Глава 3. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАВНИЯ
СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРЦШЕНИЯМИ
ИНТЕЛЛЕКТА
§ 1. Организация практической работы с детьми
младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта по формированию
социальной адаптации
Практическая работа с детьми младшего дошкольного возраста с
нарушениями интеллекта по формированию социальной адаптации проводилась в ДОУ №
60 г. Новосибирска в течение 6 месяцев с ноября по май 2004-2005 года. В
эксперименте участвовали две группы детей младшего дошкольного возраста
(3-4лет) с нарушениями интеллекта (в стадии дебильности ) (табл. 3). Одна
группа детей – экспериментальная, вторая – контрольная. В экспериментальной
группе занятия по формированию социальной адаптации с детьми уже проводились, а
в контрольной группе – не проводились. Диагноз поставлен на основании решения медико-психолого-педагогической комиссии.
В исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Выявить проблемы социальной адаптации среди детей
младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
2. Организовать поэтапную работу, включающую в себя развитие
навыков самообслуживания у детей, а также
Формирование социальной адаптации детей через игровую
деятельность.
Условия, необходимые для развития игровой деятельности
Успешное развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников
в значительной степени зависит от правильной организации обучения игре.
Чрезвычайно важно в связи с этим, чтобы педагогический коллектив специального
дошкольного учреждения осознал, что игровая деятельность является важнейшим
звеном всего коррекционно-воспитательного процесса. В режиме дня специального детского
сада должно быть строго определено время как для проведения занятий по обучению
игре, так и для свободных игр детей. Однако даже тогда, когда это требование
соблюдается, дети не всегда играют достаточно. По различным причинам на игру не
остается времени, считается вполне допустимым заменить игру чтением, просмотром
диафильмов и т.п. Понятно, что такое отношение к основной детской деятельности
не может не сказаться отрицательно на ее развитии. Только четкое выполнение
распорядка дня, систематическое проведение занятий обеспечивает возникновение у
дошкольников с нарушением интеллекта потребности в игре.
В соответствии с программой обучения и воспитания умственно отсталых
дошкольников режим дня отводит на игру ежедневно не менее 2-2,5 часа.
Остановимся подробнее на вопросах организации игры детей в течение дня.
Утро воспитанников специального детского сада с недельным пребыванием
в нем начинается так же, как и для всех дошкольников, с выполнения режимных
моментов. В младших группах, где у детей еще недостаточно сформированы навыки
самообслуживания на их проведение отводится времени больше, чем в старших.
Однако во всех группах гигиенические процедуры заканчиваются за 20-30 минут до
завтрака. Даже если отвести некоторое время на подготовку к завтраку, у детей
есть возможность поиграть. Целесообразно использовать этот небольшой по времени
промежуток для привлечения воспитанников к играм индивидуального характера.
Надо распределить детей по площади всего игрового уголка и предложить им
различные виды игр, за исключением длительных сюжетно-ролевых. После завтрака,
когда одна подгруппа уходит на занятия к воспитателю, дефектолог с другой
подгруппой проводит занятие по обучению игре. Затем подгруппы меняются.
После окончания фронтальных занятий большая часть детей
уходит на прогулку (1-1,5 часа), где могут быть организованы разнообразные наблюдения,
труд в природе, однако главное место должно быть отведено играм.
Обязательно следует иметь в каждой группе наборы игрушек для
игр на воздухе. В зависимости от состояния погоды воспитатель проводит с детьми
различные игры. Зимой он отдает предпочтение играм подвижного характера, чтобы
дети не замерзли, а весенне-летнее время организует разнообразные строительные
игры с использованием природных материалов - песка, воды. Можно организовать с
детьми ролевые игры или игры, в которых двигательная активность детей
подчиняется установленным заранее правилам, игры-соревнования. В ряде случаев,
для того чтобы дать детям возможность отдохнуть после физической нагрузки,
снять возбуждение, усталость, целесообразно провести с ними дидактическую игру.
Планируя игры на воздухе, воспитатель должен учитывать индивидуальные
и возрастные интересы и склонности детей. Младшие дошкольники нуждаются в
постоянном контроле со стороны воспитателя, в особом внимании к организации их
игр. Вспышки агрессивности, стремление
нанести ущерб товарищу, играющему
рядом, к сожалению, довольно часто встречающееся явление. Внимательно наблюдая
за своими воспитанниками, педагог заранее предвидит назревающее между ними
конфликты и делает все, чтобы их предотвратить.
Во вторую половину дня в
соответствии с расписанием воспитатель проводит с детьми занятия по обучению
сюжетно-ролевым, дидактическим и подвижным играм.
Вечером небольшой промежуток
времени после ужина перед подготовкой ко сну используется для разнообразных
дидактических игр, направленных на всестороннее развитие умственно отсталых
дошкольников.
Таким образом, если
осуществляется правильное планирование и в соответствии с ним систематическое
проведение игр, то в течение дня создаются необходимые условия для формирования
игровой деятельности.
Большое значение в обучении игре
умственно отсталых дошкольников имеет устройство игрового уголка в групповой
комнате. Оборудование игрового уголка в групповой комнате. Оборудование
игрового уголка включает в себя стеллажи с игрушками, а также ковровое
покрытие, на котором размещена часть игрушек.
В детском саду для умственно
отсталых детей оборудование игрового уголка должно строго отвечать возрастным
требованиям и основным задачам развития игровой деятельности ребенка на каждом
году обучения.
Так, в группах первого года
обучения в оборудовании игровых уголков обязательно включаются игрушки,
призванные возбудить у детей интерес к игре, желание играть. Это сюжетные
игрушки: куклы средних размеров, одетые в легко снимаемую одежду,
игрушки-животные (зайка, мишка, собачка, кошка), желательно из мягких
материалов, реалистичного облика и цвета, тележки, каталки, кубики, машины
различной конфигурации крупного размера, вагончики; разнообразные игрушки
дидактического характера: матрешки, пирамидки, вкладки, мозаики. Необходимо,
чтобы все игрушки были в достаточном количестве и в хорошем состоянии. Важно также,
чтобы они находились на нижних полках стеллажа, откуда их легко может снять
ребенок. На верхних полках лежат игровые пособия типа "Лото-малышам",
"Разноцветные кубики", "Мозаика" и т.п. Они будут выдаваться
детям при проведении с ними воспитателем коллективных дидактических игр.
Для игр-драматизаций необходимо
иметь набор игровых атрибутов, костюмов, макетов и т.п., которые следует
хранить в особом помещении, поскольку они не предназначены для самостоятельного
пользования детьми.
