Содержание

ВВЕДЕНИЕ ----------------------------------------------------------------------------------- 3

ИНТЕЛЛЕКТ И ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ ------------------------------------3

НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ------------------------------------------------------------5

ОТДЕЛЬНЫЕ ВИДЫ РАССТРОЙСТВ ШКОЛЬНЫХ НАВЫКОВ----------------8

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ-14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ------------------------------------------------------------------------------ 16

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ----------------------------------------------------------------- 16

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы

Школьная успеваемость является важнейшим показателем социальной адаптации учащегося. Выделяется общее понятие школьной успеваемости, а также – отдельно – успеваемость по различным дисциплинам. Соответственно и нарушения школьной успеваемости могут носить общий или частный характер.

Цель данной работы – рассмотреть роль задержки психического развития как причины задержки школьной успеваемости.

Задачи:

1. Показать особенности психического развития и варианты задержки психического развития.

2. Выяснить, каким образом и в какой мере задержка психического развития приводит к школьной неуспеваемости.

ИНТЕЛЛЕКТ И ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ

Известно, что интеллектуальные тесты (тесты IQ) ориентированы на конвергентное мышление, направленное на решение задачи с единственным правильным ответом. В то же время творческие способности требуют дивергентного мышления, по принципу веера различных возможностей [5].

В каждом школьном классе можно встретить детей, относящихся (более или менее отчетливо) к одной из четырех групп.

Дети первой группы (с высокими уровнями творческих способностей и интеллекта) уверены в своих возможностях, обладают хорошим самоконтролем и хорошей социальной интеграцией. Они хорошо интегрируются в обществе и проявляют интерес ко всему новому.

У детей с высоким уровнем интеллекта, но слабыми творческими способностями вся энергия направлена на достижение успеха. Любая неудача (плохая оценка, например) воспринимается ими как личная катастрофа. Именно поэтому они обычно избегают риска и не любят высказывать собственное мнение, ограничиваясь лишь ответами на вопросы. Вследствие этого они обычно малообщительны. Если они предоставлены сами себе в оценке своей деятельности или возможных последствий своих поступков, это вызывает у них чувство беспокойства.

Дети с низким уровнем интеллекта, но высокими творческими способностями – самые несчастные в традиционной системе школьного воспитания. Они никак не могут выполнить требования школьной программы и проводят большую часть времени в бесплодных фантазиях. Из-за этого они все больше и больше страдают от «комплекса неполноценности» и неверия в свои возможности. Они раздражают учителей тем, что не могут сосредоточиться, и это ведет к еще большей их изоляции. Они особенно боятся оценки своих поступков другими и чувствуют себя комфортно лишь тогда, когда им предоставляется возможность вести себя в соответствии с их собственным ритмом деятельности и собственной фантазией.

Наконец, дети с низким уровнем интеллекта и низкими творческими способностями, по-видимому (по крайней мере внешне), наиболее адаптированы и довольны своей участью. Они верят в свои возможности и компенсируют недостаток интеллекта социальной активностью (становятся неформальными лидерами, «заводилами»); либо же проявляют определенную пассивность, которая вполне может сойти за равнодушие.

Очевидно, что интеллект и творческие способности все же должны между собой сочетаться, и для проявления творческих способностей определенный уровень интеллекта необходим. У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом; у человека с нормальным интеллектом обычно можно встретить и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня, пути интеллекта и творческих способностей расходятся. Этот уровень лежит где-то в области IQ = 120; дальше корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает [5].

Результаты обследования по тестам на интеллект не есть что-то окончательное и неизменное в отношении к каждому отдельному индивидууму. Напротив, возможно специальное обучение навыкам критического мышления (например, эвристическим приемам «от противного», исключению лишних данных и оценке надежности источника информации) [1, 11]. Такое обучение вызывает рост когнитивных способностей и создает условия для применения полученных навыков в неожиданных и необычных ситуациях. Так, студенты колледжей, прослушавшие курс по критическому мышлению, демонстрируют гораздо более высокие результаты в стандартных тестах на интеллект. Хотя и трудно согласиться с тем, что интеллект студентов существенно вырос за несколько занятий, но это все же является доказательством, что способности к мышлению можно и должно развивать, и степень их развития будет зависеть в данном случае не только от врожденных способностей, но и о уровня мотивации[11].

НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

Нарушения интеллекта можно подразделить на врожденные и приобретенные. Отдельно следует выделить нарушения интеллекта, приобретенные в раннем детстве.

Врожденные нарушения интеллекта, также как и приобретенные в раннем детстве, характеризуются нарушением способности воспринимать информацию, сниженной способностью к обучению и социальной адаптации. Приобретенные нарушения интеллекта характеризуются, помимо перечисленного, еще и утратой ранее приобретенных знаний и распадом ранее выработанных социально-адаптивных навыков.

Причиной врожденных нарушений интеллекта могут являться хромосомные аномалии. Существенно снижается интеллект при таких врожденных заболеваниях, как фенилкетонурия, гемолитическая болезнь новорожденных на фоне резус-конфлита. Кроме этого, на умственное развитие ребенка оказывает влияние неправильное питание матери во время беременности. Заболевания матери, протекающие в период беременности, также могут оказать серьезное негативное влияние на умственное развитие ребенка. Так, например, краснуха в период беременности у самой матери протекает легко, но при заражении ею в первые месяцы беременности она приводит к необратимым дефектам зрения, слуха и особенно интеллектуальных функций у ребенка. Известно также негативное влияние на интеллект будущего ребенка таких заболеваний матери, как сифилис, токсоплазмоз, сахарный диабет.

После рождения существенное влияние на развитие интеллекта оказывает характер питания ребенка. Серьезная недостаточность питания, особенно в первые 6 месяцев, вызывает выраженную задержку интеллектуального развития; но если в последующем ребенок питается нормально, то к 4-5 годам он обычно наверстывает отставание.

Наконец, огромное влияние на интеллектуальное развитие ребенка оказывает адекватная сенсорная стимуляция. Если ребенок с раннего возраста лишен нормального эмоционального общения с родителями (или нянями и воспитателями), то он обречен на глубокую умственную отсталость[5].

Умственная отсталость иначе называется олигофренией. Она делится на недифференцированную – когда причина ее развития, действовавшая еще во внутриутробном периоде, неясна или же причин было множество, – и на ряд дифференцированных олигофрений – при конкретных заболеваниях.

Олигофрения бывает разной выраженности - в зависимости от характера и силы причин, ее вызвавших.

Дебильность – наиболее легкая степень олигофрении. При невозможности образования абстрактных понятий сохранена способность к накоплению и обобщению жизненного опыта. Дебилы способны обслуживать себя, учиться в специальных учебных заведениях для лиц с интеллектуальными нарушениями и выполнять несложную работу. В то же время они обнаруживают полную беспомощность в сложной ситуации, где необходим творческий подход для ее решения или оценки. При этой форме олигофрении возможно накопление достаточно большого запаса знаний при хорошем внимании и хорошей механической памяти. Возможно наличие способности к примитивным обобщениям. Обнаруживается бедность речи, а также неадекватная оценка собственных возможностей.

Имбецильность – более выраженная степень умственной отсталости, которая выражается в крайней примитивности речи, отсутствия способности к обобщениям, в недоступности отвлеченных понятий, нарушениях артикуляции речи, наклонности к низшим эмоциям. Имбецилы способны усваивать элементарные навыки по самообслуживанию и элементарные трудовые навыки, но постоянно нуждаются в постороннем руководстве. Иногда способны обучиться чтению, письму и порядковому счету, но отвлеченный счет представляет для них непреодолимую трудность. Вместе с тем имбецилам доступны общие представления (в готовом виде) и даже некоторое накопление жизненного опыта.

Идиотия – наиболее глубокая степень олигофрении. Она характеризуется не только неспособностью к обучению трудовым навыкам, но даже и элементарным навыкам самообслуживания.

Приобретенные нарушения интеллекта представляют собой различные виды деменции (приобретенного слабоумия). Деменция представляет собой стойкое, трудно обратимое обеднение психической деятельности с утратой приобретенных в прошлом знаний и навыков, а также связана с невозможностью или затруднением в приобретении новых. При деменции отмечаются выраженные расстройства мышления, обеднение эмоциональной деятельности, снижение или полная утрата критики. Нарушения интеллекта при деменции одновременно неразрывно связаны с расстройствами памяти, потому обыкновенно говорят об интеллектуально-мнестическом снижении.

