ПЛАН

ВВЕДЕНИЕ. 3

1. Мышление как высшее звено познавательной деятельности. Формирование мыслительной деятельности в детском возрасте. 4

2. Расстройства мышления. Виды расстройств. 6

3. Особенности мышления у детей с психическими заболеваниями (аутизм) 8

4. Экспериментальное исследование мышления. 11

Выводы и рекомендации. 13

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 14

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Мышление — высшая форма отражения объективной реальности в виде целенаправленного, опосредованного и обобщенного познания связей и отношений вещей. Мышление  протекает преимущественно в форме понятий и категорий, в которых закреплен и обобщен социально-исторический опыт человечества. Опираясь на чувственное познание, мышление преобразует его, позволяя получить знания о таких свойствах и отношениях объектов, которые недоступны ощущению и восприятию. Тем самым оно неизмеримо расширяет познавательные возможности человека, повышает его интеллект, позволяя проникать в закономерности природы, общества и самого мышления. 

Результаты познавательно-практической деятельности, закрепляясь в языковых формах и передаваясь из одного поколения в другое, создали условия для перехода внешнепредметной познавательной деятельности во внутренний речевой план сознания. В результате исходные чувственные данные и практические действия опосредовались все более сложным рядом мыслительных процессов, которые и составили основу целостной интеллектуальной деятельности — мышления.

Теоретическая и практическая значимость исследования мышления обусловлено тем, что мышление составляет вершину познавательных процессов и основу человеческого познания мира, то изучение его нормы и патологии представляет собой один из фундаментальных моментов в теоретической подготовке и практической деятельности специалиста-психолога.

1. Мышление как высшее звено познавательной деятельности. Формирование мыслительной деятельности в детском возрасте

В развитии мышления ребенка Ж.Пиаже (1932) различает следующие четыре стадии: сенсомоторное мышление (от рождения до двух лет); дооперационное мышление, связанное с формированием наглядных представлений (от двух до семи лет); стадию конкретных операций с предметами (от семи до двенадцати лет); стадию формальных операций со словесно-логическими высказываниями (от двенадцати до пятнадцати лет). В своей концепции детского мышления Ж.Пиаже определяет его как мышление синкретическое  (синкретизм выражается в том, что ребенок оперирует целостными, дифференцированными представлениями). Так, если на рисунок  кладется изображение ножниц, то взрослые разделяют оба эти изображения. Дети обычно их объединяют: "Ножницы лежат на лице". Синкретизм детского мышления обусловлен, по Ж.Пиаже, эгоцентрической природой ребенка. Автор, исходя из понятия аутистического мышления, определяет эгоцентрическую мысль как промежуточную между аутистической и разумной. В то время как аутистическое мышление характеризуется игнорированием принципа реальности, не сообразуется с объективной действительностью, эгоцентрическое мышление определяется тем, что не подчиняется принципу социальности, то есть не принимает во внимание мнения иные, нежели собственные [6, С.103-108].

В  дооперациональной стадии развития мышления по Пиаже в поведении ребенка происходит сдвиг: зависимость  от действия сменяется использованием мысленных репрезентации этих действий — к тому, что мы называем мышлением. Способность к репрезентации позволяет ему приобрести ряд новых важных способностей. Среди них — простейший вид инсайтного научения, при котором ребенок может зачастую просто посмотреть на задачу и решить ее, не производя каких-либо внешних действий. То есть он может вывести ответ у себя в голове и "осознать" верное решение. Благодаря способности к репрезентации, ребенок делает еще одно достижение — он научается притворяться и воображать "понарошку", в частности, использовать объект для целей, для которых он не был первоначально предназначен. Наконец, способность к репрезентации лежит в основе языка и делает возможным использование его ребенком. Согласно Пиаже, язык состоит из символов, обозначающих объекты и события. Репрезентация включает создание и вызов (в голове) символов объектов. Пока ребенок не сможет по-настоящему репрезентировать символы и манипулировать ими, он не сможет эффективно использовать язык. Не удивительно, что способность к репрезентации и первое высказывание ребенка из многих слов появляются примерно в одно время. Согласно Пиаже, здесь существует прямая причинная связь: репрезентация делает возможным приобретение и использование языка.