Кроме того, воспитатель группы
первого года обучения хранит отдельно несколько сюжетных игрушек, появление
которых должно стать сюрпризом для детей. В комплекте игрового оборудования
необходим также настольный кукольный театр, игрушки-бильбоке, а также ширма для
проведения театрализованных игр.
Как уже указывалось, для
проведения с детьми игр на воздухе на участке следует иметь соответствующий
набор игрушек для песка и воды (совки, лопаты, грабли), мячи. Обязательно надо
выделить для прогулок игрушки-каталки, несколько кукол, собачек, корову,
лошадку. Н и в коем случае нельзя относиться небрежно к игрушкам для прогулки и
давать детям сломанные, неряшливо одетые, малопривлекательные игрушки.
Следует помнить, что игры на
воздухе - это важная часть общей работы по формированию игровой деятельности
умственно отсталого ребенка.
С первого дня пребывания детей в детском саду педагоги
должны проводить с ними целенаправленную работу по формированию навыков бережного
отношения к игрушкам. Умственно отсталые дети трех-четырехлетнего
возраста вполне способны под руководством воспитателя аккуратно расставлять
игрушки по местам. Недопустимо, чтобы они ломали, бросали игрушки, грызли их,
сосали, когда воспитатель не наблюдает за детьми, а занимается своими делами.
Игрушки должны быть всегда в порядке, выглядеть
привлекательно: куклы чисто, нарядно, удобно одеты, машины целы, посуда чистая
и аккуратно расставлена на полках и т.п. Взрослый обязан реагировать на каждый случай
порчи, поломки игрушки, не допускать небрежного отношения к ней. Нужно поднять
брошенную ребенком куклу и на глазах детей пожалеть ее, приласкать; взять
валяющуюся машину и осмотреть ее, проверить целость колес.
Как показывает опыт, с умственно отсталыми детьми младшего возраста
необходимо проводить целенаправленную работу по выработке у них навыка
пользования игрушками. Прежде всего необходимо научить малышей обмениваться
игрушками в процессе игры. Наибольший эффект в этом направлении достигается
тогда, когда воспитатель проводит специальные игровые упражнения, которые
делают обмен естественным, оправданным потребностями игры. К примеру:
воспитатель рассаживает детей на стульчики, одному вручает большую корзину или ящик
с игрушками и предлагает раздать игрушки детям. Ребенок чувствует доверие
взрослого, и в то же время ему нравится быть щедрым по отношению к своим
товарищам. Вручая игрушку, он обязательно произносит: "Таня (Костя, Петя),
возьми, пожалуйста, мишку (машину, куклу)..." После того как се игрушки
розданы, дети расходятся и играют с ними в игровом уголке. Спустя 15-20 минут
воспитатель, убедившись в том, что дети уже наигрались, просит их взять игрушки
и снова сесть на стульчики. После этого он предлагает детям обменяться
игрушками ("Света, дай Марине эту коляску, а она тебе даст свою
тележку" и т.п.) и вежливо поблагодарить друг друга.
Упражнения такого рода должны длиться не менее 20 минут.
После того как дети несколько раз произведут обмен, они уже более спокойно отдают
игрушки.
Важным условием развития игровой деятельности умственно
отсталых дошкольников является систематическое обучение умению играть, а также руководство
их играми в повседневной жизни.
В зависимости от расписания несколько раз в неделю обучение
игре проводит учитель-дефектолог. Он возглавляет работу по реализации программного
раздела "Игра". Ежедневно во второй половине дня воспитатель проводит
занятия по обучению детей игре.
Прежде чем приступить к обучению игре, дефектолог выявляет состояние
игровой деятельности каждого ребенка в начале учебного года.
В привычной для ребенка обстановке, например в игровой
комнате, нужно предоставить ему право самостоятельно, без чьего-либо
вмешательства играть в предложенные игрушки. Педагог только присутствует при
игре ребенка, фиксируя каждое его действие. В ходе наблюдения необходимо отмечать:
1) проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, какой характер
носит этот интерес, является ли он разлитым (играет всеми игрушками, переходя
от одной к другой) или избирательным (выбирает одну-две
игрушки и совершает с ними определенные действия), насколько устойчив интерес
ребенка к игрушкам и действиям с ними (длительно ли играет с каждой игрушкой
или быстро прекращает игру), являются ли производимые им действия подлинно
игровыми или носят формальный характер;
2) адекватность употребления игрушек в ходе игры
(неадекватными называются действия, не диктуемые логикой игры: засовывание
куклы в духовой шкаф игрушечной плиты, укладывание стола в кукольную постель);
3) характер игры. Подробно фиксируя все игровые действия
ребенка, педагог делает вывод о их характере: являются ли они манипуляцией, процессуальными
или сюжетными. Манипуляцией называются такие игровые действия с предметами,
которые не являются специфическими игровыми и характерными для данного предмета
(рассматривание, ощупывание, постукивание, поворачивание и т.п.).
Продолжительность игры обязательно хронометрируется.
Результаты индивидуального обследования игры ребенка
позволяют сделать общее заключение о ее состоянии. Это заключение обязательно должно
быть в личном деле. Желательно также сохранить протокол первичного
обследования, в котором будет отражена общая картина игры ребенка при
поступлении в группу специального детского сада.
Для того, чтобы сделать окончательные выводы относительно
игровых умений детей, следует провести целенаправленное наблюдение за их совместными
играми, в процессе которого педагогу удается выявить индивидуальные особенности
поведения детей.
После того как учителем-дефектологом проведено полное
обследование игровой деятельности каждого воспитанника
группы, он приступает к составлению квартального плана, в котором формулируются
задачи, а также предполагаемые методы работы по программному разделу "Игра".
Помимо квартальных, учитель-дефектолог составляет ежедневные
планы и ведет учет занятий, посвященных игре, кратко отражает результаты
занятий, отмечает трудности, достижения, делает заметки на будущее.
Главная цель работы педагога-дефектолога по разделу
"Игра" состоит в том, чтобы в процессе обучения у
ребенка сформировался сложный механизм игры, включающий в себя на высших
ступенях ее развития воображаемую ситуацию, действия с предметами-заместителями,
ролевое поведение.
Обучение игровой деятельности должно проводиться в условиях,
отличных от тех, в которых, к примеру, происходит обучение детей ручному труду.
Проводя занятия по игре, педагог должен понимать, что если он не будет
действовать эмоционально и увлеченно, то все попытки сформировать игровую
деятельность детей заранее обречены на провал.
