1. РОЛЬ СЕМЬИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА

1.1. Влияние семьи на развитие ребенка

Семья оказывает решающее влияние на формирование личности и психическое развитие ребенка. Общаясь с мамой и папой, братьями и сестрами, малыш усваивает отношение к миру, думает и говорит так, как думают и говорят в его семье. Став взрослым, он может сознательно не принимать некоторые черты своей семьи, однако бессознательно все равно несет в себе манеру поведения, речи, качества характера, заложенные семьей. Все это, стиль жизни, уникальное соединение черт, поступков и навыков, которые в совокупности определяют маршрут движения ребенка к его жизненным целям. Дошкольное детство – период интенсивного психического развития, появления психических новообразований, становления важных черт личности ребенка. Это период первоначального формирования тех качеств, которые необходимы человеку в течение всей последующей жизни.

В дошкольном возрасте формируются не только те особенности психики детей, которые определяют общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и такие, которые представляют собой "задел" на будущее, такие как самооценка и др. На данной возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для всех детей черты личности, но и свои индивидуальные особенности психики и поведения, позволяющие ему быть неповторимой личностью с собственными интересами, стремлениями, способностями. Складывающиеся разного рода качественные образования, такие, как личностные свойства, психологические структуры объекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесс социализации естественных форм психики, ее психофизиологических функций, создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни. Взрослые во многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника, формируя его, как личность и психологическую готовность к дальнейшей жизни.

Существует ряд факторов, которые влияют на стиль семейного воспитания: особенности личности родителей и форм их поведения; психолого-педагогическая компетентность родителей и уровень их образования; эмоционально-нравственная атмосфера в семье; диапазон средств воспитательного воздействия (от наказа до поощрений); степень включенности ребенка в жизнедеятельность семьи; учет актуальных потребностей ребенка и степень их удовлетворения. Вопросы влияния характера взаимодействия взрослого с ребенком на формирование самооценки дошкольника широко обсуждаются в отечественной литературе. К настоящему времени сформировалось убеждение, что стиль детско-родительских отношений в семье является одним из основных факторов, формирующих самооценку ребенка и особенности его поведения. Наиболее характерно и наглядно стиль детско-родительских отношений проявляется при воспитании ребенка. Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительной степени связаны с развитием познавательной и мотивационной сфер ребенка, его деятельности, возрастания к концу дошкольного возраста интереса к внутреннему миру людей. Я.Д. Коломинский считает важной составляющей личности ребенка, ее направленность, т.е. систему ведущих мотивов поведения. Мотивационная сфера ребенка активно развивается в дошкольные годы. Если трехлетний малыш действует большей частью под влиянием ситуативных переживаний, желаний и, совершая тот или иной поступок, не отдает себе ясного отчета, зачем и почему он его совершает, то действия старшего дошкольника более осознанны. На протяжении дошкольного возраста у ребенка появляются такие мотивы, каких не было в раннем детстве. Существенное влияние на поведение дошкольника начинают оказывать такие побуждения, как интерес к миру взрослых, стремление быть похожим на них, интересы к новым осваиваемым видам деятельности (игра, лепка, рисование, конструирование и др.), установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье, детском саду. Это делает ребенка, особенно к концу дошкольного возраста, весьма чувствительным к оценкам родителей и педагогов. Мотивом деятельности дошкольников нередко выступают и стремление завоевать "благосклонность", симпатию сверстников, которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе, и самолюбие, желание самоутвердиться, соревновательные мотивы (быть лучше других, выиграть, победить). Поведение детей нередко определяется и познавательными, созидательными, нравственными мотивами (особенно в среднем и старшем дошкольном возрасте). Итак, обобщая вышесказанное можно определить условия становления выделенных характеристик психологического здоровья ребенка, причем условие положительного влияния семейного воспитания на психическое развитие ребенка. Во-первых, содействие формированию активности ребенка, которая в первую очередь необходима для саморегуляции. Можно говорить о существовании сензитивных периодов для развития того или иного вида активности (двигательной, познавательной, коммуникативной и др.). При этом необходимо, чтобы в сензитивный период активность ребенка реализовывалась в условиях общения и при соответствующих способах организации обучения. Неадекватная же организация жизненных структур блокирует активность, снижает ее уровень или придает ей другую направленность. Во-вторых, одним из важнейших условий становления психологического здоровья детей является наличие опыта самостоятельного преодоления препятствий. Таким образом, широко распространенное мнение о необходимости полного эмоционального комфорта является абсолютно неверным. В-третьих, необходима всемерная поддержка развития рефлексии, когда взрослый побуждает ребенка к пониманию себя, своих особенностей и возможностей, причин и последствий своего поведения. В-четвертых, чрезвычайно важно наличие ценностной среды в развитии ребенка, когда он получает возможность видеть вокруг себя идеалы, определенные ценностные устремления взрослых и соответственно определять собственные ценностные приоритеты. В целом же можно сделать вывод, что психологическое здоровье формируется при взаимодействии внешних и внутренних факторов, причем не только внешние факторы могут преломляться через внутренние, но и внутренние факторы могут модифицировать внешние воздействия. И еще раз подчеркнем, что для психологически здоровой личности необходим опыт борьбы, увенчивающейся успехом.

1.2. Преемственность в воспитании

Целостный воспитательный процесс включает в себя органически связанные между собой этапы: дошкольное воспитание, воспитание в начальных классах, воспитание подростков и т. д. Каждый этап, являясь частью единого целого, имеет относительную самостоятельность и обладает специфическими особенностями для формирования личности ребенка. Каждый этап характеризуется определенным содержанием, методами и формами воспитательной работы с детьми. На каждой предыдущей ступени решаются собственные задачи воспитания, а также целенаправленно проводится работа, связанная с общей подготовкой к успешному овладению новыми формами поведения и отношений, к усвоению более сложных норм и правил нравственности, которое будет происходить на последующей ступени. Ранее усвоенное в обобщенном виде включается в новую систему связей и отношений ребенка, составляя основу для дальнейшего развития, поведения, сознания, чувств, самосознания в целом.

Поступив в школу, ребенок впервые начинает заниматься систематической общественно значимой деятельностью — учением и выступает как член большого детского коллектива. Здесь процесс формирования общественной активности, самостоятельности, нравственности ребенка приобретает новые черты. Подготовка к этому новому этапу перспективно ведется в детском саду.

Между дошкольными учреждениями и школой должна существовать преемственность (внутренняя связь), которая является одним из главных условий, обеспечивающих непрерывность и эффективность воспитательных воздействий. Такая преемственная связь в нравственном воспитании намечена в "Программе воспитания в детском саду" и в "Примерном содержании воспитания школьников".

И. П. Павлов говорил о зависимости развития организма от условий существования. Нервная система ребенка может испытывать большие трудности при переходе из одних условий в другие, если эти условия резко отличаются от предыдущих. Этим объясняется необходимость преемственности — сближение воспитания и обучения, недопустимость резких изменений при переходе с одной ступени на другую. В то же время нельзя игнорировать своеобразие этих ступеней.

Педагогическая основа преемственности в нравственном воспитании состоит в том, что приобретенные ребенком в дошкольном возрасте формы поведения и отношений со взрослыми и сверстниками, моральные знания, отношения и чувства являются тем фундаментом, на котором в начальных классах происходит развитие новых форм поведения, сознания, чувств и отношений.

Руководствуясь принципом преемственности, учитель, организуя учебную, теперь ведущую деятельность детей, одновременно не исключает из их жизни игру — деятельность, которая была ведущей в дошкольном воспитании. В начальных классах, особенно в первых, игра должна использоваться на уроках, в работе с октябрятами, пронизывать всю внеклассную деятельность младших школьников. Игра может выступать как самостоятельный вид деятельности и как оформление других видов деятельности, например труда, некоторых учебных занятий.

