ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Е.Е. КРАВЦОВА Образование в нашей стране в последнее десятилетие постоянно подвергается критике. Не избежало этой участи и дошкольное воспитание. Его теоретиками и практиками неоднократно отмечалось, что здоровье детей на протяжении дошкольного периода развития ухудшается, что дети заорганизованы, что они не умеют управлять своим поведением и плохо подготовлены к школе. По нашему мнению, одной из главных причин такого положения дел в дошкольном воспитании является его недостаточная психологизированность. Сказанное означает, что при построении системы дошкольного воспитания мало учитываются психологические особенности детей, психологическая специфика этого периода развития. Если проанализировать принципы, на которых строится современное дошкольное образование, то легко увидеть, что обучение на занятиях по определенным предметам, способы общения и взаимодействия детей со взрослым и друг с другом, организация режима дня, где специальные занятия перемежаются со свободной игрой, и многое другое скорее прямо перенесены из других более старших периодов детства, нежели строятся в соответствии с возрастными закономерностями развития дошкольников. Любая образовательная практика строится на психологической теории, не всегда ею осознанной. В основе многих систем современного образования лежит деятельностная концепция. Построенные на ее основе программы решают ряд фундаментальных проблем психического и личностного развития детей. Однако существуют вопросы, решить которые в рамках теории деятельности невозможно. Не ставя перед собой задачу всесторонне и полностью проанализировать эту концепцию, остановимся лишь на одном ее понятии, имеющем для возрастной психологии решающее значение. Речь идет о понятии ведущей деятельности. В последние годы высказываются мнения, что понятие ведущей деятельности малоплодотворно. Существует точка зрения, согласно которой это понятие не объясняет специфики возрастного периода, поэтому предлагается заменить ведущую деятельность совокупностью различных свойственных ребенку деятельностей [15]. Нам представляется, что понятие ведущей деятельности позволяет конструктивно решать многие фундаментальные проблемы возрастной психологии. Однако его использование исключительно в русле деятельностного подхода несет в себе ряд ограничений. Понятие ведущей деятельности впервые в советской психологии встречается в трудах Л.С. Выготского. Так, анализируя детскую игру, он отмечает, что последняя является ведущей, но не преобладающей деятельностью [19; 289]. Вместе с тем Л.С. Выготский не раскрывает содержания этого понятия, так как в его трудах оно не несет смысловой нагрузки, не является ключевым, но используется в контексте других терминов (см. [6]). В концепции А.Н. Леонтьева, где деятельность является всеобщим объяснительным принципом, этот термин приобретает особое значение. По мысли А.Н. Леонтьева, специфика каждого периода развития определяется ведущей деятельностью, которая создает условия для психического развития ребенка, развития его личности и обеспечивает переход к новому возрастному этапу, к новой ведущей деятельности. Примером использования понятия ведущей деятельности в контексте деятельностного подхода является периодизация психического развития, предложенная Д.Б. Элькониным. Согласно этой периодизации каждый этап развития характеризуется определенной ведущей деятельностью. Переход от одного периода развития к другому означает переход от одной ведущей деятельности к другой, а все психическое развитие внутри одного периода укладывается в рамки целенаправленного формирования той или иной ведущей деятельности. Автор данной периодизации не удовлетворяется понятием ведущей деятельности, а вводит и другую конституирующую характеристику - направленность ребенка на мир людей и на мир вещей. Это, по его мнению, и определяет эпохи психического развития, состоящие из отдельных периодов. Применительно к интересующему нас дошкольному возрасту можно сказать, что он характеризуется игрой как ведущей деятельностью, но совместно с младшим школьным возрастом, для которого ведущей является учебная деятельность, входит в одну эпоху развития - детство. При этом согласно периодизации Д.Б. Эльконина дошкольный период развития связан с ориентацией ребенка на мир людей, в то время как младший школьный возраст - на мир вещей. Данная периодизация является законченной концепцией. Вместе с тем ее использование в практике работы современных детских садов и школ обнаруживает ряд серьезных теоретических и практических проблем. Так, представляется не совсем оправданным тезис Д.Б. Эльконина, что учебная деятельность направлена на освоение ребенком мира предметов. Многие авторы указывают на особую роль учителя в обучении младших школьников. Н.С. Лейтес [10] отмечает, что независимо от личностной характеристики учителя младшие школьники ставят его на пьедестал, его слово - закон, его дети любят почти как маму. М.Н. Волокитина [2] пишет, что дети младшего школьного возраста "обожествляют" учителя, часто считая, что обычные человеческие привычки и формы поведения (пить чай в буфете) им чужды. Все это и многое другое указывает на то, что мир взрослых людей остается значимым фактором, определяющим психологические особенности младших школьников. В рамках возрастной периодизации Д.Б. Эльконина остается не совсем ясным механизм смены ведущих деятельностей. Так, согласно этой периодизации, на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста ведущая игровая деятельность уступает место ведущей учебной деятельности. Однако известен тот факт, что некоторые младшие школьники могут не иметь не только учебной деятельности, но и предпосылок ее формирования. В ряде исследований [17] отмечается, что игра уступает место учебной деятельности лишь тогда, когда исчерпывает себя. Однако многие факты убеждают нас в том, что и у младших школьников игра занимает значительное место в их жизни и выполняет значимую роль в их психическом развитии [1]. В последние годы в психологопедагогической литературе неоднократно указывалось, что игра у детей плохо развита, что в основе детских игр лежат однообразные отобразительные сюжеты, что дети плохо умеют подчиняться правилам, что игра перестала носить творческий характер (Е.В. Зворыкина, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и другие). Такое положение дел во многом, с нашей точки зрения, связано с тем фактом, что формирование игры как ведущей деятельности не выходит за рамки деятельностного подхода. Аналогичным образом обстоит дело и с учебной деятельностью. В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и В.И. Слободчиков [7] отмечают, что сформированная в русле деятельностной концепции учебная деятельность не применяется детьми в самостоятельной жизни. Применительно к дошкольному периоду развития исключительно важным представляется включение игры в образование детей. Несмотря на методические указания о том, что дошкольников надо обучать игре и обучать в игре, тем не менее вопрос об игровых формах и методах обучения остается одним из остро дискуссионных и не имеющим исчерпывающего практического решения. Проведенный анализ показывает, что во многих игровых приемах, используемых в обучении, нет настоящей игры, а есть лишь попытки прямого введения обучения в игру (Л. Эльконинова, Д.Б. Эльконин). В.В. Колечко [8] установила, что такие игры, как правило, трансформируются либо в учебные задания и занятия, либо представляют собой игру, в которой не решаются (или решаются не полностью) дидактические задачи. Высказанное отношение к понятию ведущей деятельности было бы необъективным, если бы не было отмечено то значение, которое данное понятие имеет в возрастной психологии. Так, именно ведущая деятельность каждого возрастного периода позволяет фиксировать особенности психического развития детей на том или ином возрастном этапе. Например, связь психического развития в дошкольном возрасте с игрой как ведущей деятельностью этого возрастного периода объясняет и специфические для этого возраста действия детей в мнимой ситуации, и их общение с воображаемым партнером, и неспецифическое использование ими предметов, и многое другое. Это позволяет наметить основную стратегию обучения и воспитания в этом возрасте. Понятие ведущей деятельности дает возможность иерархизировать разные виды деятельности ребенка и определить основные условия психического развития на разных этапах онтогенеза. Одним из ключевых понятий детской психологии является введенное Л.С. Выготским понятие психологического возраста. Благодаря этому понятию возможно концептуально развести физическое и психическое развитие ребенка. Понимание специфики возрастного периода с опорой на его ведущую деятельность позволяет, с одной стороны, диагностировать уровень психического развития детей, а с другой - обнаружить соответствие или несоответствие психического и паспортного возрастов ребенка. По мнению Л.С. Выготского, психическое развитие ребенка определяется двумя уровнями. Во-первых, это актуальное развитие, которое характеризует "вчерашний день" развития ребенка, а во-вторых, это зона его ближайшего развития. Понятие зоны ближайшего развития в последние годы широко используется в трудах отечественных и зарубежных авторов (В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов, С. Виджетти, Д. Белмонт, Т.