Занятия по обучению игре следует проводить не в кабинете, за
столиками, а в групповой комнате, в игровом уголке, где дети чувствуют себя
более свободно и непринужденно. Педагог при этом должен выступать для детей не
в качестве передатчика определенных знаний и умений, а как более опытный
товарищ по игре, который много умеет и может этому научить их. Привычный для
педагога стиль общения с детьми на других занятиях - деловой и строгий - должен
быть заменен мягкой, эмоциональной и доверительной манерой общения. Важно,
чтобы дети приняли педагога как партнера по играм, почувствовали его заинтересованность
в игре, в них самих как ее участниках.
Организуя обучение умственно отсталых дошкольников игре, педагог-дефектолог
должен учитывать как общие для всей этой категории детей особенности
деятельности, так и их индивидуальные качества.
Объединить детей в большие коллективы (более трех человек)
не всегда представляется возможным. Трудно порой преодолеть их различие в поведении,
в проявлении личностных особенностей и т.п. Поэтому следует проявить особое
внимание к формированию правильных взаимоотношений детей в процессе игры.
Внимательно наблюдая за детьми, педагог различает среди них лидеров, склонных к
постоянному выступлению в играх в качестве ведущих. Они, как правило, более
сохранны в интеллектуальном отношении, обладают уже сложившимися навыками "командования"
другими детьми. Порой создается ложное впечатление о них как о хороших
организаторах игры. На самом деле они оказывают влияние на детей посредством
силового давления, запугивают их, деспотически требуют подчинения. Не запрещая
таким детям брать на себя главные роли, следует воспитывать у них привычку к
соблюдению очередности, понимание того, что и всем остальным участникам тоже хочется
возглавлять игру.
Особое внимание педагога должно быть направлено на пассивных,
вялых детей. Следует всячески поощрять инициативы этих детей, стремиться к
тому, чтобы они налаживали контакты с остальными участниками игры. Педагог
должен ободрять их, замечать малейший успех, обращать на него внимание
товарищей по группе. Обязательно надо поручать таким детям ведущие роли в
играх, помогая им в случае необходимости.
Организация играющего коллектива детей трудна еще и потому,
что среди участников игр всегда имеются такие, у которых значительно снижен
уровень речевого развития. Они предпочитают играть молча, почти не обращаются к
партнерам по игре. Попытки педагога побудить их к высказываниям, как правило,
приводят к тому, что дети замыкаются, перестают играть вообще. Тактика педагога
в отношении таких детей должна состоять в максимально доброжелательном к ним
отношении, в стремлении к установлению контактов с ними, исключающих в качестве
основного условия речевое общение. Ни в коем случае не следует требовать от
детей обязательного речевого сопровождения своих игровых действий, ставить их
игры в зависимость от степени их "разговорчивости".
Важным моментом в обучении игре умственно отсталых детей
является усвоение ими логики развития игрового сюжета, состоящей в том, что одно
действие является подготовительным по отношению к другому. Для этого
целесообразно использовать два вида работы. Во-первых, наблюдение и
установление последовательности бытовых действий в повседневной жизни, в
процессе режимных моментов. После того, как дети, к примеру, вымыли руки и
должны приступить к еде, педагог обращает их внимание на то, что они сначала
вымыли руки, а потом садятся есть; подготавливая детей ко сну, заостряет их
внимание на то, что они сейчас разделись, надели пижамы (ведь нельзя ложиться в
постель в платье), а потом лягут в свои кроватки.
Во-вторых, выполнение детьми таких игровых действий, которые
требуют от них предварительной подготовки. Например, взрослый предлагает
ребенку: "Давай выкупаем твою "дочку". Что нужно для этого сделать?"
Под руководством педагога ребенок перечисляет все игровые действия, которые
нужны для подготовки к купанию, а затем переходит к их осуществлению.
Применение указанных методических приемов позволяет научить умственно отсталых
детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную
цепочку.
Время от времени в игру необходимо вводить новые игрушки.
Перенос ранее усвоенных действий на новые игрушки или другую, пусть сходную, но
не тождественную обстановку особенно важен для умственно отсталых детей, так
как он обогащает и разнообразит их игры, закрепляет приобретенные ранее игровые
умения и навыки, способствует преодолению стереотипности, характерной для их
мышления и деятельности.
Обучая детей умению играть, педагог должен стремиться к
тому, чтобы ребенок строил свои игры не только на основе показа воспитателя, но
черпал материал для них из повседневной жизни.
Однако умственно отсталые дети не могут самостоятельно
переносить увиденные ими явления окружающего в игру, что связано как со слабым интересом
к окружающему, так и с недостаточным развитием воспроизводящего воображения и
эмоционально-волевой сферы. Зачастую значительная подготовительная работа не
приводит к возникновению у детей стремления отобразить увиденное в игре.
Отсутствуют даже робкие попытки самостоятельно ввести в игру то, что, казалось,
вызвало непосредственный интерес во
время экскурсии или прогулки на эту тему.
Руководя игрой ребенка, необходимо подсказывать ему сюжетные
действия, которые он мог неоднократно наблюдать в жизни: "Твоя
"дочка" заболела? Что нужно сделать? Как ей помочь?" или:
"Ты покормила Таню, а посуда грязная. Что нужно сделать?" и т.п.
Подобного рода вопросы хорошо воспринимаются детьми, способствуя отражению ими
событий, участниками которых они являлись сами или наблюдали их в повседневной
жизни.
Руководство педагога-дефектолога должно быть направлено на
создание у ребенка интереса к определенной роли, на возникновение у него
желания стать тем, кого он увидел.
Появлению интереса способствует внесение в игру реальных предметов
и натуральных продуктов. Маленькие умственно отсталые дети охотно варят обед из
настоящих продуктов, с удовольствием вращают настоящий руль, стирают кукольное
белье в настоящей воде, с настоящим мылом и т.п. Впоследствии дети, освоившие
предметный план игры, легко воспринимают присущую ей условность.
Программа предлагает начать обучение сюжетно-ролевым играм с
овладения детьми ролями, которые наиболее близки им по своему содержанию.
Вначале это роли близких взрослых, с которыми ребенок общается в повседневной
жизни (мама, воспитательница, няня). При этом важно, чтобы ребенок в ходе
обучения не только понял, какие именно игровые действия он должен осуществить в
соответствии с принятой ролью, но и правильно отразил отношения, существующие в
жизни, что возможно лишь в том случае, если этому предшествует подготовительная
работа. Так, например, обучая ребенка игре в "дочки-матери", педагог помогает
ему создать соответствующую игровую ситуацию, вводит его в роль путем беседы.