В разнообразных творческих играх формируется социальное сознание, развиваются нравственные качества детей, формируются их взаимоотношения. Известно, что детей необходимо упражнять в положительных поступках. Одно из требований организации нравственных упражнений состоит в том, что упражнения должны быть естественными и включаться в повседневную жизнь ребенка. Это может быть достигнуто, если упражнения облекаются в игровую форму. Например, многие упражнения, необходимые для формирования трудовых навыков самообслуживания, навыков культуры поведения, в начальных классах могут проходить как сюжетные игры: "Город Вежливых", "Фабрика Деда Мороза", "Книжкина больница" и др. Сам процесс этих игр дает возможность детям постоянно осваивать и многократно повторять правильные действия, которые постепенно превращаются в привычку.

Введение в школьную жизнь игр, вызывающих положительно окрашенное переживание, создает общий радостный ритм жизни, оптимистические настроения у детей.

В советской системе воспитания на всех возрастных этапах труду детей придается большое значение. Он рассматривается как одно из ведущих средств развития личности ребенка. В детских садах много делается по формированию навыков самообслуживания, дети включаются в хозяйственно-бытовой труд, работу по уходу за растениями, они приучаются к совместному труду, при этом используются различные формы организации трудовой деятельности детей, направленной на достижение общих целей.

Учителю надо внимательно познакомиться с "Программой воспитания в детском саду", чтобы иметь четкое представление о том, какие трудовые умения и навыки у детей уже выработаны. После этого следует выяснить и реальное состояние дел: что первоклассники умеют делать самостоятельно, к каким трудовым обязанностям они приучены, что умеют хорошо выполнять, в чем затрудняются. Следует обратить особое внимание на умения детей, не посещавших детский сад. В большинстве случаев в каждом классе уровень трудовых умений и отношение к трудовым обязанностям у детей будут не одинаковыми. Одни дети имеют соответствующие требованиям программы детского сада трудовые умения, другие умеют много делать сами, но не умеют работать в группе, третьи успешно работают только в тех случаях, когда содержание труда для них интересно, четвертые просто не умеют трудиться, никогда не имели собственных трудовых обязанностей. Исходя из такого положения, некоторые учителя в начальных классах трудовое воспитание начинают как бы сначала. Опять всех детей учат навыкам самообслуживания, сокращается удельный вес коллективных форм труда, не усложняются способы разделения труда в совместном труде. Таким образом, школа далеко не всегда способствует закреплению приобретенных в детском саду трудовых и культурно-гигиенических навыков, нарушая тем самым принцип преемственности.

Преемственность между дошкольным и школьным трудовым воспитанием должна идти по линии усложнения содержания и общественно полезной направленности труда, осознания детьми нравственных отношений, складывающихся в труде. Поэтому в организации воспитательной работы учителю следует ориентироваться на умелых ребят. Им надо поручать дежурство, уход за растениями, выполнение обязанностей хозяйственников и др. К остальным первоклассникам подходить дифференцированно, развивать имеющиеся навыки, ставить более сложные задачи, выполнение которых требует мобилизации уже имеющихся знаний и умений. Многие навыки дети приобретают, работая в паре или группе с более умелыми ребятами[1].

В нравственном формировании ребенка огромную роль играет система его отношений со взрослыми и сверстниками. В школе происходит перестройка этих отношений. Воспитатель в детском саду выполнял роль заботливой, хорошо педагогически подготовленной матери, его отношения с детьми строились в основном по логике семейных отношений. В школе отношения учителя и детей становятся деловыми, более регламентированными. Преемственность в воспитании требует, чтобы ребенок еще в детском саду был готов к изменению характера отношений с педагогами. С элементами более регламентированных отношений дошкольники познакомились уже во время учебных занятий. Здесь ребенок должен был действовать по плану, предложенному воспитателем, выполнять определенные требования дисциплинарного характера, на основе которых и строятся отношения с воспитателем во время занятий. Но в то же время позиция учителя в школе, особенно по отношению к первоклассникам, должна быть гибкой и подвижной. В ряде ситуаций на перемене, в общественно полезном труде, во время клубных занятий, на сборах октябрят учитель выступает как старший товарищ, как партнер в игре, как равный участник совместной трудовой деятельности. Задача педагога состоит в том, чтобы продумать и решить, какие стороны коллективной жизни класса можно постепенно передать в руки детей, как развивать принцип самодеятельности в работе октябрятской группы и звездочек, как учитель должен педагогически целесообразно изменять свои позиции старшего в различных видах деятельности.

Отношения младшего школьника со сверстниками также претерпевают изменения. Расширяется круг общения, возрастает избирательность в установлении личных отношений. Младший школьник начинает в большей, чем раньше, мере ориентироваться на нормы и ценности, которые складываются в среде его сверстников. Преемственность в нравственном воспитании требует, чтобы учитель был постоянно в курсе дела всех (явных и скрытых) взаимоотношений в классе и своевременно приходил на помощь детям при затруднениях или ошибках в отношениях друг с другом. Это поможет создать в школе положительный эмоциональный тонус, атмосферу радостного состояния духа школьников, доброжелательных взаимоотношений в детском коллективе.

Осуществление преемственности в нравственном воспитании детей дошкольного и школьного возраста позволяет совершенствовать систему коммунистического воспитания подрастающего поколения.

2. АНАЛИЗ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ СЕМЬИ

2.1. Методические особенности анализа

Мы попытались проанализировать характерные особенности проявления детьми дошкольниками эмоционального отношения к близким взрослым в условиях разных типов взаимодействия со взрослыми в семье и определить их влияние на формирование гуманных чувств ребенка.

Систему целенаправленных наблюдений начали со средней группы дошкольного учреждения, исходя из того, что этот возраст, по утверждению известного советского психолога А. Н. Леонтьева, является первой ступенью в развитии личностных механизмов поведения. М. И. Лисина также отмечает, что именно в этом возрасте особенно активизируется развитие потребности в общении, благодаря чему ребенок как бы заново начинает понимать рядом находящегося человека. Обострение потребности в общении создает благоприятную почву для усвоения социальных норм взаимоотношений. Педагог должен именно С первых дней знакомства со своими воспитанниками устанавливать доверительные отношения и с их близкими[2].

Используют специальные методические приемы: включенное наблюдение ситуаций общения ребенка с родителями в детском саду, специальные и случайные беседы с родителями с целью получения информации о взрослом и о семье. Следует отметить, что далеко не каждый воспитатель владеет мастерством общения с родителями, методом убеждения. Были установлены контакты с родителями 23 воспитанников группы. Основой таких контактов стали взаимная доброжелательность и готовность к совместным действиям в воспитании ребенка.

Особую роль отводили целенаправленному наблюдению, строго отрабатывая процедуру и технику наблюдения. Непосредственному наблюдению предшествовал длительный подготовительный период, в течение которого испытуемые привыкали к присутствию постороннего человека. Постепенно к нему вырабатывалось индифферентное отношение как к лицу, занятому каким-то своим делом. Вместе с тем мы понимали, что полного безразличия к чужому человеку не может быть ни у детей, ни у взрослых. Вот почему при анализе данных во внимание принимались проявления, менее других подверженные изменению под влиянием третьего лица. Однотипные ситуации наблюдались семь — десять раз по отношению к одним и тем же партнерам. Беседы проводились при посещении взрослыми дошкольного учреждения и обращении их с вопросами, а также по нашей инициативе.

Использовали и естественный эксперимент, который предусматривал выполнение ребенком задания в присутствии одного из родителей, воспроизведение в домашних условиях заданных ситуаций.