В. Ахутина и другие). Необходимо отметить, что использование этого понятия в возрастной психологии невозможно без определения ведущей деятельности. Именно в рамках ведущей деятельности ребенок действует в зоне своего ближайшего развития. Это подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями, суть которых наиболее полно выражена в известном высказывании Л.С. Выготского: "В игре ребенок становится выше себя на голову". Таким образом, понятие ведущей деятельности является, с одной стороны, весьма конструктивным для психологии, но, с другой стороны, все же оставляет нерешенным ряд как теоретических, так и практических проблем. Представляется справедливой позиция Э.Г. Юдина, утверждавшего, что деятельность из всеобщего объяснительного принципа должна стать предметом изучения психологии. Выход, с нашей точки зрения, может быть найден в том, чтобы рассматривать понятие ведущей деятельности вне рамок деятельностного подхода и превратить его из всеобщего объяснительного принципа в рабочий термин возрастной психологии, рядоположный со столь же мощными основополагающими понятиями. Основанием для этого может стать тот факт, что термин "ведущая деятельность", как мы уже указывали, использовался в психологии задолго до возникновения деятельностного подхода. Нам представляется целесообразным в этой логике возвращение к периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, где, кстати, этот термин был использован при характеристике одной из деятельностей ребенка. Основным понятием данной периодизации было понятие возрастных психологических новообразований. По мысли Л.С. Выготского, возрастные психологические новообразования ответственны за "совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и действительностью, прежде всего социальной" [3; 258]. Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая "определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным" [3; 259]. Развитие новообразования "представляет собой исходный момент для всех динамических изменений" [3; 258]. Приведенные положения концепции Л.С. Выготского ярко демонстрируют отличие культурно-исторического подхода от деятельностного. Так, для Л.С. Выготского основные факторы психического развития ребенка связаны с его социальными отношениями, характер которых определяет протекание его индивидуальной или совместной деятельности. Согласно же позиции деятельностного подхода, отношения детей друг с другом и детей со взрослыми строятся по логике той деятельности, которая является ведущей на данном возрастном этапе. Таким образом, в одном случае психическое развитие рассматривается как логика смен форм общения и взаимодействия, а в другом - как логика смен деятельностей. Смена форм общения, на наш взгляд, легко может быть объяснена из теоретической позиции Л.С. Выготского. Так, разрабатывая идею о смысловом и структурном строении сознания, он указывает, что в каждом возрастном периоде в центре развития стоит какая-либо одна функция. По мере того как она становится произвольной, она уходит на периферию, уступая место другой. Если перенести это на логику смены форм общения, то можно предположить, что специфические для данного возрастного периода формы общения становятся произвольными, осваиваются ребенком и уступают место другим, лежащим в зоне его ближайшего развития. Сказанное подтверждено экспериментально. Так, изучение проблемы психологической готовности детей к школе, с позиции рассмотрения возрастного психологического новообразования кризиса семи лет показало, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляются новые формы общения с окружающими - со взрослыми и сверстниками - и коренным образом меняется отношение к самому себе. Основной чертой этих новых форм общения является произвольность. Другая особенность этих форм и видов общения связана с тем, что они детерминированы не наличной ситуацией, а ее контекстом. Это означает, что сиюминутные и непосредственные желания и ситуативные взаимоотношения ребенка подчиняются логике и правилам всей ситуации как некой целостности. Именно эти формы общения, как обнаружилось в нашем исследовании, непосредственно связаны с компонентами ведущей деятельности нового возрастного периода, именно они обеспечивают ребенку безболезненный переход к новому, младшему школьному периоду развития и создают условия для формирования у него полноценной учебной деятельности [9]. По мнению Л.С. Выготского, каждый возрастной период имеет два возрастных новообразования. Это новообразование стабильного периода и новообразование кризиса. Если иметь в виду дошкольный возраст и кризис семи лет, то основные характеристики новообразования кризиса семи лет четко определены Л.С. Выготским и связаны с "обобщением переживания" или "интеллектуализацией аффекта", а относительно новообразования стабильного периода дошкольного возраста такой ясности нет. Вместе с тем анализ работ как самого Л.С. Выготского, так и его ближайших учеников, А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина, позволяет предположить, что таким новообразованием является воображение. При этом можно сослаться лишь на одну известную цитату из Л.С. Выготского, которую приводит Д.Б. Эльконин в своей монографии по игре: "Расхождение видимого и смыслового поля - новое в дошкольном возрасте. Это основа игры - создание мнимых ситуаций. Это новая ступень абстракции, произвольности и свободы" [19]. Изучение воображения в качестве новообразования дошкольного периода развития осуществлялось при помощи методик "Разрезные картинки" и "Где чье место?". Методика "Разрезные картинки" предполагала предъявление детям картинок, на которых изображены игрушки и такие же картинки в разрезанном виде (от 4 до 32 частей). Детей просили по кусочку догадаться, от какой он картинки. При этом взрослый замечал, что одна целая картинка потерялась, и он не помнит, что на ней было изображено. В методике "Где чье место?" ребенку предъявлялась картинка, на которой был изображен домик с крышей и трубой, рядом с ним находилась собачья конура, перед домом - цветочная клумба, пруд, растущие около пруда деревья. На переднем плане дорожка, на которой стоит детская коляска, по небу плывут облака, летают птицы. На каждом из перечисленных предметов нарисован пустой кружок. Точно такие же по величине кружки с изображением кошки, собаки, девочки, груши, яблока, цветка, лебедя и летящей птицы предлагались ребенку. Детей просили внимательно посмотреть на кружки и расположить их на картинке посмешнее - не там, где они должны находиться, а в каком-нибудь другом месте - и, главное, придумать, почему тот или иной изображенный на кружочке предмет или персонаж там очутился. Если малыш затруднялся в выполнении задания, взрослый сам располагал картинки и просил ребенка объяснить, почему и как они могли там оказаться. Анализ полученных результатов позволил сделать ряд важных теоретических и практических заключений и выводов. 1. Анализ развития воображения показал, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция. Для каждого из уровней развития воображения свойственна относительно большая представленность одной из этих характеристик. Но в то же время все три характеристики присутствуют на любом из уровней развития воображения. 2. Обнаружилось, что основное свойство воображения - способность видеть целое раньше частей - обеспечивается целостным контекстом или смысловым полем предмета или явления. Это позволило нам рассматривать воображение как средство привнесения ребенком смысла в различные сферы его жизнедеятельности. 3. Понимание воображения как новообразования дошкольного периода развития позволило использовать полученные экспериментальные данные в практике работы с детьми дошкольного возраста. Так, оказалось, что применяемая на практике система ознакомления детей с различными эталонами, происходящая на ранних возрастных этапах и предшествующая развитию воображения, противоречит логике развития центрального новообразования дошкольного возраста. Она построена в расчете на усвоение ребенком системы значений, в то время как актуальным на этом возрастном этапе является смыслообразование, которое обеспечивается развитием воображения. Сказанное легко проиллюстрировать с помощью классических методик "Третий лишний" или "Четвертый лишний". Так, дети с рано сформированной системой эталонов предлагают решение, основанное на классификации значений предметов: например, ложка и вилка, иголка и ножницы и т.п. Вместе с тем, когда их просят объединить предметы по-другому, они не в состоянии этого сделать. Дети же с развитым воображением, как правило, объединяют предметы по смыслу, например: ложкой можно есть мороженное или бабушка иголкой вышивает скатерть, но они в отличие от детей первой группы способны объединять предметы и другим образом, переходя в конечном счете к традиционной классификации по значениям. Выяснилось, что система обучения дошкольников, построенная в логике развития воображения, предполагает прежде всего создание общего контекста деятельности, в рамках которого приобретают смысл все действия и поступки отдельных детей и взрослых. Это означает, что представление об организации жизни дошкольников, где перемежаются серьезные занятия и игра, представляющие собой две отдельные сферы, не соответствует психологическим особенностям детей этого возраста. Гораздо эффективнее, как показали результаты исследований, создание единой, осмысленной и понятной жизни, в которой проигрываются интересные для ребенка события и он получает определенные знания, умения и навыки. Такая система жизни детей нашла отражение в программе "Золотой ключик". 