Несмотря на все эти новые достижения, дооперациональное мышление ребенка все еще весьма примитивно по сравнению с мышлением старших детей и взрослых. Хотя ребенок подает признаки мышления, он еще не обладает способностью к интегрированной и систематической координации своих мыслей. Мысли у него возникают, но они отделены друг от друга и не управляются общим планом или системой. Это общее ограничение проявляется в нескольких важных особенностях поведения — эгоцентризме, связующем мышлении и антропоморфизме. Эгоцентризм означает исключительно такое отношение к объектам и событиям, при котором себе отводится центральная роль. На дооперациональной стадии ребенок может думать о чем-либо и иметь дело с чем-либо только со своей собственной точки зрения, и ему крайне трудно делать или описывать что-либо с другой точки зрения, с которой он не связан непосредственно или которая ему менее знакома. Связующее мышление — это склонность соединять возникающие    в разуме идеи вместе, мало беспокоясь о том, что их объединяет, и не стараясь при этом придерживаться какой-либо общей темы или идеи. Подобно эгоцентризму, связующее мышление — это пример неумения координировать отдельные идеи и мысли в интегрированную управляемую последовательность. Отдельные идеи логически вполне согласуются, доказывая этим, что ребенок может представлять простые образы или мысли, однако эти идеи остаются изолированными друг от друга и не объединяются в какую-либо систему.

Антропоморфизм заключается в том, что дооперациональный ребенок не способен четко различать людей и объекты. Дооперациональный ребенок в меньшей степени может управлять организацией своих мыслей и поэтому склонен смешивать человеческие и нечеловеческие свойства.

Согласно Пиаже, общие трансформации, превратившие сенсомоторного младенца в дооперационального ребенка, в точности повторяются и при трансформации мыслительных структур дооперационального ребенка в структуры, характерные для стадии конкретных операций. Пиаже считает, что этому сопутствует прогресс в трех важных областях интеллектуального роста: консервации, классификации и сериации/транзитивности [12, С. 389-391]. Стадия конкретных операций – следующая, более высокая стадия развития когнитивных процессов. Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет) достигается, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта, например форма и количество вещества, не зависят друг от друга. В этом промежутке времени ребенок приобретает способность и к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и их классификации (научается голубые предметы относить к голубым, птиц к птицам и т. п.)[3, С. 22].

2. Расстройства мышления. Виды расстройств

Выделяют следующие расстройства мышления.

         Ускорение мышления (тахифрения) характеризуется облегченным возникновением и быстрой сменой мыслей, воспоминаний, представлений, увеличением их общего числа в единицу времени. Субъективно переживается как интеллектуальный подъем, обострение воображения, особая ясность мыслей.

Заторможенность мышления (брадифрения) проявляется затрудненным образованием мыслей, воспоминаний, представлений, уменьшением общего их числа, однообразием и скудостью содержания. Заторможение мышления наблюдается при депрессии.

Тугоподвижность мышления (торпидность, вязкость). Замедление темпа мыслительных процессов в виде затруднений в переходе от одной мысли к другой или с одной темы на другую, повторяемости, топтании на месте, вследствие длительной фиксации предшествующих ассоциаций, их инертности, прилипчивости.

Закупорка мышления (шперрунг) — эпизодически возникающие состояния блокады мыслительной деятельности, полного ее прекращения. Больные во время беседы внезапно прерываются, умолкают, спустя некоторое время (обычно секунды, минуты) возобновляют рассказ, иногда с того же, на чем остановились.