Возможны такие ситуации[3]:

1. Родители выражают свое положительное отношение к поведению ребенка — похвалу (заслуженную и незаслуженную) :

а) ребенок дома вдвоем с одним из родителей. Взрослый обращается к нему с предложением: Давай уберем в комнате. И начинает работать, никакой активности по отношению к ребенку больше не проявляя. Независимо от поведения ребенка взрослый дает положительную, эмоционально выразительную оценку ребенку.

б) взрослый просит: Ты поиграй тихонько сама, чтобы не мешать мне. Я должна поработать. 15 — 20 минут взрослый занят своим делом, затем высказывает похвалу ребенку.

2. Родители высказывают свое неудовлетворение поведением ребенка:

а) взрослый делает замечание ребенку, выражая удивление тем, что он забыл выполнить поручение Как же ты мог не сделать?, но не возмущение, а именно удивление.

б) в спокойной не обидной форме взрослый высказывает порицание по поводу беспорядка в уголке.

3. Взрослый отвечает отказом на просьбу ребенка:

а) по деловым мотивам;

б) по личным мотивам.

После этого взрослый обязательно первым обращается к ребенку со своей просьбой.

Взрослым, выполнявшим наши задания, мы предложили сделать запись-фотографию поведения ребенка, особо отмечая характер реакции на указания, просьбы и оценки взрослого.

Опосредованный эксперимент: запись одним из взрослых эмоциональных проявлений ребенка в повседневном общении с другим взрослым.

Анализировались полученные данные в процессе изучения семейных условий воспитания по следующим параметрам:

2.2. Анализ внутрисемейных ценностных ориентаций

Ценностные ориентации родителей в воспитании и место в них гуманных чувств: представления о сформированности гуманных чувств у ребенка, понимание своей роли в формировании гуманного отношения ребенка к окружающим людям.

Характер отношений друг к другу в семье и к другим людям: доброжелательность, предупредительность, готовность считаться с желаниями другого, теплота и эмоциональная выразительность отношений[4].

Преобладающее содержание общения с ребенком — деловое взаимодействие и личное общение в повседневных контактах: забота об условиях жизни ребенка и недостаточное внимание к его интересам; деловое взаимодействие, личное взаимодействие, общение; целенаправленные воспитательные воздействия.

Характер эмоционального отклика: способность видеть затруднительную ситуацию, в которой находится взрослый, проявлять к нему сочувствие и оказывать посильное содействие; понимание затруднительного положения, другого или испытываемой им неприятности, не ведущее, однако, к попыткам проявлять соучастие; своеобразная черствость ребенка но отношению к другому человеку, т. е. неготовность эмоционально воспринимать происходящее с другим.

В результате анализа данных были выделены отдельные группы обследованных семей.

Первая группа — семьи, в которых сложились теплые, доброжелательные отношения между всеми ее членами. Как правило, каждая такая семья представляет собой дружный коллектив. Эмоциональная привязанность друг к другу — стойкая особенность сложившихся взаимоотношений между всеми взрослыми и ребенком. Об этом свидетельствуют уже ситуации встреч к расставаний в детском саду: тепло, искренность, любовь. Содержательная характеристика наблюдаемых ситуаций общения подтверждает и наличие эмоциональной направленности на другого. У взрослых это потребность знать всё, чем жил ребенок без них, а у ребенка — умение видеть настроение близкого по внешним проявлениям и желание объяснить его тут же. Характер вопросов свидетельствует о том, что ребенок достаточно хорошо осведомлён о жизни взрослых в семье. Даже не совсем понимая многие её стороны, он подражает взрослым, выражая свое отношение к тому или иному событию[5].

Ценностные ориентации родителей первой группы характеризуются высокой оценкой гуманных чувств, серьезным интересом к условиям формирования у ребенка данных качеств, правильным пониманием роли семьи в их становлении. Разные по типу поведения, владеющие разным опытом эмоциональной выразительности, взрослые члены каждой семьи данной группы в основных вопросах воспитания ребенка стремятся быть едиными, поддерживают авторитет друг друга в глазах ребенка. И взрослые также живут обычной жизнью, бывают усталыми, занятыми, в плохом настроении. Вся мудрость их семейного воспитания заключается в том, что они не пытаются оградить сына или дочь от своих житейских хлопот, а, напротив, видят свою задачу в том, чтобы научить ребенка жить среди людей. Желаемое поведение ребенка умело стимулируется доброжелательной подсказкой, советом либо эмоционально выразительным предвосхищением нежелательных проявлений. Естественно, подобные приемы действенны почти всегда именно потому, что в данных семьях вообще принято откликаться па нужды родных и знакомых. Живя одной жизнью со взрослыми, дети очень рано приобщаются к подобным заботам близких. С ребенком всегда обсуждают семейные события, отвечают на все его вопросы, объясняют свои действия, мотивируют отказ.

Пример. Отец Саши пришел за сыном очень взволнованный. Мальчик выбежал к нему с поделкой из бумаги, хотел показать. Но в двух шагах от отца остановился, внимательно посмотрел на него и ничего не сказал. Папа обратился к сыну: Пожалуйста, поторопись. Я должен срочно вернуться на завод, а тебя к бабушке отвезу, мама зайдет за тобой. Мальчик быстро собрался. Игрушку отдал воспитательнице: Лариса Константиновна, спрячьте, пожалуйста, до завтра, папа очень занят, я завтра ему покажу. На следующий день воспитательница специально завела разговор с Сашей о том, чем был озабочен вечером его отец. Оказывается, на работе машина не включалась и целый день не могли найти поломку. Папа весь вечер проверял все по книге-справочнику и рано ушел на работу. Как выяснилось, обо всем этом мальчик узнал от отца — утром рассказал, хотя и очень торопился.

Оксана несколько дней рассказывала, как они с мамой ходили в универмаг за подарком для новорожденного сына папиной сестры — тети Тани: Папа ведь не понимает так, как мы с мамой, это же малюсенький ребеночек. Надо, чтобы все было мягенькое, красивое и вообще то, что нужно. Вот папа нас с мамой и попросил. В субботу мы все поедем тетю Таню забирать домой. А мама моя покажет, как нужно купать маленького. Я свою ванночку отдала на подарение. Я уже большая, мне не надо.

Поведение детей в подобных ситуациях привлечения их к заботам, выходящим за пределы внутрисемейных проблем, свидетельствует о том, что ребенок воспринимает эмоциональную сторону доброжелательного отношения родных к другим людям. Это и есть те уроки радости от сделанного другому добра, значение которых трудно переоценить на данном возрастном этапе формирования личности. Подобные ситуации стимулируют эмоциональное отношение ребенка к тем переживаниям взрослых, которые он воспринимает и понимает, способствуют переносу их за рамки внутрисемейных отношений.

Типично для анализируемых семей сотрудничество в домашнем труде. Оно, как правило, от начала до конца строится на основе дружеской взаимопомощи. Ребенок при этом впервые по-настоящему чувствует себя в роли равноценного, ценимого и уважаемого партнера по совместной деятельности. Проявление взрослым неподдельной заинтересованности в участии ребенка и обращение с ним как с полноправным участником общего дела создают атмосферу близости между всеми членами семьи, усиливают привязанность малыша к взрослому. Следует особо подчеркнуть, что в ситуациях взаимодействия ребенка в семье важны не результаты деятельности, а именно переживания, порождаемые самим процессом деятельности. Воспитательные возможности сотрудничества дошкольника в домашнем труде далеко выходят за рамки задач трудового воспитания. Недооценка этого лишает взрослого возможности использовать достаточно простое и в то же время эффективное средство формирования у ребенка способности эмоционально откликаться на переживания другого[6].