Обращаясь к девочке, педагог говорит: -Вот эта кукла будет твоей дочкой. А ты -
ее мамой. Как тебя зовут? - Мама Оля. А как мы назовем твою дочку? - Света.
Посмотри, какая у тебя хорошая дочка. Какие у нее синие глазки, мягкие волосы.
Погладь ее по головке. Вот так, хорошо. Света хорошая дочка, она будет тебя
любить и слушаться. А ты любишь свою дочку? Она еще маленькая, ее нужно жалеть,
любить. Ты будешь ее одевать, ходить с ней гулять, кормить ее. А сейчас свари
для Светочки кашку, а то она хочет есть.
Следующим этапом в обучении детей ролевой игре является
овладение ими ролями шофера, врача, повара, продавца и т.п. Каждая ролевая игра
требует подготовительной работы. Так, для того чтобы научить детей играть в
"шофера", педагог должен провести разнообразные экскурсии-показы, во
время которых шофер предстанет перед детьми не только как исполнитель ряда
специфических действий, но и как водитель автобуса с пассажирами. Следует
уделить особое внимание эмоционально-нравственному аспекту отношений (шофер
помогает людям, он добрый, отзывчивый. Он везет в детский сад детей, взрослых -
на работу и т.п.).
§ 2. Методы изучения социальной адаптации у детей
младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
Основной метод изучения социальной адаптации у детей
младшего дошкольного возраста в данной работе – наблюдение.
Наблюдение за детьми позволило сделать следующие выводы:
Игра детей примитивнее, чем у нормальных
сверстников, преобладает предметно-манипулятивный
уровень. При сюжетной игре отмечается стереотипность, отсутствие развития
сюжета. Ребенок не способен критически оценить уровень своих достижений и не
интересуется мнением взрослого об этом.
У детей преобладают бесцельные действия с игрушками (несет
кубик в рот, бросает куклу). Игровые действия не сопровождаются эмоциональными
реакциями и речью.
Общение ребенка с другими сверстниками затруднено. Навыки
самообслуживания практически не развиты.
При разработке коррекционной программы с детьми необходимо
учитывать, что у детей наблюдается задержка психического развития, поэтому
программа для детей младшего дошкольного возраста (3-4 лет) с нарушениями
интеллекта должна быть такой, как для нормальных детей 1-2 лет.
§ 3. Коррекционно-развивающая работа по
формированию социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с
нарушением интеллекта
1. Игры, развивающие навыки самообслуживания
Игра с куклой
Предлагаемые упражнения трудны для подрастающих малышей, мак
как требуют от них и слушать и действовать одновременно. Однако эта игра хорошо
помогает развить такие навыки. Дайте ребенку его любимую куклу (или
какую-нибудь тряпичную зверюшку) и попросите его найти те или иные части ее
тела. Спрашивайте, где у куклы головка, ушки, ножки, животик и т.д. Пусть он
проделывает с куклой ряд характерных действий: причесывает; щекочет животик;
умывает лицо; чистит зубы. Ребенок в процессе этой игры разовьет не только
навыки слухового восприятия, но и те практические повседневные навыки, которые
вы прививаете ему.
«Вместе с мишкой»
Мишку можно использовать для развития навыков
самообслуживания у ребенка. Поговорите "на равных" с мишкой и собственным
ребенком, например, таким образом: "Катя, нравится ли тебе пить из
чашки?", "Мишка, нравится ли тебе пить из чашки?" Сделайте вид,
что вы поите мишку.
"Подметаем пол"
Помогайте ребенку подражать тому, что он видит вокруг себя;
это подготовит его к более серьезным играм. Найдите картинки с изображением
того, что вы делаете в кухне, - моете тарелки, едите, подметаете, готовите и
т.п. Покажите эти картинки ребенку и расскажите о каждой их них. Возьмите одну
из картинок и спросите малыша, что на ней изображено. Если у него еще совсем
небольшой запас слов, то задайте вопрос таким образом, чтобы малыш мог ответить
одним словом. Например: "Это мамочка подметает пол?" После того как
вы поговорите, начните выполнять работу, изображенную на картинку: "Теперь
мама будет подметать пол". Попросите малыша помочь вам.
"Маленький человечек в темной шахте"
Детишки рассматриваемого возраста обычно не любят надевать и
снимать одежду через голову. Возможно, этот стишок сделает эту операцию более
приятной. Прежде всего освободите от одежки руки малыша, а затем начинайте
приговаривать:
Маленький человечек в темной шахте
(Возьмите одежку и приготовьтесь протащить ее через голову.)
Киркой работает - тук, тук, тук, (Нежно коснитесь три раза
его головки уже через одежку.)
Теперь он выходит, теперь он выходит
Из темной шахты на свет, на свет.
(Отбрасывайте снятую одежку и говорите: "Малютка,
привет".)
"Собираем игрушки"
Когда ребенок разбросает игрушки, в которые он играл,
пригласите его помочь вам собрать их. Сядьте радом с ним и покажите ему, как
взять коробку и уложить в нее игрушки. Дайте малышу в руки игрушку и скажите,
чтобы он положил ее в коробку. Дайте другую игрушку и попросите ребенка,
отнести ее в коробку. Пока малыш и вы складываете игрушки в коробку, напевайте
на любой приятный вам мотив что-нибудь в таком роде:
Мы игрушки собираем,
Мы игрушки собираем,
Тра-ля-ля, тра-ля-ля,
Их на место убираем.
Можно использовать для собирания игрушек самосвал. В его
кузов малыш охотно будет складывать игрушки и отвозить их к месту хранения.
"Я чищу зубы"
Эта игра учит ребенка уходу за собой.
Чистим зубы по утрам,
До чего приятно нам!
Декламируйте этот стишок, делая вид, что вы чистите зубы.
Помогите малышу проделать то же самое. Теперь подобный же стишок декламируйте
применительно к другим действиям, сопровождая их показом того, как это
делается:
А еще приятней нам
Умываться по утрам!
2. Игры для развития эмоций и навыков взаимодействия с
людьми
"Покружимся"
Возьмите двух мишек или двух других игрушечных зверюшек для
себя и вашего ребенка. Крепко прижмите к себе мишку и кружитесь с ним.
Попросите малыша покружиться, прижимая к себе мишку. Рассказывайте стишок,
действуя в соответствии с его содержанием, и пусть ваш ребенок делает то же
самое.
Я кружусь, кружусь, кружусь,
А потом остановлюсь.
Быстро-быстро покружусь,
Тихо-тихо покружусь.
Я кружусь, кружусь, кружусь
И на землю повалюсь!
