

-                               повышение уровня самооценки и уверенности в себе.

Ориентировочное количество занятий 8 – 10.

Продолжительность занятий от 15 минут два раза в неделю на начальном этапе до 1,5 часов 1 раз в неделю на заключительном этапе.

Возраст детей: 6 –9 лет.

Форма проведения – индивидуальная и групповая.

Программа включает в себя следующие блоки:

Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности ребенка, выявление конкретных страхов, формирование общей программы психологической коррекции (при групповой форме проведения),  либо индивидуальной.

Установочный блок. Цель: снятие тревожности, повышение мотивации к взаимодействию с психологом.

Коррекционный блок. Цель: оптимизация развития ребенка, овладение адаптивными способами взаимодействия с окружающими и собой.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измерение динамики реакций, закрепление позитивной самооценки.

Основной используемый  метод коррекции страхов в нашей программе -  рисование. Рисование, как и игра – это не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но и её моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не всегда раскрываемые переживания и учесть это при устранении страхов. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими неприятными и травмирующими образами.

Отождествляя себя с положительными и сильными, уверенными в себе героями, ребенок борется со злом: отрубает дракону голову, защищает близких, побеждает врагов и т.д. Здесь нет места бессилию, невозможности постоять за себя, а есть ощущение силы, геройство, т.е. бесстрашие и способности противостоять злу и насилию.

В первую очередь, посредством рисования удается устранить страхи, порожденные воображением, т.е. то, что никогда не происходило, но может произойти в представлении ребенка. Затем по степени успешности идут страхи, основанные на реальных травмирующих событиях, но произошедших достаточно давно и оставивших не очень выраженный эмоциональный след в памяти ребенка.

Содержательное описание основных блоков.

Диагностический блок. Прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, каким конкретно страхам они подвержены. Выяснить спектр страхов можно специальным опросом при условии эмоционального контакта с ребенком, доверительных отношений и отсутствия конфликта. Беседа ведется неторопливо и обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая ответов «да – нет» или «боюсь – не боюсь». При стереотипном отрицании всех страхов просят давать развернутые ответы типа «не боюсь темноты» или «боюсь темноты», а не «нет» и «да». Лучше, чтобы взрослый перечислял страхи по памяти, только иногда поглядывая в список, а не зачитывал его (см. список страхов в книге Захарова А.И. «Дневные и ночные страхи у детей»).

Установочный блок. Итак, после установления контакта переходят к беседе, цель которой – выявление страхов. После проведенного опроса ребенку предлагают нарисовать страхи: «нарисуй то, что ты боишься, каждый страх на отдельном листе». Не нужно требовать жестко от детей быстрого рисования всех страхов, как и стопроцентного выполнения плана рисования. Гораздо лучше поддержать, посочувствовать, напомнить и при затруднениях напомнить детям свои варианты. Рисование страхов можно продолжить и дома.

Коррекционный блок. После чего необходимо обсуждение каждого из страхов. Порядок предъявления для обсуждения рисунков не имеет значения. Каждый рисунок показывается всем присутствующим (при групповой форме) либо в индивидуальной беседе с психологом, в то время как ребенок рассказывает о том, что изображено на рисунке, т.е. конкретизирует свой страх. Раньше это было трудноосуществимо, страх возникал от одного лишь представления и не мог быть обозначен словами. Подобная преграда только повышала внутреннее напряжение и удерживала страх в фиксированном состоянии. Теперь же ребенок может свободно говорить о страхе, осознанно управляя им в разговоре с человеком, которому он верит и который может понять его переживания. После просмотра первого рисунка следует спросить: «Ты нарисовал этот страх, а теперь скажи, боишься его или нет?». В дальнейшем фраза постепенно укорачивается: «Боишься или перестал?». Сочетание «… а теперь…» в какой-то мере обозначает призыв, выражение надежды, ободрение и оптимистический настрой при обсуждении рисования страхов.

После обсуждения страхов называются и показываются те рисунки, в отношении которых достигнут положительный эффект. Автора надо похвалить, дружески похлопать по плечу, подарить игрушку. А дальше сказать, что рисунки с его бывшими страхами останутся у психолога, который, таким образом, «принял» их к себе, освободив от них ребенка.