В семьях, отнесенных нами к первой группе, умение полноценно использовать сотрудничество в целях воспитания у ребенка гуманного отношения к родным, отмечено лишь в одном случае. Остальные четыре семьи, организовывая сотрудничество с сыновьями и дочерьми в домашнем труде, видели в этом лишь средство трудового воспитания. Характеру эмоциональных взаимоотношений, как подтверждают сами взрослые, они не придавали особого значения. Предлагая родителям свои домашние задания (согласно методике исследования), мы предварительно проводили индивидуальные консультации, подробно объясняли процедуру каждого задания и его направленность. Уже на консультациях родители данной группы проявили глубокую заинтересованность нашими заданиями: Мы знаем, что очень важно заниматься воспитанием чувств, а поступаем часто вопреки тому, что знаем. И даже сразу вроде видим свои ошибки, но, к сожалению, и в следующий раз по инерции поступаем опять же неверно,— говорили они и добавляли — почаще давайте именно такие домашние задания.

В трех семьях (из пяти) дети охотно откликались на предложение потрудиться вместе, постоянно проявляли активность в общении, в поисках возможного взаимодействия со взрослыми. Нарочитая (согласно условиям эксперимента) сдержанность взрослого в ответ на активность ребенка в двух семьях вызвала ярко выраженное удивление и недоумение. Вот один из примеров. Мама Оксаны, предложив дочке убрать в комнате, сразу занялась своим делом. Оксана оставила свои занятия и подошла к маме. Застыла в ожидании (привычка договариваться, распределять обязанности). Видя, что мама не реагирует, спрашивает: Мама, а что будем делать? — Убирать! — весело, но не отвлекаясь от дела ответила мама. Оксана, помолчав: А мне что... — А ты сама подумай и сообрази, что нужно делать. Оксана отошла, постояла, взялась за книги на столе, сложила их аккуратно и быстро. Посмотрела вокруг, потом тихо говорит: Мама, а ты что обиделась на меня? Я же убираю с тобой.—А с чего ты взяла, что я обиделась? — А чего ты молчишь и не смотришь па меня? — осторожно спросила девочка. Я просто хочу побыстрее убрать,— ответила мама и весело улыбнулась. В ответ на это Оксана подошла к ней и прижалась: Можно, я помогать тебе буду?. Дальше уже мама не смогла отказать девочке в общении. Оксана щебетала все время. Мамину похвалу восприняла с нескрываемой радостью, даже расцеловала маму.

Положительная оценка близкого в выразительной форме вызывает у детей с таким опытом внутрисемейного общения удовлетворение и повышение эмоциональной активности в адрес взрослого (ласковый взгляд, улыбка, проявление ласки или желания быть рядом, хотя сотрудничество кончилось и можно распоряжаться собой свободно).

Уважительное отношение ко взрослому отмечается у детей и в ситуации занятости родителей. Правда, не всегда дети могли выдержать 20 минут без контакта с близким взрослым и нарушали договоренность, но осторожно, вежливо: Мама, пожалуйста, только посмотри, правильно я написала букву, Я никак не могу нитку вдеть, помоги мне, пожалуйста. Иногда ребенок просто подходил и стоял рядом в ожидании, когда взрослый обратит на него внимание.

Характерная особенность этих детей — тонкая чувствительность к оценке взрослого. Наиболее яркие и глубокие переживания отмечаются в ответ па похвалы, особенно в форме прямой оценки личности (Вот умница моя, Молодец, спасибо!), и ребенок опять старается заслужить высокую оценку.

Наиболее типичная форма поведения детей в семьях первой группы в ситуациях, когда они в чем-то провинились,— выражение чувства неловкости ребенка перед близким (пытается оправдаться, сгладить отрицательный момент случившегося, либо сразу извиняется, признавая себя виновным). В таких случаях взрослые не прибегают к оценкам, а просто помогают ребенку исправить положение (убрать самому, вычистить испачканную одежду, сделать все-таки то, что пообещал и забыл). Ребенок при этом очень быстро освобождается от чувства неловкости и все опять идет своим чередом.

Иным было поведение этих детей в ситуациях, когда взрослые в ответ на их ошибки выражают свое огорчение, неудовлетворение. Поведение ребенка свидетельствует о том, что на него действует именно переживание взрослого. Лишь справившись со своими переживаниями и, по-видимому, специально выждав время, пока взрослый остынет, ребенок начинает налаживать контакты, старается угадать желание взрослого, следит за своим поведением, наконец, прямо выражает свое желание помириться: Ты еще на меня сердишься? Я же не хотел... Так вышло... В подобных ситуациях ребенок совершенно безошибочно улавливает изменения в переживаниях взрослого, будучи в этом заинтересован.

Не менее сильными были переживания детей в ситуациях отрицательных оценок взрослых, особенно высказанных в обидной форме, с оценкой личности ребенка (Фу, какой плохой мальчик, Мне стыдно, что у меня такой сын.).

Мы специально задавали такую форму отрицательной оценки: нас интересовала именно реакция ребенка в подобных ситуациях. Наши наблюдения, беседы с родителя ми подтвердили, что и в этих семьях бывают случаи, когда взрослые под влиянием субъективных обстоятельств срываются и выдают подобные оценки. Причем в младшем возрасте дети не ощущают разницы в форме порицания. Резко изменяется восприятие ребенком разных форм оценки близких где-то к пяти годам. Отрицательные реакции взрослых, выраженные в обидной для ребенка форме, как бы парализуют его. Очевидно, что ему неприятно, очень обидно слышать плохое о себе от взрослого. Малыш старается уйти от контакта со всеми на какое-то время, однако занять себя ничем не может.

В условиях нашего исследования взрослые не выдерживали более 10 — 15 минут и всегда первыми начинали разговор с сыном или дочкой. Обычное поведение ребенка восстанавливалось значительно медленнее, чем тогда, когда взрослые только огорчались по поводу его оплошностей или шалостей.

Для детей анализируемой группы семей свойственно активное отношение к общению с близкими взрослыми. В большинстве случаев здесь родители серьезно относятся к содержанию общения с детьми, оценивая его как важный фактор развития ребенка.

Отмеченные выше особенности проявления дошкольниками эмоционального отношения к близким взрослым дают основание утверждать наличие у детей из семей, отнесенных нами к первой группе, стойкого чувства привязанности к родителям. Ребенок хорошо ориентируется в степени расположения к нему взрослого, правильно оценивает настроение, распознает эмоциональное состояние, легко заражается переживаниями близкого человека и выбирает вполне адекватный способ собственного поведения (правильно чувствует, когда нужно снизить активность, помолчать, а когда нужно и можно предложить помощь).

Вот к примеру выписки из протоколов беседы с этими детьми.

Саша:

— Дома я чаще всего играю с папой. Он тоже очень любит все мои игры. Мы играем вечером. Каждый день. Только когда у папы неприятности на работе и он расстроен, мы не играем.

— А как ты узнаешь, что папа расстроенный приходит?

— А я встречаю его с работы и вижу сразу. Или он за мной в садик приходит и я тоже вижу. Он не смеется и ничего не говорит.

— А чем ты занимаешься, если с папой не играешь?

— А я сам тогда или телевизор смотрю, или книжки люблю смотреть.

Аня:

— Я маме помогаю делать дома все, что она делает.

— Мама тебе поручения дает?

— Не только поручения. Это когда я в другой комнате сижу, играю, она зовет меня. А так я всегда с ней: что она начинает делать, то и я. Она мне все-все разрешает, даже машину стиральную включать, только при ней.

Примечательно, что все пятеро детей из семей данной группы ответили, что не любят играть одни, при этом они отдавали предпочтение близким взрослым, а не друзьям во дворе. (Я в детском саду играю с друзьями, дома люблю с папой быть.)