3. Развитие эмоций
Найдите картинки с изображением людей, лица которых выражают
счастье, огорчение, людей, которые смеются, кричат и т.п. Легче всего их
обнаружить, просматривая журналы. Наклейте картинки на картонные карточки.
Проделайте отверстие у краев карточек и соедините их вместе шнурком или
тесьмой. Таким образом вы сделаете книжку для занятий смалышом.
Рассматривайте картинки вместе с ребенком и рассказывайте ему о каждой из них.
Если вы увидите смеющегося человека, громко засмейтесь и, пусть малыш сделает
то же. Если на картинке будет изображен плачущий человек, притворитесь, что и
вы плачете, и пусть малыш сделает то же. Очень важно, чтобы малыш без
принуждения выражал те же чувства, что и люди на картинках. Вскоре ребенок
будет рассматривать эту книжку самостоятельно.
"Две сосиски"
Читайте стишок и действуйте в соответствии с ним вместе с
малышом.
Две маленьких сосиски в большой варились миске.
Вода вскипела, в тот же миг сосиска вдруг из миски - ПРЫГ!
Потом одна сосиска в большой варилась миске.
Вода вскипела, в тот же миг сосиска вдруг из миски - ПРЫГ!
Две маленьких сосиски мы скушали с тобой.
Осталась наша миска пустой, пустой, пустой!
Она так огорчилась, что вдруг с плиты свалилась!
При чтении первых строчек первого и второго двустиший смирно
лежите на спине, "как сосиски". На последних строчках всех двустиший
быстро переворачивайтесь.
"Ах, какие чудеса!"
Играйте в эту игру, либо посадив ребенка себе на колени,
либо стоя и крепко держа его. Читайте стишок и подбрасывайте малыша.
Ах, какие чудеса –
(Легонько подбрасывайте малыша.)
Свинка взмыла в небеса.
(Поднимите его высоко вверх.)
Человечек тут бежал,
(Продолжайте подбрасывание.)
Он за хвост ее поймал,
Крепко-накрепко вцепился
(Прекратите подбрасывание - крепко держите малыша.)
И на землю с ней свалился.
(Быстро, но бережно опустите его на пол.)
Ах, какие чудеса!
"Если ты малыш хороший..."
Эта игра вызывает массу смеха. Передвигайте свои пальцы по
ножке ребенка, начиная с его лодыжки. Одновременно читайте, например, такой
стишок:
Если ты малыш хороший,
А я знаю - ты хороший,
Будешь ты сидеть спокойно,
Улыбаться и молчать,
Когда палец мой проворный
Твою маленькую ножку,
Твою маленькую ножку,
Будет быстро щекотать!
Щекочите малышу коленку, произнося две последние строчки.
Повторяйте стишок, каждый раз называя другую часть тела ребенка. Когда малыш
освоит эту игру, читайте стишок, а он пусть щекочет вас.
"Чепушинка"
Читайте своему ребенку этот незамысловатый стишок:
Крестик, крестик,
("Нарисуйте" крестик на спинке ребенка.)
Чепушинка,
(Дотроньтесь до его носика.)
Паучок бежит по спинке,
(Пощекочите ему спинку.)
А подул холодный ветер,
(Нежно подуйте малышу на шейку.)
Задрожали все на свете.
(Пощекочите все его тельце.)
"Я прячусь"
Это увлекательная игра, которую очень любят детишки. В
момент, когда ребенок не смотрит на вас, спрячьтесь и скажите: "Я прячусь,
подойди и найди меня". Прячьтесь за что-нибудь такое, что оставит вас
частично видимым, например, за куст, дерево или угол дома. Сначала ребенок
научится на слух определять, откуда раздается ваш голос, а потом уже будет
находить вас глазами. Эта игра также поможет малышу понять, что плечо или рука,
которые он видит, - это части вашего тела. Малыш будет крайне взволнован, найдя
вас. Тут и следует крепко его обнять.
"Хоровод"
Предлагаемая игра пользуется большой любовью среди детишек
этого возраста.
Вокруг розовых кустов,
Среди травок и цветов
Кружим, кружим хоровод.
До того мы закружились,
Что на землю повалились.
БУХ!
Держите ребенка за руки и ходите по кругу, а когда
произнесете последнюю фразу, вместе упадите на землю.
Еще вариант:
Вокруг розовых кустов,
Среди травок и цветов
Водим, водим хоровод.
Как заканчиваем круг,
Дружно прыгаем мы вдруг.
ГОП!
Эти "БУХ" и "ГОП" особенно нравятся
детишкам.
4.Игры, стимулирующие творчество
Игра "в песочек"
Игры с песком хорошо развивают творческие способности
ребенка. Маленький художник получит огромное удовольствие от этих игр. В
кухонном выдвижном ящике найдется немало подходящих предметов, при помощи
которых можно проделать с песком много интересных вещей. Это, например,
лопаточка для переворачивания оладий, ложка с отверстиями, мерные стаканы,
формочки для печенья. Покажите малышу, как орудовать каждой из этих вещей,
чтобы соорудить что-нибудь из песка. Покажите малышу, как наполнить чашку
влажным песком, а затем опрокинуть ее, чтобы получился холмик
("куличик"). Вместо песка можно использовать соль. Наполните глубокий
противень солью и играйте с ней. Чтобы стереть нарисованное, нужно всего лишь
потрясти противень.
Игра в песочнице
Игра в песочнице приносит массу удовольствия детишкам. Во
время этой игры можно развить самые разные навыки. С песком можно проделывать
множество вещей: Наполнять им разные емкости и опорожнять их. Проводить в песке
дорожки и затем возить по ним машинки. Закапывать в песок босые ножки малыша.
Закапывать в песок его пальчики, а затем откапывать их.
Рисование на свежем воздухе
Наполните противень для выпечки пирогов песком или солью и
вынесите его во двор или садик. Предложите ребенку рисовать пальчиками на этом
"грунте". Когда ему надоест это занятие, встряхните противень, и
рисунки исчезнут. Вынесите во двор или садик мольберт или просто подставку для
будущего рисунка, а также краски и кисти. Пусть ваш малыш попробует рисовать на
мольберте. Когда он закончит, вывесите лист с нарисованным для просушки.
Наполните пластиковый поднос взбитыми сливками, и пусть ребенок порисует на них
пальчиком. Для пущего удовольствия он может потом облизать пальчики.
"Рисуем ножками"
Расстелите где-нибудь вне дома большой лист бумаги. Положите
несколько губок в большой неглубокий поднос, поставьте его рядом с бумагой.
Пропитайте губки красителем. Используйте свои подошвы в качестве кистей.