4. Как показали специально проведенные исследования, особенности воображения отражаются и на логике обучения детей. Так, оказалось, что, например, эффективное обучение дошкольников чтению и математике имеет совершенно иную логику по сравнению с обучением младших школьников. Дошкольников целесообразнее обучать читать целыми словами и лишь затем переходить к фонематическому анализу уже знакомых слов. При ознакомлении же с началами математики дети спонтанно учатся сначала выделять из множества его часть, вычитать, а только потом соединять две части в одно целое, складывать. Важное достоинство этого метода заключается в том, что такое обучение не требует специальных организованных занятий и воспринимается детьми как самостоятельная деятельность. Многие родители, дети которых так учились читать и считать, полагали, что дети научились этому самостоятельно, без посторонней помощи. Объяснить полученные факты возможно лишь спецификой развития воображения, где целое воспринимается раньше частей. 5. Исследователи дошкольного детства указывают на непреходящее значение для развития детей их продуктивной деятельности. Однако общеизвестен тот факт, что при переходе в школу дети во многом утрачивают свои способности к продуктивной деятельности. Помимо этого, довольно остро стоит вопрос о соотношении обучения и творчества в продуктивной деятельности детей. Использование особенностей воображения в этом контексте позволяет по-новому решить и этот вопрос. С этих позиций представляется наиболее оптимальной организация продуктивной деятельности, в процессе которой, во-первых, вопрос содержания замысла, рисунка и технического воплощения решается в единстве и, во-вторых, сама эта деятельность рассматривается в контексте других деятельностей дошкольника. Тогда оказывается, что у дошкольников изобразительная деятельность вовсе не решает задачу изображения реальных предметов. В основе обучения ребенка лежит метод дорисовывания, доделывания, опредмечивания, доосмысления, непосредственно связанный с особенностями воображения. Подход к ведущей деятельности дошкольного периода развития в контексте возрастных психологических новообразований позволяет, с одной стороны, еще раз вернуться к критериям игры, а, с другой - решить проблему включения игры в обучение детей. Так, обнаружилось, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является не только сюжетно-ролевая игра, как было принято считать вслед за Д.Б. Элькониным, но и последовательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссерская игра, но на качественно новом уровне развития. Как показали специально проведенные исследования, сюжетно-ролевая игра действительно занимает центральное место в дошкольном возрасте. Вместе с тем способность ребенка к актуализации сюжетно-ролевой игры обеспечивают, с одной стороны, режиссерская игра, в процессе которой ребенок учится самостоятельно придумывать и разворачивать сюжет, а, с другой - образная игра, в которой он отождествляется с различными образами и тем подготавливает ролевую линию развития игровой деятельности. Другими словами, для того чтобы овладеть сюжетно-ролевой игрой, ребенок вначале должен научиться самостоятельно придумывать сюжет в режиссерской игре и овладеть способностью к образно-ролевой реализации в образной игре. Точно так же как режиссерская и образная игра связаны генетической преемственностью с сюжетно-ролевой, сюжетно-ролевая игра, как показано в исследованиях Д.Б. Эльконина, развиваясь, создает основу для игры с правилами. Венчает развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте снова режиссерская игра, которая теперь вобрала в себя черты всех перечисленных ранее форм и видов игровой деятельности [9]. Каждый из этих видов игр имеет в основе воображаемую ситуацию, которая, по мысли Л.С. Выготского, заключает в себе расхождение смыслового и реально воспринимаемого ребенком поля. Однако обнаружилось, что задается эта воображаемая ситуация в каждом виде игры по-своему. Так, для того чтобы задать сюжетно-ролевую игру, надо предложить детям две дополнительные по отношению друг другу роли (например, врач и пациент, учитель и ученик и т.п.); игра с правилами задается правилом (сюда можно ходить, а сюда нет, бежать надо, когда досчитают до трех, и т.п.); образная игра начинается с задания образа, воплощающегося в своеобразии движений, позы, звучания, интонации, выражающих внутреннее состояние персонажа (ты утенок, я машина и т.п.), а режиссерская игра возникает при соединении этих различных аспектов в рамках единого смыслового контекста. (Например, когда ребенок берет лежащую на столе пуговицу от маминого пальто, двигает ее по направлению к папиной ручке и говорит: "Я, пуговица, пришла к тебе в гости. Давай играть" и уже другим голосом: "Ты не видишь, я занята. Я пишу умные бумаги...") Включение в ситуацию обучения воображаемой ситуации позволяет на практике сочетать игру и учение и одновременно так строить обучение, чтобы оно соответствовало особенностям детей дошкольного возраста. Такой подход к игре обнаружил еще один очень важный момент. Оказалось, что игра реализуется в разных формах. Первая, наиболее привычная и знакомая исследователям, связана с внешне представленной игровой деятельностью (ребенок везет машинку, рвет травку в игрушечную чашку, посыпает ее песком и ложкой кормит куклу и т.п.). Другая форма игры - вербальная. Ребенок уже не возит машинку, а говорит партнеру: "Я уже приехал. Куда складывать груз?" На эту вторую форму игровой деятельности указывал Д.Б. Эльконин, когда отмечал, что хорошо играющие дети в старшем дошкольном возрасте уже не играют, но договариваются, как играть [19]. Таким образом, игра в своем развитии предполагает важную фазу, когда ее деятельностная часть заменяется проговариванием. Переход от деятельностной к вербальной форме игры символизирует наступление этапа, на котором игра может использоваться в качестве вспомогательного средства. До его наступления ребенок направлен на деятельностный компонент игры, она для него самоценна. Включение игры в обучение в этом случае малоэффективно, потому что ребенок решает игровые задачи и проблемы в условном плане: "как будто я уже отмерил", "как будто я посчитал" и т.п. Другими словами, получены данные, согласно которым использовать игру в прагматических целях, в частности в обучении, можно только тогда, когда ребенок овладел игровой деятельностью в ее первой форме, освоил исполнительную часть игры. Лишь потом игра без ущерба для своего развития может обеспечить специфическое для детей дошкольного возраста спонтанное и реактивно-спонтанное обучение. Это означает, что задача построения эффективного обучения дошкольников обязательно должна включать в себя задачу целенаправленного формирования игры. Изучение генезиса произвольных форм общения показало, что основным психологическим условием их развития является совместная продуктивная деятельность с общим контекстом, где продукт деятельности выступает в качестве наглядной оценки успешности взаимодействия ребенка с другими людьми. При этом операциональная часть деятельности может быть индивидуальной. Но ее контекст - проговаривание и планирование деятельности, использование продукта, рефлексия выполненной работы и т.д. - носит отчетливо совместный характер. Это позволяет утверждать, что и для становления новообразования кризиса семи лет воображение играет одну из главных ролей. Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, каждый возрастной период, помимо психологических новообразований, характеризуется еще и центральной функцией. В концепции Л.С. Выготского центральной функцией дошкольного возраста является память. Однако если сопоставить основной смысл понятия центральной функции в концепции Л.С. Выготского с данными А.Н. Леонтьева, изучавшего становление произвольной памяти, то пик развития произвольной памяти приходится на младший школьный возраст. Таким образом, память оказывается центральной функцией не дошкольного, а следующего за ним младшего школьного периода развития. Вероятно, этим можно объяснить тот установленный Н.С. Лейтесом факт, что младшие школьники - классификаторы, коллекционеры, систематизаторы, т.е. имеют характерные особенности, непосредственно связанные с развитием памяти. Исследования же ближайшего ученика Л.С. Выготского - А.В. Запорожца - красноречиво свидетельствуют о том, что центральной функцией дошкольного возраста являются эмоции. Действительно, как указывал Л.С. Выготский, в игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Именно это и делает игру школой эмоций. Учитывая, что основой игры является воображаемая ситуация, связь воображения и эмоций очевидна. Мы считаем, что развитие эмоций и становление их произвольности тесно связаны с развитием воображения и включением воображения в структуру эмоционального процесса. Экспериментальные подтверждения этому были получены в специальном исследовании, где конструировались механизмы коррекционной работы с детьми, имеющими частые аффективные реакции. У детей дошкольного возраста аффекты проявляются в безудержном смехе или плаче, в неоправданных страхах и асоциальном поведении. Часто такое поведение сопровождается прекращением начатой деятельности, отказом от выполнения задания и т.