Как правило, в таких семьях не бывает конфликтов между взрослыми и детьми из-за непослушания либо нарушения норм и правил поведения. А я маме расскажу, как все это получилось: она не ругает, если не специально,— объясняет Аня подругам в ответ на их слова:Аня, ой как ты сильно испачкалась! Что мама скажет за платье?

У взрослых в таких семьях обычно одна трудность — дефицит времени для общения с ребенком: Если время есть, совсем не тяжело с ним, всё можно объяснить и он

всегда послушает, поймет. А вот когда, торопясь, сам срываешься, в ответ — каприз, раздражение ребенка.

Таким образом, стиль внутрисемейных взаимоотношений в семьях первой группы создает у детей опыт эмоциональных контактов, преимущественно окрашенных положительными чувствами, что и является прочным фундаментом в формировании стойкого к старшему возрасту чувства эмоциональной привязанности к близким взрослым. Такой характер взаимоотношений с членами семейного коллектива находит свое отражение и в сфере взаимоотношений ребенка в коллективе детского сада (с детьми и взрослыми). Из пяти исследуемых детей двум свойственна яркая выраженность коллективистских проявлений: они общительны, дружелюбны, умеют проявить сочувствие и содействие по собственной инициативе. У этих детей нет привычки жаловаться на товарища (даже в ситуации, когда они оказываются пострадавшими). При достаточно тонкой чувствительности в сфере взаимоотношений дети легко умеют прощать обиды, быстро налаживают отношения с товарищами. В их адрес практически нет жалоб от сверстников.

Во всех событиях группы они отличаются высокой активностью. Чувствительны к оценке взрослых, очень переживают неудачи, ошибки, могут по своей инициативе переделать все наново. Остро реагируют и на отрицательную оценку, данную сверстниками: пытаются защитить, утешить, помочь исправить положение. Любят выполнять гласные роли, сами объявляют желание быть бригадиром в условиях коллективной деятельности, неплохо справляются с этой ролью.

Трое детей этой группы не отличаются ярко выражен ной коллективистской направленности, но они инициативны в контактах со взрослыми (воспитателями и няней), первые помощники в любом деле, хорошо владеют трудовыми навыками, старательны в выполнении поручений и внимательны к партнерам по деятельности, умеют наладить сотрудничество с каждым ребенком группы, убедить в том, что так лучше и быстрее. Как правило, не конфликтуют с друзьями, обижаясь, уступают, со своими переживаниями справляются сами, не жалуются воспитателю. Рассказывают родителям обо всех событиях, недоразумениях с друзьями. Среди сверстников пользуются авторитетом. Товарищи их чаще других рекомендуют в бригадиры в своей подгруппе при выполнении коллективного задания. В роли старшего уровень активности несколько выше, заметна ответственность за всех и каждого (замечания — по существу, конструктивного характера, помощь — по сути), переживают чужие неудачи. Любимое занятие — помощь слабому в том деле, в котором они сами на высоте. Оксана, например, умеет вязать на детской машине, и целыми днями учит желающих, возится подолгу, не сердится, очень доброжелательна, утешает и обнадеживает товарищей при неудачах.

Охарактеризованная нами первая группа составила 21,5 % от общего числа обследованных семей.

Вторая группа семей по общей характеристике внутри семейных отношений во многом сходна с первой: здесь также царит дух доброжелательности и предупредительности во взаимоотношениях, воспитательная функция считается важнейшей семейной обязанностью, а ребенок — серьезным объектом внимания каждого члена семьи.

От предыдущих эти семьи отличаются тем, что вся жизнь их подчинена интересам ребенка. Большинство ситуаций общения наполнено заботами о нем, стремлением удовлетворить его потребности. В такой семье ребенок окружен теплом, заботой, общение взрослых с ним эмоционально насыщено. Взрослые искренне и достаточно выразительно (часто намеренно, в расчете на восприятие ребенка) доставляют ребенку радость своим чутким отношением к нему, желанием и умением помочь, разрешить трудную ситуацию, посочувствовать, поднять настроение.

Они высказывают уверенность, что в ответ на свою любовь обретут в дальнейшем прочную привязанность, однако ничего не ожидают в этом плане от дошкольника.

Вниманием, заботой и чрезмерной опекой окружен ребенок и в ситуациях совместной со взрослыми деятельности. Ему заранее подбираются самые легкие и удобные участки либо операции, взрослый предвосхищает возможные трудности, берет их на себя. Ребенок может прекратить деятельность в любой момент, независимо от результата.

Оценивая степень сформированности гуманных чувств у своих детей, родители имеют в виду лишь отношение детей к близким людям. Характерно и то, что оцениваются в большинстве своем высказывания детей; никаких тревожащих либо вызывающих неудовлетворение моментов поведения родители не замечают.

По сравнению с первой группой эти семьи имели отличительную особенность: один ребенок на 4—5 взрослых, любящих его слепой любовью. Уделяя ему довольно много внимания, проявляя достаточное терпение при организации интересной жизни дошкольника в выходные дни, в праздники, взрослые как бы создают для ребенка вне детского сада замкнутый круг общения, в центре которого, превыше всего интересы самого младшего члена семьи. Одна из трех отнесенных ко второй группе семей отличалась более низкой культурой взаимоотношений: допускался резкий тон в обращении, отсутствовали слова вежливости, в активном словаре встречались грубые слова. Правда, все это проявлялось не по отношению к ребенку, но очень часто в его присутствии. Так, мама, рассказывая о конфликте Сережи с друзьями по двору, в результате которого у мальчика появилась ссадина под глазом, резко оценивает дурные привычки детей, которые затевают сумасшедшие игры. Она считает всех детей, кроме Сережи, вообще плохими. Очень часто отрицательные проявления в поведении сына (грубость, безразличие, каприз) объясняет именно влиянием сверстников, которых дома не воспитывают. Она всегда старается оставить мальчика дома при малейшей возможности: всё меньше глупостей увидит.

Каковы же эмоциональные проявления детей, воспитывающихся в таких семьях? Наши наблюдения и характеристики воспитателей свидетельствуют о наличии очень близких отношений у детей со всеми членами семьи. Моменты встреч и расставаний здесь, как правило, затягиваются интимными разговорами, лаской взрослого. Содержание разговоров чаще всего сводится к обещаниям взрослого относительно удовлетворения очередных просьб и желаний (мама выпрашивает у сына право придти за ним не раньше, а сразу после работы, никуда не заходя, папа терпеливо объясняет, почему нужно идти домой, а не на качели, как хочется Славику). До конфликта дело не доходит даже s самых острых ситуациях. Не всегда и взрослые уступают, наоборот, чаще удается всё же уговорить ребенка сделать одолжение отцу или матери. При этом взрослые искренне благодарны ребенку, что и подкрепляют ласковыми словами.

О доверительных отношениях свидетельствует также и то, что дети каждый день рассказывают родителям все новости своей жизни в саду со всеми подробностями. Много места в детских рассказах занимают жалобы на сверстников. Интересен способ их разрешения. Родители внимательно выслушивают всё, почти всегда становится на сторону ребенка, но не высказывают при этом порицания другим, а как бы уводят ребенка от того, что случилось (А ты бы не играл с таким мальчиком, ушел бы к другим детям, Не обижайся на нее! Я завтра тебе тоже дам книжку и ты будешь читать, как и она, В другой раз не слушай глупые слова, уходи от таких детей. Лучше сам поиграй, возьми игрушку у воспитателя). Все это произносится не с упреком, а с сочувствием и потому выглядит как своего рода отрицательная оценка поведения сверстников и одновременно как инструкция относительно поведения ребенка в будущем.