Возьмите ребенка за руку и покажите ему, как погрузить ступню в краситель.
Теперь пройдитесь по бумаге, держа ребенка за руку, чтобы он случайно не поскользнулся.
Проделайте это, пользуясь красками разного цвета, или окрасьте мяч и прокатите
его по бумаге; можно сделать и отпечаток руки.
"Делаем коллаж"
Соберите вместе множество всяческих обрезков и остатков -
старые конверты, поздравительные открытки, кусочки пенопласта, пакетики из-под
воздушной кукурузы, куски пряжи, веревочки, кусочки оберточной бумаги, фасоль и
т.п. Расстелите на столе большой лист плотной бумаги или картона. Возьмите клей
с кисточкой; теперь берите по одному из собранных предметов, мажьте его клеем с
одной стороны и передавайте ребенку, чтобы он наклеил его на бумагу. Разрешите
малышу самому выбирать предметы, которые ему хотелось бы наклеить. Внимательно
понаблюдав за вами, ребенок сумеет и сам намазывать клей. Повесьте завершенный
коллаж на видном месте, чтобы всякий мог им полюбоваться.
"Лепим из глины"
Здесь дается несколько примеров того, что мог бы вылепить из
глины ваш ребенок. Помогите ему скатать мячик или змейку. Поговорите с ним о
разных окрасках глины. Смешайте куски глины разного цвета. Вылепите из глины
круги, треугольники и квадраты. Сделайте буквы. Спрессуйте или раскатайте глину
скалкой. На выровненной поверхности соорудите какие-нибудь строения из кубиков
и игрушек, пусть там будут долины и горы. Разрежьте кусок глины при помощи
формочек для печенья.
Печатки из тыквенной кожуры
Вырежьте из тыквенной кожуры фигуры разной формы: квадраты, треугольники,
прямоугольники, круги и фигуры неправильной формы. Обмакните их в темперу или
другую какую-нибудь краску и делайте отпечатки на больших листах бумаги. Сделав
очередной отпечаток, говорите ребенку, как эта фигура называется. Дайте
какую-нибудь фигуру ребенку. Назовите ее, и пусть он сам сделает ее отпечаток.
Делайте сначала отпечатки правильных геометрических фигур, а затем принимайтесь
за работу с фигурами неправильной формы, придумывая для них названия. Вместо
кожуры тыквы можно также использовать морковь, кусочки яблока и картофеля.
Хороши для этой цели и губки. Вырежьте из них интересные фигурки и сделайте их
отпечатки на бумаге.
Самодельная "музыка"
Создание простых, способных производить ритмические звуки
инструментов увлечет вашего малыша и сделает пение более забавным. Барабаны
можно соорудить из круглых коробок. Закройте открытый верх каждой коробки
клейкой пленкой и для надежности стяните ее по краям резинкой. Коробки поменьше
будут издавать более высокий звук, а те, что побольше, - низкий. Сделайте
погремушки, положив в коробочки из-под фотопленки камушки, бусинки или пуговицы
и плотно закрыв их крышками. В сопровождении этих инструментов пойте ваши
любимые песни.
5. Игры, поощряющие исследование и экспериментирование
"Волшебная" смесь
Возьмите кукурузный крахмал, добавьте воды и размешайте,
чтобы полученная масса имела консистенцию теста для выпечки хлеба. Скажите
своему малышу: "Давай посидим тихо и посмотрим фокус". Если скатать
массу, она примет форму шара. Если же оставить ее лежать неподвижно, то она
станет жидкой. Спойте малышу песенку на любой мотив, пока вы скатываете из
крахмала шар:
Смеси "волшебной" немного возьмем,
Шарик скатаем и песню споем.
А тот, кто тихонько потом подождет,
Увидит, как шарик наш вдруг пропадет.
Кухня - замечательное место для игр и опытов с тестом.
Покажите ребенку, как раскатывать кусок теста, мять его и месить, разрывать.
Дайте ребенку какие-нибудь орудия, которые используют при разделке теста,
например специальные палочки, для того чтобы месить, резать, соскребать и
зачерпывать его. Он может раскатывать тесто скалкой, держа ее обеими руками,
пока оно не станет плоским. При помощи формочек для печенья малыш может сделать
печенье для своего мишки.
Дуть во что-нибудь и на что-нибудь
Детишкам этого возраста очень нравится дуть на что-нибудь.
Это требует определенного навыка, в то же время это упражнение укрепляет мышцы
рта, что очень полезно для развития речи. Здесь дается несколько примеров
подобных игр.
Продувайте воздух через соломинку. Выдувайте пузыри в
большой чашке с водой. Дуйте себе на пальцы. Дуйте на один палец. Надувайте
бумажный пакет. Сдувайте листочек с вашей ладони. Дуйте на маленький воздушный
шарик через соломинку, заставляя его перемещаться по комнате. Дуйте на цветок
или травинку.
Игра с полой прозрачной трубочкой
Это сложная игра, но ваш малыш полюбит ее, переливая воду
при помощи трубочки и наблюдая за этим процессом. Поставьте рядом два
прозрачных сосуда среднего размера. Наполните один сосуд водой. Добавьте в воду
пищевой краситель для пущего эффекта. Покажите ребенку, как опустить трубочку в
воду и выдуть на ее поверхности пузырек. Покажите также, куда нужно смотреть,
чтобы увидеть, как вода заполняет трубочку. Покажите малышу, как вылить воду из
трубочки в другой сосуд.
Игры, развивающие мышление
"Которая из них?"
Сядьте на пол вместе с ребенком. Найдите три каких-нибудь
непрозрачных емкости (очень подойдут, например, жестяные банки из-под продуктов
и т.п.). На глазах у ребенка положите под одну из банок маленькую игрушку.
Медленно передвиньте банки, меняя их расположение на глазах у ребенка. Пусть
теперь он возьмет одну из банок, под которой, по его мнению, находится игрушка.
Если ваш малыш не понял, поднимите банку и покажите ему игрушку. Покажите ему
также, что под остальными банками ничего ни спрятано. Играйте с ребенком и
подсказывайте ему ответ до тех пор, пока он не поймет суть происходящего и не
сможет играть без вашей помощи.
"Подбери фигурки"
Эта игра понравится ребенку и будет снова и снова привлекать
его внимание. Соберите несколько формочек для печенья. Постарайтесь взять те из
них, чьи очертания знакомы малышу, например, имеющие форму известных ему
животных, елочных игрушек и других предметов. Обведите одну из формочек. Дайте
ребенку ту формочку, чей контур вы обвели. Покажите ему, как положить формочку
на рисунок таким образом, чтобы их очертания совпали. После того как вы
обведете несколько формочек для печенья и покажите ребенку, как совместить их с
их контурами, дайте ему две формочки и один контур. Теперь посмотрите, сумеет
ли ваш малыш сложить их так, чтобы их очертания совпали. Когда вы увидите, что
ребенок понял суть дела, дайте ему контуры других фигурок и другие формочки для
печенья.