Хотя каждая клиническая форма приобретенного слабоумия сопровождается определенными характерными симптомами в отношении характера мышления, памяти, эмоциональных реакций, их объединяет общее снижение способностей к социальной адаптации индивидуума, выражающееся в поведенческих нарушениях, что соответствует большему или меньшему расстройству интеллекта.

Врожденные или приобретенные в раннем детстве формы слабоумия не склонны прогрессировать; напротив, при правильном уходе и специализированном обучении нередко удается повысить уровень социальной адаптации этих пациентов. Напротив, деменция прогрессирует одновременно с прогрессированием вызвавшего ее основного заболевания[8, С. 295-306].

ОТДЕЛЬНЫЕ ВИДЫ РАССТРОЙСТВ ШКОЛЬНЫХ НАВЫКОВ

Помимо общих нарушений интеллекта, выделяют специфические расстройства школьных навыков.

Специфические расстройства развития школьных навыков бывают различными.

Среди них выделяются следующие.

Специфическое расстройство чтения (дислексия)

Расстройство обнаруживается у 3—10% детей школьного возраста, встречаясь в 3—4 раза чаще у мальчиков, чем у девочек. Разница по полу стирается по мере продвижения в возрасте. Типичные больные — выходцы из больших малообеспеченных семей. Больные с этим расстройством делятся на три основные группы: 1) случаи, в которых затруднения чтения связаны с тканевыми повреждениями мозга, подтверждаемыми инструментальными исследованиями; 2) случаи, в которых отсутствует объективное подтверждение наличия мозговой органики и где расстройство, по-видимому, обусловлено когнитивной неспособностью интегрировать символы текста; их принято обозначать первичным расстройством чтения, 3) случаи, в которых расстройство чтения не сопровождается ни органическими дефектами, ни принципиальной неспособностью к обучению этому навыку, будучи вызвано внешними, социально обусловленными факторами; они обозначаются как вторичное расстройство чтения. Обнаружены морфологические изменения с акцентом на левом полушарии, в т. ч. в зоне Брока, свидетельствующие о задержке развития мозговых структур, ответственных за вербальные навыки и пространственную координацию.

В анамнезе у этих детей частые указания на осложнения периода беременности, курение матери, малый вес при рождении, пери- и постнатальную патологию. Высока коморбидность с церебральным параличом, эпилепсией и рядом психических заболеваний. Задержка развития навыка чтения может быть также обусловлена обычно выявляемым у больных дефицитом сосредоточения, повышенной отвлекаемостью. Среди внешних факторов, имеющих этиопатогенетическое значение, указывают на длительную недостаточность питания в раннем детстве. Полиэтиологичность расстройства определяется тем, что когнитивный дефицит может быть, например, следствием недостаточности преимущественно зрительно-пространственных механизмов или лингвистического аспекта переработки информации. Каждый вариант предположительно имеет под собой различный морфологический субстрат.

Недостаточность может иметь преимущественно дисфонетический акцент (дефицит словесного анализа), или дисэйдетический (дефицит зрительного различения и визуальной памяти). Страдать может словарный запас, последовательность переработки информации или формирование идей, концепций.

Стержневым проявлением расстройства являются трудности в узнавании слов и понимании написанной речи. Специфически затрудняется также перевод буквенных символов в фонематически обоснованные звучащие слова. Нарушения обращают на себя внимание с начала обучения в школе. Если они в какой-то мере компенсировались дошкольной подготовкой, то могут не представляться очевидными вплоть до 3 класса. Темп чтения резко замедлен, понимание может быть минимальным. Однако, это не просто замедление чтения, расстройство проявляется и качественными характеристиками: опущение, добавление и замена букв, искажения слов при чтении. Детям трудно различить между собой некоторые буквы, имеющие некоторое сходство в написании, определить место начала предложения, которое поэтому могут начинать читать с любого места. Слова и буквы могут переставляться местами в связи с недостаточным визуальным контролем и нечеткостью установки на чтение в одном направлении. Плохо запоминаются названия букв и соответствующие им звуки, недостаточно улавливается структурный смысл предложения. Не удается резюмировать прочитанное или каким-то иным образом оперировать полученной информацией.