Дома эти дети очень любят быть рядом со взрослыми, достаточно активны в общении с ними. Как отмечают сами взрослые, дети требуют к себе много внимания, постоянно заставляя близких заниматься ими: Я с ним дома ничего не могу сделать, все время я ему нужна: то читаем, то помогаю конструктор собирать, то гулять идем. Даже, когда сказка по телевизору, я должна рядом быть и вместе с ним смотреть. Все это произносится с гордостью за своего ребенка. Как правило, дети из таких семей достаточно развиты, почти всегда активны в беседах со взрослыми, у них хорошо развита речь.

Продолжительные наблюдения и специальный эксперимент обнаружили, что между детьми и взрослыми в семьях второй группы развиваются более сложные отношения. Участие в домашних делах дети принимают в зависимости от настроения. Иногда трудятся долго, с удовольствием, очень инициативны. Но их увлекает исключительно сам процесс той или иной деятельности. Совместных действий не ищут и не очень откликаются на предложения других, предпочитая позицию Я сам. В ответ на предложение взрослого поработать вместе откликаются также в зависимости от ситуации: в состоянии бездействия включаются з работу, выбирая интересные моменты, а не участки дела (пылесосить ковер интересно, а дорожку — неудобно; молоть мясо хорошо, а лук — плохо). Сотрудничества со взрослыми нет, могут по нескольку раз выходить из деятельности и возвращаться в нее. Особой ориентации на оценку нет, хотя похвалу воспринимают как должное в любом случае. В других ситуациях могут просто не слышать предложения взрослого и заниматься своим делом рядом с убирающей мамой, моющим посуду отцом, проявляя уважение к их занятости своим ненадоеданием. Предложения взрослого не мешать заниматься серьезным срочным делом всегда принимают без капризов, легко находят себе занятие. Иногда, увлекшись, выполняют условие. В случае возникшей потребности в общении со взрослыми проявляют активность в ее удовлетворении, не испытывая при этом ни малейшего чувства смущения.

Надо заметить, что сами взрослые не согласны с нашей интерпретацией подобных моментов как сигналов о возможном неуважительном отношении ко взрослому. (Рано вы хотите от них того, на что не все взрослые способны или Ничего плохого он не сделал, ему ведь не к кому обратиться больше, а сам он не справится.)

Двое из трех детей этой группы отличались хорошей воспитанностью, послушанием. Как свидетельствуют взрослые, им редко приходится делать замечания (если учесть отсутствие всяких претензий к поведению ребенка при многих няньках у одного ребенка).

Выполнив наше задание (высказать неудовлетворение по поводу поведения ребенка), родители сами заинтересовались полученными ответными реакциями детей. Во всех случаях замечание в форме удивления никак не воспринималось детьми, вернее воспринималось как обычная фраза, не несущая отношения или оценки. Порицание, высказанное в спокойной форме, всегда вызывало удивление ребенка, он сомневался не ослышался ли. Услыхав подтверждение сказанного взрослым, ребенок умолкал, делал недовольный вид, но ничего не предпринимал, чтобы изменить ситуацию. Добиться послушания в ответ на порицание в большинстве случаев не удавалось. Ребенок в крайнем случае делал одолжение и кое-как, для видимости, наводил внешний порядок в своих вещах, но при этом демонстрировал обиду[7].

Порицание в обидной форме воспринимали агрессивно. Сразу ярко выраженная обида на взрослого, но никакого отношения к самой ситуации, которую им предлагалось оценить. Приведем пример.

Мама вошла в комнату, посмотрела в детский уголок и строго, спокойно сказала: Какой ты неряшливый мальчик, Слава. Совсем не умеешь пользоваться книгами, больше не буду разрешать брать с полки. Слава внимательно посмотрел на маму, она резко отвернулась от него, подняла лежащую на полу книгу. Слава надулся, оставил всё как было, сел в кресло и зло пробурчал: Ну и не надо! Я и не хочу. Сама будешь читать! — Буду сама, но я их обижать не буду, а беречь буду. Книги любят хороших детей,— Они не любят, они ничего не понимают. А я буду

Мама ушла на кухню. Мальчик еще посидел надутый, потом увлекся, заигрался и обо всем забыл. Но книги так и не собрал, это сделала бабушка, войдя и обнаружив беспорядок (как обычно бывало и раньше).

Очень похожие реакции зафиксированы и в ситуации отказа взрослого выполнить просьбу ребенка. Обида была именно на взрослого, порой длилось это довольно долго.

В семьях второй группы не выдерживают, когда дети в плохом настроении, взрослые любой ценой (уступками, обещаниями, переключением на интересное занятие) устанавливают привычную атмосферу.

К различным просьбам взрослых дети относятся всегда положительно. Но выполняют их далеко не всегда. Сиюминутные выполняются чаще. Иногда ребенок отпрашивается: Я потом, вот доиграю, Проеду еще один круг и приду, подожди. Но чаще всего без повторного напоминания своего слова не сдерживает. Поручения впрок не приняты в данных семьях, дети не привыкли запоминать: они не помнят через пять минут, что сами обещали. На замечания в таких случаях реагируют легко (Я забыл!), и, если взрослый не настоит на своем, все так и остается без изменений. Как и в других ситуациях, родители здесь опять-таки полностью оправдывают ребенка, относя все на издержки возраста[8].

В условиях детского сада особых трудностей у воспитателя с данными детьми нет. Послушание и тут проявляется очень заметно. Со взрослыми налажены деловые взаимоотношения, конфликты не возникают никогда. К поручениям дети относятся сдержанно, выполняют всегда, но без особого энтузиазма. Оценку воспринимают тоже спокойно. Могут выполнить поручение и не подойти к воспитателю. Доверительных отношений с педагогом нет.

У сверстников эти дети не пользуются особым авторитетом. Их не отвергают, но и не выбирают на главные роли. Они не всегда умеют себя предложить в коллективную игру и потому иногда всю прогулку ходят неприкаянные;. Часто не соглашаются с товарищами по игре, но не ссорятся, а выходят из игры. Никогда не жалуются воспитателю, собирают свои обиды, чтобы пожаловаться родным. В обязательных коллективных занятиях сами не могут наладить совместной деятельности с товарищами, нуждаются в распределении обязанностей воспитателем. Любят общаться с уступчивыми, тихими детьми. Остро чувствуя отношение к себе, дети не умеют понять другого, как себя, что характерно для ситуаций столкновения желаний, интересов, стремлений, когда нужно договориться, уступить, понять. Эти дети искренне обижаются на товарищей, больно переживают обиду, как правило, жалуются близкому взрослому (и почти всегда встречают ожидаемое сочувствие и осуждение обидчиков).

Опыт эмоционального общения, который выносит ребенок-дошкольник из семейных коллективов, весьма беден, у него создается прежде всего представление о своей исключительности, укрепляется потребность в собственном . благополучии и отсутствует забота о благополучии другого. Говоря об эмоциональных контактах, следует отметить, что в данных условиях они односторонни: близкие проявляют постоянную заинтересованность жизнью ребенка, симпатию, сочувствие к нему, содействуют во всем. На Этом вес и замыкается. Не создаются условия, требующие от ребенка умения понимать переживания рядом находящегося, от него и не ожидают поведения, созвучного поведению других, подчас специально отгораживают от неприятностей, оберегая его покой[9].

За пределами общения в семье ребенок не ожидает и не находит подобного к себе отношения, и поэтому равнодушен к происходящему вокруг. Закрепленный в условиях семейного окружения опыт общения удобен тем, что в нем он находит удовлетворение всех своих потребностей. То, что данный опыт не может быть перенесен за пределы семьи, создает все более ощутимые трудности в общении с окружающими людьми. Послушание, внешняя воспитанность и предупредительность по отношению к близким в определенной мере ограждает ребенка от конфликтных ситуаций со старшими в детском саду.