Разорванность мышления. Характеризуется распадом логического строя речи с сохранением способности составлять грамматически правильные фразы и предложения. Разорванность мышления может проявляться монологом, когда больной наедине с собой или в присутствии кого-либо говорит безостановочно долго и бессмысленно.

Инкогеренция (бессвязность мышления). Проявляется распадом логической структуры мышления и грамматического строя речи одновременно. Речь состоит из бессвязного набора отдельных слов, в основном, имен существительных, которые могут рифмоваться.

Резонерство (тангенциальное мышление). Основными его признаками являются наклонность к общим рассуждениям и неспособность принимать во внимание конкретные факты и обстоятельства.

Неясное (расплывчатое) мышление - нецеленаправленное мышление, мышление без цели, при котором совершаются логически необоснованные переходы от одной мысли к другой, игнорируются временные и пространственные рамки событий.

Паралогическое мышление характеризуется односторонним, предвзятым направлением мыслительной деятельности, в ходе которой принимаются во внимание лишь отдельные факты или случайные стороны явлений, соответствующие доминирующей установке. Все, что ей противоречит, отбрасывается как неверное либо не замечается вовсе. Например, пропажа вещи расценивается как следствие хищения; возможность других причин просто не рассматривается.

Наконец, важнейшим расстройством мышления в детском возрасте является аутистическое мышление – отклоняющееся от реалистического в любом направлении и  в разной степени, самозаточение в собственном изолированном мире [6, С. 122-169]. 

3. Особенности мышления у детей с психическими заболеваниями (аутизм)

Гипотеза когнитивного дефицита исходит из того, что аутизм является следствием недоразвития левополушарных нейронных структур, необходимых для переработки информации. Обнаружена сниженная или измененная способность больных к селективному направлению информации для ее последующей переработки и концентрации на ней. Достоверные различия в стиле обращения родителей с больным ребенком по сравнению со здоровыми не выявлены.

Вряд ли какая-то специфическая мозговая дисфункция является первопричиной большинства случаев болезни, расстройство, по-видимому, носит полиэтиологический характер. Вероятнее всего сочетание генетической предрасположенности и перинатального осложнения [11, С. 324].

Основные признаки аутистического мышления, по Е.Блейлеру (1927) таковы. Во-первых, это алогичное мышление, для которого логика или какие-то регулярные правила движения мысли не являются сколько-нибудь важными и тем более обязательными. Аутистические идеи находятся в грубом противоречии не только с действительностью, но и между собой, с точки зрения логики они абсолютно бессмысленны. Игнорируются не только логические, но и временные отношения[6, С. 113]. Аутизм   проявляется как отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние во действия,  пассивность и сверхранимость  в контактах  со средой в целом.  Прежде всего аутизм связан с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будто не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Эти трудности очень ярко выступают в контактах со сверстниками: игнорирование, активный уход, созерцание со стороны, игра «рядом». При настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникают тревога и напряженность. Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием.