Детям удается скопировать письменный или печатный текст, но при самостоятельном письме всегда обнаруживаются трудности правописания, иногда более выраженные, чем затруднения при чтении и сохраняющиеся при компенсации дефицита чтения. Учиться читать и писать таким детям всегда не нравится, они стараются по возможности избежать этих нагрузок. Прогноз определяется тяжестью расстройства, своевременностью, интенсивностью и продолжительностью терапевтического вмешательства, наличием вторичных эмоциональных и поведенческих нарушений. Он обычно более благоприятен в материально обеспеченных семьях. Даже при достижении достаточного приспособления в школе, к подростковому возрасту больные обнаруживают большие затруднения в овладении иностранным языком и мало читают для собственного удовольствия. Для диагностики специфического расстройства чтения (дислексии) состояние должно соответствовать следующим критериям: 1) одно из двух: а) тестовый уровень точности воспроизведения прочитанного текста и/или его понимания не менее, чем на два стандартных отклонения ниже того, который можно было бы нормально ожидать, исходя из возраста и общего интеллектуального развития ребенка (тестирование производится инструментом, стандартизованным для данных социокультуральных условий), б) наряду с трудностями чтения, тестовый уровень правописания не менее, чем на два стандартных отклонения ниже нормативного для возраста ребенка; 2) соответствующее критерию 1 расстройство затрудняет обучение в школе или повседневную деятельность, требующую умения читать; 3) расстройство не вызвано нарушениями зрения, слуха или каким-либо неврологическим заболеванием; 4) отсутствуют грубые проявления педагогической запущенности (ребенок имеет фактический доступ к школьному обучению); 5) уровень невербального IQ выше 70. Лишь 25% детей с легкой степенью расстройства и 5% с тяжелой достигают среднего уровня успеваемости к концу обучения в школе.

Изолированное расстройство правописания (дисграфия)

Точные данные о распространенности неизвестны, можно предположить, что она соответствует представленности расстройств рецептивной речи и чтения. Сохраняется преобладание у лиц мужского пола (3—4:1), хотя по некоторым данным различия по полу не обнаруживаются.

Достоверная этиология расстройства неизвестна. Генетическая гипотеза основана на достоверном преобладании расстройства среди родственников больных по сравнению с популяцией. Возможно также существование неврологического дефекта в центральных зонах, связанных с переработкой информации и ответственных за появление специфических речевых расстройств и расстройства чтения. Расстройство правописания может являться результатом сочетанного эффекта одного и более из этих нарушений. Способствовать его появлению могут обычно обнаруживаемые у больных снижение сосредоточения и повышенная отвлекаемость.

Расстройство проявляется с началом обучения в школе в трудностях правописания слов и выражения мыслей соответственно возрастным нормативам знания грамматики. В мягких случаях расстройство может обратить на себя внимание лишь к 10 годам или позднее. Письменная речь изобилует грамматическими и стилистическими ошибками. Характерны множественные зачеркивания и переписывания текста, отказы закончить упражнение. Орфографические ошибки могут быть специфическими — так, ребенок, несмотря на многократные напоминания, не в состоянии начать предложение с большой буквы и закончить его точкой. По мере продвижения в школе в сравнении со сверстниками обращает внимание очевидная примитивность письменной продукции больных. Они неспособны адекватно облечь мысли в предложения и выстроить их в правильной последовательности. Трудности в произнесении слов по буквам нарастают по мере усложнения вновь приобретаемых слов.

Поведение в школе характеризуется низкими прилежанием, дисциплиной, интересом к учебе, но могут быть успехи в других предметах Реакциями на восприятие себя отстающим могут быть депрессия, стойкое снижение самооценки, отчуждение от сверстников и диссоциально-агрессивное поведение. Низкий социальный статус, занимаемый больными во взрослом возрасте, определяется сохраняющимся несоответствием требованиям, предъявляемым к письму в большинстве профессий.