п. Отрицательно аффективно окрашенные переживания вызывают соответствующие реакции и формы поведения - повышенную обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную неустойчивость. Анализ аффективного поведения дошкольников показывает, что причина аффекта часто заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает ситуацию и не имеет способов ее переосмысления. В силу этого он не может выйти из ситуации и управлять ею. Изучение воображения у детей с аффективным поведением показало, что психологическое новообразование дошкольного возраста у них имеет своеобразное строение. Так, у аффективных детей практически не развита внутренняя позиция - основной компонент воображения. Это ведет к тому, что дети с аффективными реакциями не умеют управлять своим воображением, оно часто становятся источником их собственных страхов, их эмоции непроизвольны. Благодаря К.И. Чуковскому хорошо известны примеры таких детей (так, Лялечка боялась бякизакаляки кусачей, которую сама же из головы выдумала). Коррекционная работа с детьми, имеющими аффективные реакции, была направлена на развитие воображения. При этом обнаружилось, что изменение структуры воображения и уровня его развития привело к тому, что у детей практически исчезли аффективные реакции, их эмоции стали произвольными. Они научились управлять ситуацией, переосмыслять ее. Так, при применении методики неоконченных рассказов один ребенок обнаружил способность самые нейтральные ситуации кончать деструктивно, например, когда ему предложили текст: "Мальчик пошел гулять, но ему стало скучно. Он взял мел и на заборе нарисовал себе друга", придуманное им окончание было таким: "Забор упал и задавил мальчика". После проведения коррекционной работы ему предложили ситуацию: "Рыбаки после ловли рыбы повесили сеть сушиться и ушли отдыхать. Сеть увидели обезьяны" и мальчик продолжает рассказ следующим образом: "Обезьяны запутались в сетях и утонули, но приплыли подводные лодки и всех спасли. Ура!" Таким образом, можно сделать вывод, что воображение является тем психологическим механизмом, который лежит в основе процесса становления произвольности в эмоциональной сфере. Другое экспериментальное подтверждение нашей гипотезе о роли воображения в общем ходе психического развития дошкольников обнаружилось в исследовании, целью которого было изучения генезиса обобщения переживания и интеллектуализации аффекта у детей дошкольного возраста. Для этого мы исследовали развитие воображения и эмоций у них. С этой целью были специально разработаны четыре диагностических методики - две, выявляющие развитие воображения, две - развитие эмоциональной сферы. Методики "Разрезные картинки" и "Где чье место?" позволяли установить у детей уровень развития воображения. Развитие эмоций у детей дошкольного возраста исследовалось с помощью методик "Родительские анкеты" и "Рисование страхов". В опроснике для родителей по-разному моделировалась ситуация чтения ребенку книги. В задании "Рисование страхов" детей просили нарисовать что-то страшное. Обнаружилось, что дети, предпочитающие в ситуации чтения одну и ту же книгу, в качестве страшного рисуют один предмет, например злого робота или Бабу-Ягу, дети, которые любят определенную сказку, знают ее наизусть и просят близких без конца повторять ее, рисуют страшные ситуации - дракон отрубил голову герою, ребенок в окне дома, объятого пожаром, и т.п.; дети, просящие каждый раз новую сказку или историю, рисуют страшную картинку, отличительной особенностью которой является изображение средства, которое может исправить ситуацию. Например, девочка, нарисовавшая человека с отрубленной головой и поток крови, изображает в углу листа небольшую бутылочку и объясняет, что это святая вода, которая поможет поставить голову на место. Полученные в исследовании данные об этапах развития воображения и эмоций позволяют сделать несколько важных выводов. Во-первых, развитие и становление произвольности эмоций в дошкольном возрасте имеют ту же логику, что и развитие воображения. При этом развитие воображения как бы опережает развитие эмоций. Это дает основание считать, что воображение служит психологическим механизмом в развитии центральной психической функции дошкольного периода. Во-вторых, получены экспериментальные данные о психологическом содержании "обобщения переживания" и "интеллектуализации аффекта". Изучение новообразований дошкольного периода развития показало, что выделенные Л.С. Выготским "обобщение переживания" и "интеллектуализация аффекта" как новообразования кризиса семи лет не совпадают друг с другом и обозначают разные реальности. Так, дети, имеющие способность к обобщению переживания, рисуют что-то страшное и некое средство, которое может помочь им в изменении ситуации. Дети же, владеющие интеллектуализацией аффекта (в нашем исследовании они обнаружились лишь среди младших школьников, и то в небольшом количестве), не просто рисуют эти средства, но обязательно изображают себя или то место, где они находятся, причем, как правило, все "страхи" располагаются вокруг самого ребенка. Если в первом случае отчетливо видно, что дети боятся, несмотря на святую воду или большого папу, идущего с работы, то во втором случае дети, как правило, не испытывают ярких эмоциональных переживаний. Таким образом, можно сказать, что обобщение переживания венчает собой развитие воображения и является как бы итогом включения воображения в развитие эмоциональной сферы дошкольника: например, ребенок, ставший в экспериментальной ситуации свидетелем крушения игрушечного поезда, отказывается вновь идти в экспериментальную комнату, ссылаясь на то, что не любит, когда поезда падают. Таким образом, он предвосхищает ситуацию, у него есть обобщение переживания, но сама ситуация для него еще несет аффективный смысл. Кризис же семи лет освобождает ребенка от диктата наличной ситуации. Общение, лежащее в основе деятельности, становится произвольным и обеспечивает условия психологического развития в младшем школьном возрасте. Так, ребенок, нарушивший правило в игре "Съедобное - несъедобное", поймав мяч при слове "машина", говорит: "А машина шоколадная" или "А я нарочно вам поддался". Таким образом, у него появляется способность переосмысления ситуации - он научается интеллектуализировать свой аффект. Проведенный анализ особенностей дошкольного периода развития в контексте возрастных психологических новообразований, а также полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что магистральная линия развития в дошкольном возрасте связана с развитием произвольности в эмоциональной сфере, что психологический механизм произвольности эмоций связан с развитием воображения. Основной деятельностью, которая обеспечивает условия для этого, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов. В контексте возрастных психологических новообразований понятие ведущей деятельности приобретает совершенно иной смысл. Она является той формой, в которой новообразование делает центральную функцию произвольной. Другими словами, возрастное психологическое новообразование, характеризующее специфику развития, делает произвольной центральную функцию этого периода (функцию, которая стоит в центре сознания), причем этот процесс связан с особой деятельностью, которая в психологии получила название ведущей. Последовательное проникновение и врастание возрастного психологического новообразования в центральную функцию определяют изменения в ведущей деятельности. Возникающая к концу возрастного периода произвольная центральная функция ведет к появлению новых форм общения, которые определяют специфику нового возрастного периода. 1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 2. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М.: Педагогика, 1955. 3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1984. 4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1967. 5. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: Гос. учеб.-педагогич. изд-во, 1935. 6. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. С. 114—123. 7. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. № 3; 4. С. 14—19 8. Колечко В.В. Педагогические условия организации дидактических игр с детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1990. 9. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. 10. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. 11. Леонтьев А.Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 3—11. 12. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948. С. 4—15. 13. Михайленко Н., Кустова Н. Разновозрастные игровые объединения детей // Дошкольное воспитание. 1987. № 10. С. 47—50. 14. Михайленко Н.Я. Формирование совместных предметно-игровых действий (ранний возраст) // Дошкольное воспитание. 1987. № 6. С. 46—48. 15. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии // Вопр. психол. 1981. № 2. С. 40—57. 16. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1986. 17. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6—7 лет. М., 1986. 18. Эльконин Д.Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзн. симп. 24—26 ноября 1978 г., г. Тула. М., 1976. С. 3—5. 19. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.