Прежде всего это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; иметь предметы обихода, постоянно находящиеся в одних и тех же местах; гулять по одному и тому же маршруту; повторять одни и те же движения, слова, фразы; получать одни и те же впечатления; сосредоточенная поглощенность, на одних и тех же интересах; тенденция вступать в контакт со средой и взаимодействие с людьми одним и тем же привычным способом. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию. Особенности мышления таких детей проявляются прежде всего в моторике,  игре и в речи.  Характерна длящаяся годами  манипулятивная  игра  с  неигровыми  предметами (чулками, шнурками, ключами, катушками, бумажками и т. д.). При этом аутичный ребенок не играет с цельным предметом, а обыгрывает одно из его физических качеств: ключи звенят, катушка катится, шнурок закручивается. И в игрушке используется не ее функциональное, потенциально коммуникативное предназначение, а аффективно наиболее яркое для него свойство: размер, цвет, форма, вес и т. д. Любимыми являются такие однообразные манипуляции, как пересыпание песка, переливание воды. В моторике характерны вычурность позы, движений, мимики, ходьба на цыпочках. Движения часто лишены детской пластичности, неуклюжи, угловаты, замедленны, плохо координированы, производят впечатление «деревянных», марионеточных. Медлительность сочетается с импульсивностью. Также своеобразны у этих детей и речевые расстройства. У них часто страдает выразительность речи. Она может быть почти лишенной интонаций или, наоборот, воспроизводящей их акцентуированно, со скандированием отдельных слов либо звуков. Характерны высокий, с фальцетным оттенком, а нередко скрипучий голос, повышение высоты тембра к концу фразы. Речь может быть бедной, содержащей набор коротких штампов, отдельных слов, эхолалий (нередко отставленных на дни, часы и даже месяцы), состоящей из одних глаголов в безличной форме. В ряде случаев благодаря очень хорошей механической памяти речь может выглядеть магнитофонно точным воспроизведением слышанного («попугайная», «фонографическая»). Она может быть литературной, богатой неологизмами. Возможно, именно с аутистическим барьером связано длительное отсутствие местоимения «я», речь о себе во втором и третьем лице. Нередко наблюдаются мутизм и регресс уже сложившейся речи. Но в состоянии аффекта аутичный ребенок неожиданно может произнести целую фразу, адекватную взволновавшей его ситуации. [9, С. 6-7].

Вследствие задержки развития разговорной речи больные дают знать о своих желаниях криком и плачем, позднее — хватая других за руку и направляя к желаемому объекту. Внешне заметна лишь крайняя степень выраженности испытываемых больным эмоций, мимика и жестикуляция обычно не используются. В тяжелых случаях больные вообще не обнаруживают понимания речи, в менее серьезных могут следовать простым, конкретным инструкциям, сопровождаемым жестами. В легких — не понимают лишь юмор, абстрактные и идиоматические речевые обороты. Около половины больных остаются немыми всю свою жизнь, демонстрируя в лучшем случае лишь бессмысленную эхолалию. Если речь формируется, то имеются специфические речевые нарушения, которые отражают не только дефицит мотивации к общению. Развивающаяся речь искажена, фрагментирована, монотонна, аграмматична и изобилует неологизмами. Появляющиеся интонации могут не соответствовать значению высказывания, не усваивается значение местоимений. Качество произношения эхолалических фрагментов, содержание которых больными не воспринимается, может быть выше, чем собственная спонтанная речь. Больные обычно говорят больше, чем понимают[11, С. 324-325].

 

4. Экспериментальное исследование мышления

В ходе учебно-исследовательской работы был обследован ребенок с диагнозом “ранний детский аутизм” – Алеша С, 6 лет. Диагноз у этого ребенка был поставлен в возрасте 2 лет. Для подтверждения его нам было необходимо выявить наличие симптоматики и соответствующего анамнеза. Верификация диагноза проводилось анамнестически (посредством диагностической карты) (по К.С. Лебединской, О.С. Никольской) [9, С. 88-97] и при помощи диагностических критериев Ю.В. Попова и В.Д. Вида [11, С. 327-329]. 70% диагностических критериев нашли свое подтверждение, остальные оказались малодостоверными ввиду давности анамнеза.  Таким образом, диагноз аутизма (аутистическое расстройство, синдром Каннера) не вызывал сомнений.