Для диагностики изолированного расстройства правописания (дисграфии) состояние должно соответствовать следующим критериям: 1) уровень тестовых показателей правописания не менее, чем на два стандартных отклонения ниже того, который можно было бы нормально ожидать, исходя из возраста и общего интеллектуального развития ребенка; 2) тестовые показатели навыков чтения и счета находятся в пределах нормы или субнормы (двух стандартиых отклонений от средней величины); 3) в анамнезе отсутствуют выраженные нарушения чтения; 4) отсутствуют грубые признаки педагогической запущенности; 5) нарушения правописания наблюдаются с самого начала обучения письму, 6) расстройство, соответствующее критерию 1, нарушает обучение в школе или повседневную деятельность, требующую владение навыками письма; 7) невербальный IQ выше 70.

Расстройство счета (дискалькулия, акалькулия развития, синдром Герстманна)

Распространенность расстройства составляет около 6% детей школьного возраста, данные о представленности по полу неизвестны.

О причинах расстройства известно не намного больше, чем о том, почему рождаются математически одаренные дети. Предполагается наличие коркового правополушарного дефицита, преимущественно в зоне затылочной доли, ответственной за переработку зрительно-пространственной информации и, соответственно, за развитие математических навыков. Западение в развитии в большей степени касается зрительных пространственных и перцептивных, а не слуховых и вербальных навыков. Эта гипотеза пока не нашла подтверждение инструментальными методами исследования.

Расстройство может проявляться в любой комбинации нарушений целого ряда навыков, включая лингвистические (пользование математическими терминами, организация вербальных содержаний в форме математических символов), перцептивные (распознавание цифр или математических символов, группирование объектов), концентрационные (сосредоточение при переписывании цифр, соблюдение операциональных знаков) и собственно математические (счет, пользование таблицей умножения, нахождение последовательности операций).

Нарушения обнаруживаются с началом школьного обучения, когда при удовлетворительных успехах по другим предметам пациенты заметно отстают от сверстников даже в сложении однозначных чисел. Какое-то время расстройство может не слишком бросаться в глаза, если ребенок полагается на свою усидчивость м умение заучивать материал наизусть, но становится окончательно очевидным при усложнении программы и повышении требований к пространственному мышлению. Навыки, требующие абстрактного математического мышления, также вызывают затруднения, но в меньшей степени, чем элементарные арифметические операции. Отсутствие успеха в коррекции расстройства может осложниться снижением мотивации к учебе и самооценки, а также депрессивной симптоматикой. Социальное приспособление во взрослой жизни зависит от сохранности самооценки, мотивации к социальному успеху, навыков пользования калькулятором и удельного веса, занимаемого математическими навыками в избранной профессии.

Для диагностики расстройства счета состояние должно соответствовать следующим критериям: 1) тестовые показатели навыков счета по меньшей мере на два стандартных отклонения ниже уровня, который соответствует в норме возрасту и общему интеллектуальному развитию ребенка; 2) навыки чтения и правописания в пределах нормы или субнормы (двух стандартных отклонений от средних величин); 3) в анамнезе отсутствуют выраженные нарушения чтения или правописания; 4) отсутствуют также выраженные признаки педагогической запущенности; 5) трудности наблюдаются с самого начала обучения счету; 6) расстройство, соответствующее критерию 1, нарушает обучение в школе или повседневную деятельность, требующую владения навыками счета; 7) уровень невербального IQ выше 70.

Выделяют также мешанное расстройство школьных навыков. Это сочетания расстройства счета с расстройством чтения или письма [8, с. 314-321].

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Для воспитания и обучения детей с аномалиями психофизического развития есть специальные учебные заведения. Для успешного развития таких детей требуется специфическая коммуникативно-развивающая среда [10, С. 50-60].