Далее...

Влияние типов семейного воспитания на образ Я дошкольника и его отношение к родителям (2001 2)

 

Е.А. Костицына

Проблема семейного воспитания все больше привлекает к себе внимание ученых и практиков нашей страны. Вопросы семейного воспитания рассматриваются педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами (А.Я. Варга, Т.В. Архиреева, Н.Н. Авдеева, А.И. Захаров, Т.П. Гаврилова, А.И. Спиваковская, А.Е. Личко, Э.Г. Эйдемиллер и др.). При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, особенности личности родителей, характер супружеских взаимоотношений и т.д.

Одной из наиболее часто встречающихся проблем, с которыми сталкиваются психологи в семейной консультации, является проблема нарушения внутрисемейных взаимоотношений – неблагоприятный тип воспитания и обращения с ребенком, что имеет серьезные, порой даже драматические, последствия для психического развития ребенка, формирования его характера и личности. Наиболее чувствительными к внутрисемейным отношениям оказываются стержневые образования личности ребенка – его самоотношение и самооценка (образ Я).

В зарубежной психологии проблема влияния типа воспитания на образ Я ребенка наиболее подробно исследовалась Р. Бернсом. В своей работе «Развитие Я-концепции и воспитание» он рассматривает различные подходы к решению этого вопроса и анализирует, при каких условиях семейного воспитания у ребенка формируется та или иная самооценка. В отечественной психологии эту проблему рассматривали М.И. Лисина и А.И. Захаров. Эксперименты М.И. Лисиной показали, что источник искажений и отклонений в представлении ребенка о самом себе кроется в его взаимоотношениях с близкими взрослыми. Но при этом подчеркивается, что это всего лишь предположение, которое нуждается в дополнительном изучении. А. И. Захаров в результате своих исследований приходит к выводу, что неблагоприятные типы воспитания могут способствовать развитию напряженной и неустойчивой внутренней позиции ребенка, которая, в свою очередь, приводит к появлению у него невротических состояний.