В сфере же взаимоотношений со сверстниками дети оказываются в ситуациях, которые они сами расценивают как отрицательное к себе отношение (несправедливое, нечуткое, нечестное), т. к. умеют чувствовать лишь воздействие на себя, а понимать другого не научены. Заметим, что в тех случаях, когда этот же ребенок являлся не участником происходящего, а наблюдателем, он совершенно разумно расставляет акценты во взаимоотношениях других, правильно понимает переживания сверстников, умеет найти нравственную развязку конфликта, что мы обнаруживаем в беседах с детьми (по нашей инициативе) по поводу сюжетов, изображенных на картинках. Ни в одной из ситуаций дети не выявили готовности активно вмешаться в ситуацию, даже если налицо была несправедливость и яркая реакция обиженного.

В эту группу вошли три семьи (из 23), что составляет 13 %. К третьей группе мы отнесли 9 семей (39 % от общего числа обследованных). Взаимоотношения здесь преимущественно носят деловой характер. Даже внимание к детской жизни прикрыто умеренной строгостью, что во многом определяется тем, что родители убеждены: в воспитании главное — с детских лет приучать ребенка к должному поведению, а отклонения следует всячески пресекать. Общение с детьми изобилует морализациями, прямыми оценками поступков при невнимании к их мотивации.

Взрослые не вникают в содержание общения ребенка с другими детьми; в таких семьях не принято выслушивать жалобы, если нет претензий со стороны воспитателя.

В целом в данных семьях высоко ценится забота о родных. Но при этом забота и участие к близким лишены тепла и эмоциональной насыщенности. Они скорее осуществляются потому, что так нужно, чем по велению сердца. Ребенок воспринимает не эмоциональную сторону отношений, ведь она просто отсутствует, а именно обязанность. Примечательно и то, что взрослые порой в присутствии ребенка позволяют себе сетовать по поводу подобных забот и тем самым дают урок неискренности.

Отрицательная реакция взрослого на обращение по делу менее затрагивает детей эмоционально, нежели отказ в личной просьбе. В первом случае ребенок либо обходится сам, либо обращается к другому взрослому, либо, слегка обидевшись, бросает дело, но на последующем его поведении это почти не отражается. В другом случае — сразу обида.

Анализ приведенных примеров дает основание охарактеризовать особенности проявления эмоционального отношения детей к близким взрослым. В целом при полном положительном отношении к родным переживания, возникающие у ребенка в разных ситуациях общения в семье, направлены в основном на себя (огорчение по поводу того, что сделали замечание, отказали в просьбе и т. п.). Отношение ко взрослому определяется тем, что он взрослый, главный, именно он раздает награды и порицания, может разрешить или запретить. Здесь сказывается влияние общего делового стиля взаимоотношений в семьях. Те эпизодические тепло и ласка, которые получают дети в семейном кругу, весьма недостаточны для создания прочного ощущения эмоционального комфорта. Заметна тенденция отдаления ребенка от родных; он не рассказывает маме и папе о своей жизни в детском саду по собственной инициативе; не обращается за советом при выполнении домашнего задания, часто бросает дело на полпути при возникновении трудностей, но помощи не просит.

Как следствие того, что родители не ожидают и тем более не программируют эмоционального отклика ребенка на происходящее в семье, у него нет опыта поведения, эмоционально созвучного с окружающими, он не умеет переживать радости и печали близких.

В этих семьях не принято обсуждать дома, особенно при детях, несемейные дела. Пусть не привыкают вмешиваться куда не Положено — таков основной мотив взрослых, вследствие чего дети из данных семей мало что знают о трудовой жизни родителей.

Конфликтные ситуации в таких семьях редки. Но капризы, проявление негативизма при столкновении требований взрослых и желаний ребенка наблюдается часто. Взрослые в подобных ситуациях прибегают к наказаниям, считая это эффективным средством воспитания.

Все дети из семей третьей группы обнаружили высокий уровень представлений в области взаимоотношений. Но, отвечая на вопрос, почему поступили бы подобным образом, всегда одинаково мотивируют: Так надо поступать, Старшим надо уступать.

Наблюдения за детьми этой группы в детском саду показывают, что им свойственна избирательность в общении со сверстниками. Предпочитают общаться с покладистыми детьми, с другими ребятами нередки конфликты, причиной которых является нежелание уступить, подчиниться, подождать. Эти дети никогда не оказывают услугу, помощь рядом находящемуся по собственной инициативе. Трудную для другого ситуацию эмоционально не воспринимают, а только оценивают причину случившегося: Он побежал сильно и не удержал коробку, она и рассыпалась, Надо было не прыгать, а обойти лужу, не упала бы тогда. По подсказке- воспитателя оказывают помощь, но делают это равнодушно, хотя и точно выполняют поручение. Исключения составляют ситуации, когда ребенок сам является причиной неудачи (нечаянно толкнул товарища, тот рассыпал кубики — помогает ему собрать; наступил на песочный замок — извиняющимся тоном объясняет, что не хотел). Лично им адресованные поручения воспитателя такие дети выполняют нормально, а на просьбу, обращенную к группе (типа Ребята, помогите няне принести постели), не откликаются, если не стоят рядом с воспитателем. В условиях коллективного труда не могут наладить совместных действий, при этом не конфликтуют, а отмежевываются от партнера, занимаясь своим участком работы. Довольны, когда их результаты не хуже, чем у соседа, и озлобляются в противоположной ситуации. Свои обязанности дежурного выполняют обычно неплохо, не внося, однако, ничего от себя, а главное — не контактируют ни с нянечкой, ни с другими дежурными. Никогда не стремятся получить оценку взрослого за свою работу.

Отсюда вывод, что у детей, воспитывающихся в условиях выше рассмотренных взаимоотношений с близкими взрослыми, не складывается, опыт удовлетворения от сделанного другому добра. Правила поведения они усваивают без осознания их моральной ценности, что тормозит становление у них эмоциональной направленности на другого, даже близкого человека.

Следующая, четвертая группа семей, составила 26,5 % (6 из 23 семей). Это семьи, о которых воспитатели говорят: Нормальная семья, типичная сегодня. Между отдельными членами таких семейных коллективов сложились деловые холодные отношения. У каждого своя жизнь как внутри семьи, так и за ее пределами. Жизнь другого особо не интересует взрослых в таких семьях (если это не затрагивает сугубо личных потребностей и интересов). Столкновения и даже конфликты в таких семьях — дело привычное. О них легко, правда, по-своему, рассказывают дети, да и сами взрослые в беседах с воспитателями, в разговорах с другими родителями.

К воспитанию детей в данных семьях относятся как к родительской обязанности, без энтузиазма. В разных вариантах такие родители повторяют: нет времени заниматься детьми. Иногда дети и бывают вместе с родителями (в поездках за город, в гостях, в кино), но и тут они предоставлены сами себе. Большую часть времени дома дети проводят без присмотра: либо гуляют во дворе, либо сидят у телевизора. Забота о духовном развитии ребёнка, его нравственном воспитании почти отсутствует.

Родители четвертой группы семей не придают особого значения наличию у детей гуманных чувств, хотя вполне правильно оценивают соответствующие отношения, но совершенно не задумываются над поступками сыновей и дочерей, которые их не удовлетворяют. Типичная ошибка также: недооценка значения дошкольного возраста в развитии ребенка; отсутствие необходимых психолого-педагогических знаний и интереса к ним (по крайней мере в период дошкольного возраста детей).