Картинки-головоломки
Соберите несколько картонных коробок, украшенных какими-либо
картинками. Вырежьте и затем разрежьте каждую такую картинку на две части,
чтобы получилась головоломка. Разрежьте так, чтобы они имели различную форму.
Дайте малышу одну из частей какой-нибудь картинки. Другие же кусочки картинок
смешайте и разбросайте по полу. Поговорите с малышом о той части картинки,
которую он держите в руках, - о ее цвете, форме и других особенностях. Помогите
ему найти подходящую к ней часть. Продолжайте игру, используя другие фрагменты
картинок. Помогайте ребенку, пока он не научится играть сам.
"В сумке"
Эта игра развивает мыслительный процесс. Ребенок слышит
слово, у него возникает ассоциация, и он находит нужный предмет. Возьмите
большую сумку для покупок. Попросите малыша принести вам вещи, чтобы положить
их в сумку. Каждый раз называйте лишь один предмет, который ребенок будет по
вашей просьбе класть в сумку. Всякий раз говорите ему "спасибо".
Отберите предметы, принадлежащие самому ребенку, которые он может достать и
принести вам: любимую игрушку, серебряный столовый прибор, одеяло, полотенце,
зубную щетку.
Игра в "одинаковое и разное"
Дайте ребенку три одинаковых предмета, например чайные
ложки. По очереди берите каждую ложку, называйте ее и делайте вид, что вы
что-нибудь едите ею. Дайте ребенку подержать каждую ложку, чтобы он ощутил ее
форму и текстуру. Замените одну из ложек вилкой. Попросите малыша дать вам
ложку. Попросите его дать вам другую ложку. Возьмите вилку и назовите ее.
Сделайте вид, что вы едите ею что-то. Дайте вашему ребенку подержать вилку,
чтобы он ощутил ее форму и текстуру. Положите две ложки и вилку. Попросите
малыша дать вам вилку. Похвалите его, если он сделает правильный выбор.
"Зеленые горошины"
Посадите ребенка на его высокий стул. Положите перед ним
несколько горошин. Возьмите одну горошину, положите ее себе в рот и скажите:
"Ой, как вкусно!" Попросите малыша взять горошину. После того как он
положит ее себе в рот, скажите: "Правда, хорошо?" Расскажите ему о
горошинах, об их цвете, форме и т.д. После того как малыш закончит есть,
прочитайте стишок и, подражая горошинам, делайте все, как рекомендуется ниже.
Зеленые горошины
В своем стручке лежали,
Одна к другой прижавшись,
Тихонечко дремали.
(Лягте на пол.)
Так много времени пришлось
В стручке им провести,
Но вдруг они проснулись
И начали расти.
(Начинайте подниматься с пола.)
Растут они, растут,
Растут, не устают.
(Продолжайте подниматься.)
И скоро, скоро, скоро
Уже наступит срок –
Их солнышко пригреет
И лопнет вдруг стручок!
(Подпрыгните высоко.)
Список литературы
1. Абраменкова В.В., Асмолов А.Г.
Три измерения феномена персонализации личности в социогенезе // Личность и межличностные отношения в
коллективе. - Ульяновск, 1988.
2. Аксенова Л. И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую
жизнь // Дефектология, 1999. — № 3.
3. Аксенова Л.И. Правовые основы
специального образования // Дефектология
1997, № 1.
4. Аронсон Э. Общественное
животное. Введение в социальную психологию. М.: Аспект Пресс, 1998.
5. Астапов В. М., Лебединская О.
И., Шапиро Б. Ю. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов
социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии.
- М, 1995.
6. Бгажнокова
И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей - сирот с нарушениями
интеллекта. // Дефектология , 1997, № 1.
7. Бгажнокова И.М.
Коррекционные задачи и
основные направления в организации воспитательного процесса в детском
доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с.30.
8. Бгажнокова М.М. Программы и
перспективы развития коррекционной
помощи детям с интеллектуальной
недостаточностью. Дефектология. –
1994г. - №1 – с.11
9. Белопольская
Н. Л. К вопросу об особенностях личности и деятельности детей с задержкой
психического развития и их коррекции. – В кн.: Психологические исследования, вып 6. М., 1974.
10. Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и
личности. — Киев, 1978.
11. Блейхер В. М, Клиническая
патопсихология. — Ташкент, 1976.
12. Блюмина М. Г.
Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений
сложных дефектов // Дефектология, 1989. - № 3.
13. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.
14. Ветер А. А., Выготская Г. Л., Леощард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные
учреждения. - М., 1972.
15. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в
развитии. — М., 1973.
16. Власова Т.А., Певзнер М.С.
Учителю о детях с отклонениями в
развитии. – Москва, Просвещение, 1967г.
17. Воспитание детей с задержкой психического развития в
процессе обучения. Сб. научных трудов / Под ред. Т. А. Власовой и др. — М.,
1981.
18. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /
Под ред. В. В. Воронковой. — М., 1994.
19. Выготский
Л.С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка. Основы дефектологии.
Собр. Соч. т 5. - М.: Просвещение, 1983.
20. Выготский
Л. С. Педагогическая психология. — М., 1997.Рубинштейн С. Я., Психология
умственно отсталого школьника. - М.:
Знание, 1979.
21. Гаврилушкина
О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников, М.:
Педагогика, 1985.
22. Грабова
А.Н. Очерки по олигофренопедагогики. М., 1961.
23. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А.
Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1984.
24. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для
педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Под
ред. Н. Д. Шматко. - М., 1997.
25. Дефектология:
Словарь-справочник. Под редакцией Б.П.Пузанова – М.: Новая школа, 1996г.
26. Дошкольное
воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1993.
27. Дульнев
Г.М. Учебно - воспитательная работа во
вспомогательной школе М.: Просвещение, 1981.
28. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Краткий психологический словарь:
Личность, образование, самообразование, профессия. — Минск, 1998.
29. Егорова Т.Е. Особенности памяти и мышления младших
школьников, отстающих в развитии. — М., 1973.
30. Екжанова
Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно
– развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. - №6 – с.25.
31. Еникеева
Д. Д. Пограничные состояния у детей и подростков. М., 1998.