Что касается вопроса об особенностях отношения ребенка к родителям, то можно сказать, что эта тема практически не затрагивалась в отечественной психологии.

Таким образом, изучив проблему влияния типов воспитания в семье на личность дошкольника и проанализировав работы вышеуказанных авторов по этому вопросу, можно сделать вывод, что применительно к дошкольному возрасту систематически данная тема не исследовалась.

В связи с этим было проведено исследование, целью которого стало определение характера влияния типов семейного воспитания на образ Я дошкольника и его отношение к родителям. В исследовании принимали участие 26 детей старшей и подготовительной групп детского сада, а также их родители.

Методы и методики исследования

При построении экспериментального исследования мы подбирали методики таким образом, чтобы можно было получить информацию об отношении родителей к ребенку, о характере образа Я дошкольника и об отношении ребенка к родителям.

В исследовании использовались известные методики.

1. Для установления типа воспитания в семье:

·         методика определения самими родителями типа их отношения к ребенку;

·         описание родителями своего ребенка;

·         вопросник определения стиля воздействия родителей на ребенка;

·         опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми (И. М. Марковская).

Методики предъявлялись родителям индивидуально, отдельно отцам и матерям.

2. Для выявления образа Я ребенка:

·         методика «Лесенка»;

·         методика на выявление самооценки (Дембо – Рубинштейн);

·         методика на выявление самоотношения «Какой я?», «Кто я?».

3. Для выявления межличностных отношений в семье и отношения ребенка к родителям:

·         рисунок семьи;

·         методика «Два дома»; с методика «Лесенка»;

·         интервью и доверительная беседа с ребенком;

·         интервью с воспитателем.

Результаты исследования

Результаты исследования показали, что в современных семьях чаще всего встречаются такие типы семейного воспитания, как

·         принятие и любовь;

·         противоречивость;

·         непоследовательность;

·         сверхтребовательность.

Некоторые типы семейного воспитания («гипоопека», «гиперопека», «явное отвержение») в ярко выраженном виде в нашем исследовании не встречались.

Для того чтобы сложилось верное представление о результатах данного исследования, разберем вышеуказанные типы воспитания и отследим влияние каждого из них на образ Я ребенка и его отношение к родителям (классификация типов семейного воспитания Т. В. Архиреевой).

1. Принятие и любовь.

Этот тип воспитания присутствует в 27% семей. Родители в таких семьях любят своего ребенка, при общении с ним, как правило, используют демократические методы воздействия (объяснение, беседа, словесная просьба). Родители контролируют своего ребенка, но в меру, проявляют строгость только в определенных ситуациях. Система требований построена с учетом интересов и желаний ребенка. Между такими родителями и детьми устанавливаются близкие, доверительные отношения.

Такой тип воспитания положительно влияет на развитие образа Я ребенка и на его отношение к родителям. Так как родители в целом положительно относятся к своему ребенку и адекватно его оценивают: хвалят, когда он совершил хороший поступок, и ругают, когда он провинился, то вскоре у ребенка формируется положительное отношение к себе в сочетании с конкретной, дифференцированной, достаточно постоянной и адекватной самооценкой (как правило, выше среднего уровня).

В нашем исследовании таких детей из 27% – 15%, т.е. большинство. Но в полученной выборке есть дети, у которых самооценка еще остается очень высокой и недифференцированной – 12%. Это может объясняться присутствием побочных факторов, например высокой самооценкой дошкольника как особенностью данного возраста, уровнем умственного развития, который тоже влияет на формирование представления о себе, индивидуальным опытом ребенка, его общением со сверстниками и другими факторами.

Что касается отношения ребенка к родителям, то именно в этих семьях практически все дети любят обоих из родителей, а предпочтение одного из них ситуативно. Оба родителя уделяют ребенку много внимания, четко разделяют свои обязанности по отношению к нему. В таких семьях достаточно низкий уровень конфронтации между родителями. Дети, как правило, рисуют себя в серединке, между родителями. Они считают, что у них очень дружная семья, и их устраивает обстановка, сложившаяся в их семье.

2. Противоречивость.

Данный тип воспитания наблюдается в 19% семей. Члены семьи в таких случаях применяют несовместимые воспитательные подходы и предъявляют к ребенку порой противоречивые требования. Один родитель применяет демократические методы воздействия, а другой – авторитарные. При этом они могут конкурировать, а то и открыто конфликтовать друг с другом. Высокий уровень конфронтации в таких семьях, выявленный с помощью методик, подтверждает это. В целом обстановка в этих семьях неблагоприятная. Ребенок не знает, на какую систему требований ему ориентироваться: на ту, что предъявляет мама, или на ту, что предлагает папа. Ориентируясь на чью-то одну систему требований, ребенок вызывает агрессию по отношению к себе другого члена семьи.

Такой тип воспитания негативно влияет на формирование образа Я ребенка. Один родитель за какой-то поступок может хвалить ребенка и поощрять его, а другой за этот же поступок – ругать и наказывать. В результате у ребенка формируется неустойчивая и порой неадекватная самооценка. В нашей выборке из 19% детей с противоречивым типом воспитания в семье 7,5% имеют самооценку среднего уровня, что свидетельствует о неблагополучном развитии их личности и образа Я. Особенности такой самооценки следующие: ее уровень значительно ниже, чем у большинства дошкольников, наблюдаются большие колебания в пределах шкалы: они могут быть одновременно плохими и добрыми, счастливыми, но нелюбимыми. Что касается представлений о себе, то эти дети больше других говорят о своих недостатках, считают, что им часто не везет.

Отношение детей к родителям в таких семьях имеет свои особенности. Дети, как правило, больше любят одного родителя, того, который использует более гуманные методы воспитания. Другого родителя любят намного меньше или вообще не любят. Таким образом, ребенок начинает ориентироваться на систему требований одного родителя, на ту, которая учитывает его интересы, желания и возможности. Вследствие этого возникают конфликты между другим родителем и ребенком, а также между самими родителями. Уровень конфронтации в семье возрастает.

3. Непоследовательность.

Этот тип воспитания присутствует у 31% семей. Суть непоследовательного воспитания состоит в том, что родители занимаются воспитанием ребенка от случая к случаю, осуществляют резкую смену стиля, приемов воспитания, представляющих собой переход от очень строгого к либеральному и затем наоборот, а также переход от истинного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению. В семье нет какого-то одного типа воспитания, система требований, а также система наказаний и поощрений постоянно меняются. За один и тот же поступок родители могут наказать, а могут и похвалить ребенка. Отношение родителей к ребенку тоже часто меняется и определяется либо поведением ребенка, либо их настроением. В результате такого поведения родителей, по А.И.Захарову, у ребенка может развиться истерический невроз: ребенок чрезмерно капризен, то и дело устраивает истерики, падает на пол, бьется. В нашей выборке данный тип воспитания оказался наиболее распространенным.