После обсуждения необходимо провести активную игру, в которой все участвуют, но так, чтобы ребенок сумел выиграть, что еще больше повышает его уверенность в себе. В конце встречи рисунки, на которых изображены оставшиеся страхи, отдаются обратно со словами: «А теперь нарисуй так, чтобы было видно, что ты не боишься, и принеси мне опять свои рисунки». Это подразумевает, что нужно нарисовать не только объект страха, как в первый раз, но и обязательно себя небоящимся. Происходит мобилизация всех психических ресурсов ребенка на деятельное противодействие страхам в жизнеутверждающей, активной позиции Творца.

Помимо рисунков страхи могут быть воплощены в виде специально сделанных дома масок, фигурок из пластилина, конструкции из подручных материалов. Когда подобные поделки – плод совместной деятельности детей и родителей, результаты устранения страхов, как правило лучше, особенно при участии отца.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. На последней встрече после игры-разминки (возможно с использованием различных предметов, отражающих прежние страхи – маски, куклы) проводится обсуждение домашнего задания с установкой: «Сейчас мы будем смотреть твои рисунки и спрашивать, боишься ли ты теперь или не боишься». Положительный результат каждый раз подкрепляется похвалой. За обсуждением следует опять игра, успехи в которой поощряются наградой в виде игрушки, книжки.

Эффект устранения страхов через рисование достаточно выражен и устойчив и составляет 50% при изображении страхов по типу «боюсь» и 80-85% от оставшихся страхов – при изображении себя в активной, противостоящей страху позиции. Если ребенок и первый раз рисует себя, а не только источник страха, то эффект сразу выше. Если же автор не включает себя и на втором рисунке, где он «обязан» быть по инструкции, то это указывает или на исключительную интенсивность страха, или на его навязчивый характер, что обычно сочетается при фобии. Оставшиеся страхи, а их обычно не больше 15-20%, можно проиграть по сочиненным на их тему историям.

Задание дается следующим образом: «Сочини какую-нибудь фантастическую или вспомни реальную историю, в которой найдет отражение твой страх (называются оставшиеся страхи). Твоя история будет проиграна и к ней можно сделать несколько рисунков, иллюстрирующих происходящие события, а также ты можешь изготовить маски страшных персонажей или вылепить их». Дошкольники делают это устно, а школьники излагают историю на бумаге.

Безусловным фактором является терпение при работе с детьми по устранению страхов, так как не всегда удается достичь незамедлительных результатов. В немалой степени это зависит и от способности самих детей перестраивать отношения  и наполнять свою жизнь новым содержанием. Нередко ожидаемый эффект снижается из-за быстрой утомляемости ребенка, нервно-психических и частых заболеваний.

Кроме того, фактором, препятствующим избавлению детей от страхов, будет неблагополучное нервно-психическое состояние самих родителей и конфликты в семье. В этом случае необходима предварительная помощь родителям и нередко всей семье в целом.

Мы провели беседу с учащимися второго класса общеобразовательной школы. Выявили, что больше всего учащиеся боятся темноты, одиночества, боятся опоздать в школу.

Разработанную программу работы со страхами мы апробировали индивидуально с мальчиком 9 лет. Из бесед с мальчиком и мамой, а также из анализа рисунков обозначены основные страхи – уколов, кошмарных снов, одиночества и темноты, основой которых является страх смерти. Год назад у мальчика внезапно умер отец, к которому он был эмоционально привязан. В настоящее время днем он старается не находиться дома, пока там ни кого нет, а вечером «липнет» к матери, объясняя это тем, «что скучно, нечем заняться».

После установления контакта с ребенком, ему было предложено нарисовать свои страхи. Рисунки были выполнены либо черным карандашом, либо черным фломастером. Рисунок «кошмарный сон» содержал черное большое пятно с красными включениями, слева изображение скелета. После обсуждения этого рисунка, при котором мальчик вербализовал переживание смерти отца, свое состояние в тот день, после отражения чувств психологом, ему было предложено изменить рисунок так, чтобы было видно, что он не боится.

Изменения в рисунке: превращение темного пятна в тучу, из которой идет дождь, справа от нее в окне виден мальчик («мальчик в окне – это я»), наблюдающий за дождем, на рисунке скелета была нарисована улыбка, волосы. На вопрос: «Боишься ты или не боишься теперь?», ребенок ответил: «не боюсь».