Исследование конвергентного мышления проводилось посредством интеллектуальных тестов – Стэнфорд-Бине и Гудинаф-Харриса (графический  невербальный тест)[14].   Этот последний тест состоит в задании нарисовать человека и в интерпретации полученых результатов по 73 критериям. Попытка исследования дивергентного мышления проводилось при помощи теста Торренса [4]. Что касается диагностики конвергентного мышления, то был получен ожидаемый результат.  По данным Ю.В. Попова и В.Д. Вида, у детей, страдающих аутизмом, IQ ниже 50 в половине случаев, и лишь у 30% выше 70 [11, С. 326]. Наш испытуемый показал IQ = 65.  Тест Гудинаф-Харриса дал результат 7 баллов, что сответствует значению IQ порядка 70 (при IQ = 100 в 6-летнем возрасте должен быть результат около 18-19 баллов)[14, С. 61].  Впрочем, метод Гудинаф-Харриса может выступать в этом качестве лишь как вспомогательный.  Что касается применения теста Торренса (дорисовывание незавершенных рисунков), то попытку его применения нельзя назвать удачной. Ребенок заполнил все предложенные листы стереотипными фигурками человечков (таких же крайне примитивных фигур, как  и рисунок в тесте Гудинаф-Харриса) с полными чертами топологического сходства с ними. Но и такой результат является показательным, поскольку сильные персеверативные наклонности не сочетаются с хорошим дивергентным мышлением.

Таким образом, у пациента были выявлены выраженные расстройства когнитивных функций,  что нашло выражение в значительном снижении функций конвергентного и дивергентного мышления; однако данный случай не может быть отнесен к тяжелым.

В значительной мере это есть следствие своевременно проводимой коррекционной работы, заключающейся в стимуляции речевого и социального развития ребенка и контроля над дезадаптивным поведением. Данный больной получал терапию нейролептиками  (Галоперидол 1-2 мг в день на протяжении последних 3 лет, с временными перерывами раз в полгода).

Выводы и рекомендации

Таким образом, расстройства речевых функций базируется на нарушении когнитивных функций и является их клиническим выражением. Поэтому главным направлением в исследовании психических процессов таких больных является изучение их когнитивных функций, с применением различных тестовых методик.

Такие исследования должны быть комплексными, поскольку расстройства когнитивных процессов у таких больных не носят системного характера. Исследование должно включать в себя как вербальные, так и невербальные методики.  Некоторые когнитивные функции могут страдать сильнее, чем другие. Некоторые больные сохраняют выдающиеся способности к запоминанию или устному счету, за что получили название idiot-savant (ученый идиот [11, С. 326]). Следовательно, направление  психокоррекционной работы определяется тем объемом дефицита когнитивных процессов и социальной адаптации, который может быть выявлен  при комплексном психодиагностическом обследовании и динамическом наблюдении за пациентом. Это очень важно, поскольку терапевтические приемы, пригодные в одних случаях, могут оказаться совершенно несостоятельными в другом [11, С. 329].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

2.     Выготский Л.С. Мышление и речь// Выготский Л.С. Психология. - М.:  ЭКСМО-Пресс, 2000. – С.262-509.

3.     Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. - Т.2 -  М.: Мир, 2003. – 376с.

4.     Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.

5.     Жариков Н.М, Урсова Л.Г., Хритинин Д.Ф. Психиатрия: Учебник (Учеб. лит. для студентов мед. ин-тов, сан-гиг фак.) М Медицина, 1989, 495 С.

6.     Жмуров В.А. Психопатология. – М.: Медицинская книга, Н.Новгород: Издательство НГМА, 2002. – 668 с.

7.     Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Педагогика, 1989. – 176 с.

8.     Крайг Г. Психология развития. – СПб.: «Питер», 2002. – 992 с.

9.     Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. – М.: Просвещение, 1991. – 96 с.

10.           Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.: Педагогика, 1989. – 104 с.

11.           Попов Ю.В., Вид В.Д. Современная клиническая психиатрия. – СПб.: ООО Изд-во «Речь», 2002. – 402 с.

12.           Солсо Р.Л. Когнитивная психология. –  М.: «Тривола», 1996.  – 600 с.

13.           Справочник невропатолога и психиатра. – М.: Медицина, 1969. – 568 с.

14.           Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М.: Академия, 1996. – 96с.

15.           Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. – М.: Медицина, 1974. – 320 с.