Непоследовательный тип воспитания неблагоприятно сказывается на развитии образа Я ребенка. Так как родители непоследовательны в своем отношении к ребенку, то эта непоследовательность проявляется и в их оценке. Ребенок может быть хорошим, а уже через пять минут плохим. Такие родители, как правило, оценивают не поступки ребенка, а его самого. Все это приводит к тому, что у ребенка формируется неустойчивый, непостоянный, ситуативный образ Я. В состоянии успеха такие дети могут достаточно высоко себя оценивать, но при неуспехе (даже самом незначительном) их самооценка может опускаться до низкого для дошкольника уровня. У ребенка не формируется общее представление о себе, оно подчиняется той ситуации, в которой он находится в данный момент. Это может привести к возникновению неполноценной, диффузной идентичности. В обследованной группе у 11,5% детей наблюдается средняя, неустойчивая самооценка.

Отношение детей к родителям в таких семьях тоже неустойчиво. Когда родители ругают и наказывают своих детей, дети их не очень любят, а когда хвалят и относятся как к личности, любят их очень сильно. Ребенку, конечно, не хватает родительского тепла, и поэтому, когда его хвалят, он готов забыть все обиды и простить всех. У такого ребенка нет привязанности к какому-то одному родителю. В зависимости от ситуации ребенок лучше относится и больше любит то одного родителя, то другого.

4. Сверхтребовательность.

Данный тип воспитания отмечен у 23% семей. Этот тип воспитания заключается в том, что родители устанавливают для ребенка высокие уровни достижений в различных областях жизни, питают большие надежды в отношении будущего своего ребенка, его способностей и талантов. Ребенок чувствует, что от него ждут очень многого. Любовь родителей к ребенку «условна»: ребенок признаваем и любим тогда, когда он оправдывает ожидания и требования родителей. Родители любят не столько самого ребенка, сколько его соответствие тому образу Я ребенка, который у них сформировался.

Этот тип воспитания в ярко выраженном состоянии тоже отрицательно влияет на образ Я ребенка. Как правило, родители ставят перед ребенком очень сложные задачи, не считаясь с возможностями и желаниями ребенка. Ребенок часто не может соответствовать требованиям родителей, и у него формируется комплекс неполноценности, ощущение, что он ни на что не способен и ничего не добьется в жизни. Такие дети чаще других говорят о своих недостатках, считают, что им не везет, что у них нет способностей. А.И. Захаров пишет, что в результате такого отношения родителей у ребенка может развиться неврастения, болезненное перенапряжение психофизиологических возможностей ребенка, он не в силах соответствовать завышенным требованиям окружающих и заранее считает себя не способным справиться с любыми предстоящими трудностями, что приводит к формированию низкой самооценки.

Бывают достаточно требовательные родители, но они считаются с интересами и возможностями ребенка, не ждут от него невозможного. Такой ребенок со временем будет сам стремиться к высоким достижениям, что может привести к формированию достаточно высокой самооценки и положительного отношения к себе. В нашей выборке из 23% детей 8% имеют среднюю самооценку, а остальные 15% – высокую. Что касается детей со средней самооценкой, то можно предположить, что в таких семьях родители действительно ждут от своего ребенка очень высокого уровня достижений, которому он не может соответствовать. Все это приводит к формированию у ребенка самооценки и самоотношения ниже, чем у его сверстников. По поводу детей с высокой самооценкой сложно сделать определенные выводы по описанным уже ранее причинам.

В нашей выборке, как правило, один из родителей более требователен, чем другой. Если очень требовательный родитель ставит перед ребенком чересчур сложные задачи, то он больше стремится к общению с другим, менее строгим родителем и больше его любит. Бывают случаи, когда ребенок больше любит строгого и требовательного родителя. Это можно объяснить тем, что такой родитель считается с возможностями своего ребенка, а также часто занимается с ним и уделяет ему много своего времени.

Таким образом, сгруппировав данные по каждому типу воспитания, можно получить следующую таблицу:

Сводная таблица показателей (от количества детей) по каждому типу воспитания (%)

Самооценка

Типы воспитания

Принятие и любовь (27)

Противоречивость (19)

Непоследовательность (31)

Сверхтребовательность (23)

Высокая

12

4

11,5

15

Выше среднего

15

7,5

8

0

Средняя

0

7,5

1.1,5

8

Отношение ребенка к родителям

Типы воспитания

 

Принятие и любовь (27)

Противоречивость (19)

Непоследовательность (31)

Сверхтребовательность (23)

Позитивное

23

0

4

4

Негативное (хотя бы к одному родителю)

4

19

27

19

Обсуждение результатов

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что типы семейного воспитания действительно оказывают существенное влияние на особенности образа Я ребенка, но не во всех случаях это влияние хорошо прослеживается. Скорее всего, это обусловлено действием побочных факторов, описанных нами выше. Но, несмотря на это, влияние типов семейного воспитания на образ Я ребенка хорошо заметно в тех случаях, когда в семье складывается очень неблагоприятная для ребенка ситуация. В нашем исследовании можно выделить 27% детей, у которых действительно напрямую прослеживается это влияние.

Анализ обстановки, которая сложилась в их семье, позволяет сделать вывод, что родители часто ругают и наказывают своих детей, воспитание в основном носит характер непоследовательного, противоречивого или сверхтребовательного. Как показало наше исследование, такая ситуация в семье неблагоприятно влияет на полноценное развитие и становление системы представлений о себе у дошкольника. Это влияние проявляется в том, что образ Я ребенка становится неустойчивым и зависит от ситуации. В ситуации успеха самооценка ребенка может быть достаточно высокой, а знания о себе положительными, в случае же неуспеха знание о себе и самооценка приобретают отрицательный характер. Но даже в спокойной для ребенка обстановке можно выявить следующие особенности самооценки: ее уровень значительно ниже, чем у большинства дошкольников, который можно условно обозначить как средний, наблюдаются большие колебания в пределах шкалы: дети могут быть одновременно плохими и добрыми, счастливыми, но нелюбимыми. Что касается представлений о себе, то эти дети чаще других говорят о своих недостатках, считают, что им не везет. Все это может привести к формированию неустойчивого, диффузного образа Я ребенка.

У 31% детей с высокой самооценкой и самооценкой выше среднего уровня с родителями складываются достаточно хорошие отношения: родители любят и принимают своих детей, контролируют их, но в меру, отношения между ними складываются по типу сотрудничества и эмоциональной близости. В нашем исследовании были дети (42%), у которых сложилась не очень благоприятная ситуация в семье, но тем не менее их самооценка достаточно высокая. В таких семьях у детей наблюдаются близкие отношения с тем членом семьи, который удовлетворяет их потребность в любви и заботе.