32. Забрамная С. Д. Ваш ребенок
учится во вспомогательной школе. -М., 1993.
33. Забрамная С. Д.
Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995.
34. Замский X. С. Умственно отсталые дети: история их изучения,
воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. — М., 1995.
35. Зейгариик Б. В., Братусъ Б. С. Очерки по психологии аномального развития
личности. — М., 1980.
36. Иванова А.Я. Обучаемость как
принцип оценки умственного развития детей. – М.: Педагогика,1976.
37. Карпов В. Ю., Талызина Н. Ф. Критерии интеллектуального
развития детей // Вопросы психологии, 1985. — № 2.
38. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная
олигофренопедагогика - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с.
39. Катаева А. А., Стребелева Е.
А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.
— М., 1993.
40. Ковалев В.
В. Психиатрия детского возраста. М.. 1979.
41. Кожалиева
Ч.Б. Особенности содержания
образования у младших
умственно отсталых учащихся
школьного возраста. // Дефектология. – 1995г.
- №1 –
с.42.
42. Козленко
Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно – воспитательной работы вспомогательной школы.
// Дефектология. – 1991г. -
№2 – с.33.
43. Корнеева Е.Н. Взгляд на социализацию с точки зрения
возрастной психологии // Ярославский педагогический вестник. 1996. № 2.
С.17-23.
44. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная
адаптация.- М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.
45. Коррекционно
–развивающая направленность обучения
и воспитания умственно отсталых
детей. Сборник научных трудов. –
Москва, МГПИ имени В.И.Ленина. – 1983.48. 49.
46. Коррекционное обучение как основа личностного развития
аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. —
М., 1989.
47. Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова: 2-е изд. — М.: Академия, 1999.
48. Коррекционная роль обучения
во вспомогательной школе. Под редакцией Г.М. Дульнева.
– Москва, Педагогика,1971г.
49. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии
– Москва, Просвещение, 1990.
50. Лебединская К. С. Нарушения психического развития детей.
— М., 1985.
51. Лебединская
К. С. Клинические варианты задержки психического развития. – Ж. Невропатологии
и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1980, № 3.
52. Леднёв
В.С. Содержание образования. – Москва, 1989, с. 47.
53. Лубовский В. И.
Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.
54. Лубовский В. В. Высшая нервная деятельность и
психологические особенности детей с задержкой развития. – Дефектологния,
1972, № 4.
55. Лурия
А. Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970.. Учащиеся вспомогательной школы.
Клинико-психологическое изучение. / Под
ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской, М.: Педагогика, 1979.
56. Максимова Н. Ю., Милютина Е.
Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2000.
57. Маллер
А.Р. Состояние и тенденции
развивающего обучения и
воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994г. -
№3 – с.28.
58. Маллер
А. Р., Цикото Г. В., Обучение, воспитание и трудовая
подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта, М: Педагогика, 1988.
59. Малофеев Н. Н. Современное
состояние коррекционной педагогики // Дефектология, 1996. — № 1.
60. Малофеев
Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России:
результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология,
1997, № 4.
61. Марковская И. Ф. Задержка
психического развития. Клинико-нейропсихологическая диагностика. М., 1993.
62. Мастюкова Е.М. Ребенок с
отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение,
1992.
63. Матасов Ю. Т. Обучение и воспитание умственно отсталого
ребенка. - М., 1981.
64. Матасов Ю. Т. Психические процессы и свойства личности
умственно отсталых детей. — Л., 1981..
65. Мачехина В.Ф. Внеклассная
воспитательная работа во вспомогательной школе- интернате. М., Просвещение, 1983.
66. Мачехина В.Ф. Организационно – педагогические аспекты
обучения и воспитания умственно отсталых детей
– сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей. // Дефектология. – 1992г. №4 – с.193.
67. Обучение детей с задержкой
психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М.: Высшая школа, 1981.
68. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах
мира: Хрестоматия / Сост. и науч. ред. Л. М. Шипицина. — СПб., 1997.
69. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе:
Пособие для учителей и студентов / Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа-Пресс,
1994. – 416 с.
70. Обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста
основным движениям // Специальная школа. – 1965. - №114.
71. Олигофренопедагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Академия, 2000.
72. Основы
коррекционной педагогики / Под ред. В. А. Сластенина.
— М.: Академия, 1999.
73. Основы обучения и
воспитания аномальных детей / Под ред. А. И. Дьяченко. - М., 1965.
74. Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П. Д. Павленок. — М.: ИНФРА-М, 1998.
75. Основы специальной
психологии: Учебное пособие/Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени,
Л. И. Солнцева и др. / Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2003.
76. Певзнер М.С. Дети-олигофрены.
– М., 1959.
77. Петрова В. Г., Белякова И. Е. Психология умственно
отсталого ребенка (олигофренопсихология). — М.:
Изд-во РОУ, 1996.
78. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение. – 1968. – 160 с.
79. Плахова Н.С. Школа –
предприятие: новые подходы к
коррекционной работе с умственно
отсталыми школьниками. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с.39.
80.Практикум по психологии
умственно отсталого ребенка / Сост. А. Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985.
81. Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая
оценка развития и ранняя коррекция отклонений. — М., 1999.
82. Психологические вопросы коррекционной
работы во вспомогательной школе/ Под
редакцией Ж.И. Шиф – М.: Педагогика, 1972г.
83. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В.
Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.
84. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В.
Давыдов. М.: БРЭ, 1993. В 2 тт., т.1.
85. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики
патопсихологии. – М.: Высшая школа, 1999.
86. Смирнова А.Н. Коррекционно - воспитательная работа учителя
вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1982.
87. Социальные отклонения: 2-е изд., перераб.
и доп. — М.: Юрид. лит., 1989.
88. Социологический словарь: 2-е изд., перераб.
и доп. — Минск: Университетская, 1991.
89. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. — М.:
Академия, 2000.
90. Справочник по дошкольному воспитанию / Под ред. А. И. Шустова. - М., 1980.
91. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского
возраста. – М. Медицина, 1965.
92. Сухарева Г. Е.
Лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1974.
93. Трофимова Н.М., Дуванова С.П.
Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.: Питер, 2005. – 304 с.
94. Тупаногов Б.К. Коррекционно – педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями
умственного и физического развития. // Дефектология – 1994г. - №4 – с.9.
95. Шевченко С.Г. Коррекционно –
развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – М.: Гуманитарный
издательский центр Владос, 1999г., с.64-70, с.75-87.
96. Шипицина Л.М. «Необучаемый»
ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.:
Питер, 2002.
97. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Н.
Новгород, 1994.