Складывается впечатление, что никаких задач воспитательного плана, и тем более требований к себе, взрослому, члены этих семей не имеют. Их поведение определяется складывающимися обстоятельствами.

Например, родители были на собрании, слушали выступление педагога с просьбой принять участие в подготовке ребенка к детскому утреннику. Проходит и два, и три дня, эти родители не подойдут сами к воспитателю. Их нужно специально зазывать и давать конкретные задания. Выполняют они их буквально, не задумываясь ни над чем, если ошиблись, не переделают по собственной инициативе. Спокойно и легко мотивируют невыполнение тех или иных просьб: Я совсем забыла!, Так занята на работе, совершенно нет времени! Не беспокоит взрослых и присутствие детей при этом. Часто по их инициативе ребенок выдумывает причину невыполнения домашнего задания.

Характерным для взаимоотношений с ребенком в данных семьях является то, что взрослые выдают ребенку все что придет в голову. Тут почти нет одинакового поведения в типичных ситуациях. Все определяется настроением: в плохом настроении мама отругает за грязное платье; в хорошем — поворчит и даст чистое; под хорошее настроение папа просто наведет порядок в детской, по- говорит при этом мирно; в плохом же расположении духа — поднимет бучу, заставит ребенка после долгого назидания всё сделать самому. Даже естественная родительская забота о здоровье не сопровождается сочувствием, сопереживанием: жалеют, ругая, часто используют назидания впрок, запугивания. Взрослые довольны, когда дети подолгу занимают себя сами, их раздражает постоянное обращение детей за советом, с вопросами.

О совместных делах взрослых и детей в семьях данной группы пет и речи. Родители считают, что это лишь создает им дополнительные трудности, а дошкольнику ничего не дает: Вырастет — научится чему надо.

3. ЗНАЧЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ

Анализ эмоциональных компонентов межличностных отношений в семье подтверждает правомерность сделанных нами предположений о том, что гуманные чувства дошкольника в условиях семейного воспитания проявляются в таких формах взаимодействия, при которых отношения взрослого с ребенком предполагают двусторонние эмоциональные контакты. Обязательный компонент при этом — соответствующий настрой взрослого, его умение дать сыну или дочери почувствовать его заинтересованность, готовность сопереживать, а со стороны ребенка — радость от общения с родными, гордость за свое участие во взрослом деле. Эмоциональные переживания приобретают побудительную силу и служат движущими мотивами поведения дошкольника. Он чувствует, что является предметом заинтересованности близких ему людей. В итоге не только закрепляется чувство удовлетворения от настоящего внимания к себе (как личности) со стороны близких, что углубляет детскую любовь к ним, но и значительно обогащается содержание этого чувства под воздействием радости, испытываемой от ответного внимания родных. Именно в условиях двусторонних эмоциональных контактов и формируется настоящая любовь к родным и близким.

Старшие дошкольники, воспитывающиеся в условиях таких взаимоотношений в семье, уже способны вполне осознанно действовать в пользу другого, и не только близкого взрослого. Отсутствие опыта подобных переживаний значительно тормозит развитие потребности в эмоциональных контактах, а, следовательно, и механизма гуманных проявлений дошкольников.

Нравственные чувства и нравственные потребности ребенка являются результатом его воспитания, жизненного опыта. Но, как свидетельствуют данные наших исследований, уже у старших дошкольников складывается разный опыт взаимоотношений с окружающими его взрослыми. Проявления гуманного отношения ко взрослым отмечены у дошкольников, воспитывающихся в семьях, где созданию у ребенка опыта эмоционально-нравственных взаимоотношений уделяется специальное внимание. У этих же детей зафиксирована полнота нравственных и эстетических представлений (соответственно возрастным требованиям) об отношении к окружающим (первая группа). В любых условиях поведения в семье эти дети не могут пренебречь усвоенными нравственными нормами. А в силу того, что всякий раз сделанное ребенком доброе дело в семье положительно оценивается окружающими и обязательно вызывает у него чувство морального удовлетворения, подобное поведение становится устойчивой привычкой и на его основании постепенно формируется потребность проявлять заботу о рядом находящемся человеке.

Необходимо создавать такие ситуации общения ребенка с родными в семье, когда забота взрослых о младшем члене семьи обязательно сочетается с переживаниями адекватного ответного отношения ребенка ко взрослым. Подобные ситуации обязательно нужно строить, чтобы формируемые переживания были значимыми для дошкольника.

Речь идет о воспитании через эмоциональное воздействие. Это процесс сложный и, главное, очень тонкий. Эмоции должны стать мощным стимулом деятельности. Задача состоит в том, чтобы вовремя надлежащим образом формировать чувства личности, косвенно, опосредованно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они и проявляются, и формируются.

Воспринимая то или иное отношение (оценку) взрослого, ребенок испытывает аналогичное характеру этой оценки психологическое состояние — положительное (приятное) или отрицательное (неприятное), удовлетворение беспредельной потребности в любви (Л. Толстой). Любовь не должна быть слепой, уродующей характер ребенка, бездумно потакающей детским капризам. Лишь разумная любовь родителей к детям является могучим средством нравственного воспитания. Только в практике реальных отношений близких взрослых и детей и познается, и воспитывается любовь друг к другу. Основным признаком такой разумной любви родителей к детям является сочетание эмоционально насыщенного положительного отношения к ребенку с требовательностью к его соразмерному поведению. Гуманные чувства нужно культивировать в детях и возможно это лишь в условиях полноценной родительской любви к ним.

Как свидетельствуют наши специальные наблюдения, именно в процессе такого общения путем восприятия тех или иных эмоциональных проявлений взрослых и создаются наиболее благоприятные условия для развития способности к самостоятельному проявлению ребенком положительного отношения к близким.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исторического развития семьи и общества, отношение к семье постоянно изменялось под воздействием господствующего в данном обществе способа производства, образа жизни, общественных отношений, системы ценностей.

Социально-экономические преобразования в стране в конце XX - начале XXI в., повлекшие за собой изменение привычного уклада жизни и нравственно-ценностных ориентаций, не могли не отразиться на семье.

Современная семья переживает глубокий кризис: разрушены нравственные представления о браке и семье, повреждены устои семьи, утрачено традиционное восприятие родительства и детства. Деформация коснулась и сферы семейного воспитания: утратилось его традиционное понимание, прервалась преемственность педагогической традиции в семье, родители некомпетентны в вопросах приоритетов развития и воспитания в разные периоды детства, утрата родителями традиционных нравственных ориентиров не позволяет семье удержать юных от порока. Представители старшего поколения, вырастившие своих детей в яслях и детском саду, не всегда готовы к выполнению социальных ролей бабушек и дедушек, не владеют традиционными приемами воспитания детей, не способны помогать детям и внукам мудрым наставничеством и сердечным участием.

Любой родитель имеет свои представления о том, как нужно воспитывать детей, но в рамках каждого дошкольного учреждения существуют свои определенные педагогические методы. При поступлении ребенка в дошкольное учреждение родителей обычно информируют о режиме, о вещах, которые нужно принести в сад, о том, как происходит оплата, какие существуют занятия. Но ни администрация, ни воспитатели в 90% садов никогда не говорят о своих педагогических воззрениях — о том, как регулируется жизнь в группе, как разрешаются конфликты между детьми, как можно заявить свою претензию воспитателю, если вы чем-то недовольны, как разрешить конфликт, если вы не находите общего языка с воспитателем. Современные родители придерживаются различных методов и теорий воспитания, и часто бывает, что их концепция полностью противоречит принятой в детском саду системе. Поэтому, не информируя родителей на начальной стадии, мы закладываем множество конфликтов. Но родители должны также понимать, что привычные методы воздействия на ребенка могут не работать, когда их чадо находится в окружении других детей.