В систему Министерства образования входят: а) спец. школы-интернаты, школы с продленным днем, в которых обучаются все категории аномальных детей школьного возраста, подлежащие обучению; спец. дошкольные учреждения: детские дома-интернаты, интернатные дошкольные отделения при специальных школах; сады, ясли-сады, спец. группы при массовых детских садах с продленным днем или с пятидневным пребыванием в них детей; логопедические пункты при массовых школах. В систему Министерства здравоохранения и социального развития входят: дома-интернаты для детей дошкольного и школьного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, ДЦП (при отсутствии движений и речи), слепоглухонемых, в том числе с умственной отсталостью. Благодаря углубленному, комплексному изучению закономерностей и особенностей психофизического развития и познавательных возможностей каждой категории аномальных детей создана дифференцированная сеть спец. школ и дошкольных учреждений десяти типов. Эта сеть включает: школы для глухих детей, где за 12 лет обучения учащиеся получают неполное среднее образование (соответствующее восьми классам массовой школы); школы для слабослышащих с двумя отделениями: 1) за 12 лет обучения учащиеся получают общее среднее образование, 2) за тот же срок — неполное среднее образование; школы для слепых и слабовидящих, которые могут существовать как раздельно, так и в в виде самостоятельных отделений для той или др. категории детей с нарушениями зрения; школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с двумя отделениями: 1) за 11 лет обучения дети с такой речевой патологией, как алалия, афазия, дизартрия и др., получают неполное среднее образование, 2) для детей с тяжелыми формами заикания (дети из этой школы переходят в массовую по мере устранения дефекта); школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе с последствиями ДЦП (за 11—12 лет обучения дети получают среднее образование, в школе выделяются классы для детей с интеллектуальными нарушениями, работающие по особым учебным планам); школы для детей с ЗПР (9 лет обучения, дети переводятся в массовые школы по мере коррекции задержки); школы для умственно отсталых детей (вспомогательные школы), в которых учащиеся за 9 лет обучения получают образование примерно на уровне начальной массовой школы. Все типы спец. школ, кроме вспомогательных, дают цензовое образование. Только два типа школ (для глухих и для слабослышащих 2-го отделения) дают неполное среднее образование, остальные — среднее образование. В учебных планах всех спец. школ предусмотрено производственно-трудовое обучение. Учащиеся обеспечиваются спец. учебниками по всем основным предметам учебного плана.

Создана сеть специальных дошкольных учреждений для всех категорий аномальных детей, которым предстоит обучаться в спецшколах. В дошкольных детдомах, детсадах воспитываются дети от 3 до 7 лет, в яслях-садах — от 2 до 7 лет, в дошкольных отделениях при соответствующих спецшколах — от 5 до 7 лет. В некоторых массовых детсадах имеются специальные логопедические группы, куда на один год переводятся дети для коррекции имеющихся у них речевых нарушений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, задержка психического развития является важнейшим фактором, негативно влияющим на школьную успеваемость. Известны как случаи общей задержки психического развития, так и задержки в развитии тех или иных конкретных школьных навыков. Вместе с тем, оценивая психическое развитие ребенка, нельзя абсолютизировать значение тех или иных показателей.

Так, было выяснено, что разделение людей на «отсталых», «средних» и «сверходаренных» мало что говорит об их истинной социальной ценности. Когда Термен и его сотрудники длительно прослеживали судьбу детей с повышенным IQ, был выявлен поразительный факт: ни один из них не стал ни Моцартом, ни Эйнштейном, ни Пикассо. Никто из этих людей не оставил сколько-нибудь заметного следа в истории своей страны [5]. «Сверходаренные» испытуемые стали честными гражданами, добились прекрасного социального положения, но ни один из них не стал гениальным творцом в какой-либо области. Такое положение дел связано с тем, что оценки интеллекта всегда строились главным образом на выявлении способностей к конвергентному мышлению, а дивергентное (творческое) мышление оставалось при этом невостребованным. Вследствие этого величина IQ и творческие способности – это две независимые величины, которые можно измерять и оценивать по отдельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бине А. Измерение умственных способностей. – СПб.: Союз, 1999. – 432 с.

2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – СПб.: Питер, 2002. – 352 с.

3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 2003. – 528 с.

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

5. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. – Т.1 - М.: Мир, 1999. - 496с. - Т.2 - М.: Мир, 1999. – 376с.

6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.

7. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 464 с.

8. Попов Ю.В., Вид В.Д. Современная клиническая психиатрия. – СПб.: ООО Изд-во «Речь», 2002. – 402 с.

9. Разумникова О.М. Способы определения креативности. Методические материалы по психологии. - Новосибирск: Издательство Новосибирского государственного технического университета, 2002. – 36 с.

10. Расчетина С.А. Коммуникативная среда подростка-девианта// Социальная реабилитация детей. – СПб.: РПГУ им. А.И. Герцена, 1998. – С. 50-60.

11. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.