Положительная динамика была отмечена и мамой мальчика через 3 недели после начала работы с ним: «Я пришла домой с работы, а он дома, обычно он ждал моего прихода домой у бабушки в соседнем подъезде. Может теперь заниматься самостоятельно чем-то в своей комнате.»

Таким образом, можно отметить эффективность и устойчивость метода рисования в устранении страхов у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Заключение

Итак, в настоящей курсовой работе был описан процесс применения некоторых технологий социальной работы с детьми на базе библиотеки школы-интерната №3 г. Хабаровска. Участниками социальных мероприятий, описываемых ниже, были ученики 1-7 классов школы-интерната, у которых отмечено разного рода девиантное поведение.

Основной вывод по результатам курсового исследования такой, что социальная работа с детьми на базе школьной библиотеки ничем принципиальным не отличается от социальной работы с детьми на другой базе – к этой социальной работе можно применять такие же подходы, ставить аналогичные задачи и получать от нее аналогичные результаты.

Задача социальной работы с детьми на базе школьной библиотеки – включать детей в процесс трудового и художественного творчества, в разностороннюю совместную социально значимую деятельность, социальные инициативы; стремится организовать деятельность, которая отвечает интересам и природным свойствам каждого ребенка, потребностям общаться, исследовать, творить, созидать.

Как и в обычной социальной работе, с социальной работе с детьми на базе школьной библиотеки педагог сталкивается с разными неблагополучными семьями и с девиантным поведением детей – во многих из этих семей ребёнок живет в постоянных ссорах родителей, где родители пьяницы или наркоманы, хронически больные или инвалиды. Современные условия добавили ещё и безработицу родителей.

Список литературы

1.            Антология социальной работы./Под ред. М.В.Фирсова. - М.: Сварогъ, 2004.

2.            Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. – Воронеж, 1995.

3.            Бернер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. М.: Юристъ, 2002.

4.            Григорьеа С.И. Социальная работа в России: Содействие формированию, осуществлению и реабилитации жизненных сил населения // Проблемы семьи и детства в современной России / Под ред. О.И. Волжиной, 2004, №8. – С. 12-19

5.            Гуслякова Л.Г., Холостова Е.И. Основы социальной работы. -  М.: Институт социальной работы, 2004.

6.            Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. – СПб.: Проспект, 1998.

7.            Карабанова О.А. Игра в коррекции психологического ребенка. М.: Дело, 2003.

8.            Кернер Г.Л. Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. М.: ИНФРА-М, 2002.

9.            Москаленко В.Д. Программа социальной работы с семьями– . М.: ЦОЦ, 2005.

10.       Сборщикова К., Тереньтьева А. Развитие ребенка в алкогольное семье: возможности психокоррекции и реабилитации. – М.: Логос, 2004.

11.       Соловников Т.И. Социально-психическая реабилитация. – М.: Дело, 2003.

12.       Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт / Под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой. - М.: ЮНИТИ, 2001.

13.       Фирсов М.В. Социальная работа в России: Теория, история, общественная практика. – М.: ЮНИТИ, 2004.

---

[1] Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт / Под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой. - М.: ЮНИТИ, 2001. – с. 56.

[2] Цит. по: Кернер Г.Л. Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. М.: ИНФРА-М, 2002. – с. 89.

[3] Цит. по: Соловников Т.И. Социально-психическая реабилитация. – М.: Дело, 2003. – с. 133.

[4] Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. – СПб.: Проспект, 1998. – с. 51.

[5] Зинкевич-Евстегнеева Т.Д. Путь к волшебству. СПб.: Проспект, 1998. – с. 14-16.

[6] Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии.. – Воронеж, 1995, с. 132.

[7] Антология социальной работы./Под ред. М.В.Фирсова. - М.: Сварогъ, 2004. – с. 890.

[8] Гуслякова Л.Г., Холостова Е.И. Основы социальной работы. -  М.: Институт социальной работы, 2004. – с. 74.

[9] Карабанова О.А. Игра в коррекции психологического ребенка. М.: Дело, 2003. – с. 86.

[10] Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт / Под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой. - М.: ЮНИТИ, 2001. – с. 107.