Таким образом, можно сказать, что, безусловно, существует определенное влияние семейного воспитания на образ Я дошкольника, так как ребенок видит себя глазами взрослого и оценивает себя так, как его оценивает взрослый. Но в более чистом виде, без сильного воздействия побочных факторов, это влияние можно проследить в случаях, когда в семье складывается очень неблагоприятная для ребенка ситуация (при этом влияние основной переменной усиливается).

Большинство исследователей считают, что дошкольник в любых ситуациях и при любых обстоятельствах любит своих родителей и неважно, как сами родители относятся к ребенку, как с ним обращаются. Так как это мнение в возрастной психологии является практически аксиомой, исследования, специально посвященные изучению влияния типов семейного воспитания на отношение ребенка к родителям, не проводились. Чтобы восполнить имеющийся пробел, мы поставили перед собой задачу изучить это влияние и по возможности выявить его закономерности.

Анализ результатов методик, направленных на выявление отношения ребенка к родителям, показал, что в основном ребенок любит одного из родителей больше, чем другого, или другого совсем не любит (69% детей). В ходе исследования выяснилось, что с одним из родителей у него складываются хорошие, близкие отношения, такой родитель редко наказывает своего ребенка, уделяют ему много внимания. А другой родитель, как правило, выполняет контролирующую функцию – часто ругает, наказывает, мало уделяет внимания, общение с детьми редко носит личностный характер и возникает в основном в случае плохого поведения ребенка. В результате у ребенка складывается негативное отношение к родителям. Тип воспитания в таких семьях в основном носит характер сверхтребовательного, противоречивого или непоследовательного.

Семьи, в которых ребенок одинаково любит своих родителей и равно хорошо к ним относится, встречаются значительно реже (31%). Обстановка в таких семьях более благоприятная. Если ребенок провинился, то родители используют по отношению к нему гуманные методы воздействия (словесная просьба, предупреждение, беседа, замечание и т.п.), и ребенок знает, за что его наказывают. В таких семьях к ребенку относятся как к личности, учитывают его интересы и желания, но не потакают во всем. Как правило, тип воспитания в таких семьях – принятие и любовь.

Таким образом, в нашем исследовании выявилась прямая зависимость отношения ребенка к родителям от типа его воспитания: отношение ребенка к родителям определяется отношением родителей к нему.

Выводы

Данное исследование намечает один из возможных подходов к систематическому изучению влияния семейного воспитания на особенности личности дошкольника. Проведенная нами работа позволяет сделать следующие выводы:

1) большинство родителей (73%) по отношению к своему ребенку используют неблагоприятные типы воспитания (сверхтребовательность, противоречивость, непоследовательность), которые способствуют возникновению отклонений и нарушений в психике ребенка, формированию у него неадекватного, диффузного образа Я;

2) больше половины детей любят и позитивно относятся лишь к одному из родителей (69% детей). Как правило, дошкольники меньше любят или совсем не любят тех родителей, которые применяют к ним достаточно жесткие методы воздействия, а, как показало наше исследование, дети очень чувствительны к физическому наказанию, да и вообще к любому давлению на них;

3) в нашем исследовании мы затрагивали лишь одну сферу детско-родительских отношений. И хотя рассматриваемая здесь проблема сейчас является одной из важных, она отнюдь не единственная, которая требует своего решения и изучения. Поэтому необходимо продолжить исследование современной среды ребенка и современного мира детства.

Эффективная модель семейного воспитания дошкольников

[09.07.2003]

Вероятно, нет такой идеальной системы воспитания детей, которая подошла бы каждой семье. Тем не менее, психологи и педагоги пытаются определить, в какой семье воспитание детей протекает более эффективно. Они изучают семьи с разными системами воспитания, сравнивают их, выделяют те моменты, которые наиболее благотворно сказываются на детях, и разрабатывают модели семейного воспитания. В качестве примера можно привести модель семейного воспитания маленьких детей, которую предложил американский ученый Бертон Уайт. Согласно этой модели, эффективные матери вовсе даже не посвящают уходу за детьми все свое время. Напротив, они часто работают, хотя многие и неполный рабочий день. Да и в свободное от работы время они, как правило, сильно загружены домашней работой, поэтому и не имеют достаточно сил и времени, чтобы непосредственно руководить занятиями своих детей. Но зато эти матери позволяют своим детям и даже побуждают их самостоятельно исследовать окружающий мир, создавая для этого безопасную среду и четко обозначая допустимые границы. При этом они редко прерывают свои дела, чтобы ответить на какую-то просьбу или вопрос ребенка. Тем не менее, они обеспечивают своим детям богатую интеллектуальную и развивающую среду и снабжают массой разнообразных сведений. Оказывается, что эффективный родитель для ребенка является своего рода консультантом по вопросам поведения и взаимодействия с окружающей средой. Мать или отец должны быть доступны для малыша, чтобы объяснить ему незнакомое явление, дать название новому предмету, похвалить за исследование и открытие, установить границы безопасной деятельности и помочь приспособиться к социальным требованиям. В то же время эффективный родитель не должен забывать о создании среды, стимулирующей познавательное и физическое развитие ребенка. Безусловно, модель, предложенная Уайтом, - не единственно эффективный метод семейного воспитания. Но он имеет ряд достоинств. Оказывается, что дети, воспитанные таким способом, приобретают активный, исследовательский стиль учения. Они проявляют решительность при подходе к проблемам, чувствуют уверенность в своих силах, компетентность в отношениях с окружающим миром. В результате, они, как правило, имеют высокую способность к обучению на протяжении всей жизни и благодаря этому достигают больших успехов в жизни. По книге Г.Крайг «Психология развития», С-Пб., 2000.

ГЛАВА I. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

 

1.1. Особенности развития организма дошкольника,

 

 Итак, под дошкольным возрастом понимается период развития ребенка от 3 до 7 лет. В эти годы происходит дальнейшее физическое развитие и совершенствование интел­лектуальных возможностей ребенка. Движения его становятся свободными, он хорошо разговаривает, мир его ощу­щений, переживаний и представлений богаче и разнообразнее.

Увеличение роста детей в этот период происходит   неравномерно — вначале он замедляется до 4—6 см в год, а затем на 6—7-м году жизни ускоряется до 7—10 см в год (период так называемого первого физиологического вытяжения). В этот период особенно важно правильное и обдуманное воздействие на ребенка, на формирование его мышечной и костной ткани, методами физической культуры.  Усредняя приведенные цифры, ориентировочно можно считать, что каждый год после первого рост ребенка увеличивается на 5 см. Таким образом, рост ребенка дошкольного возраста можно приблизитель­но рассчитать по формуле: рост ребенка в возрасте одного года + (5 см Х n), где n — возраст ребенка. Если рост в 1 год неизвестен, то для расчета при­нимается средний рост годовалого ре­бенка, равный 75 см[1][1].

Прибавка в весе в дошкольный период также происходит не­равномерно. За 4-й год ребенок прибав­ляет около 1,6 кг, за 5-й — около 2 кг, за 6-й — 2,5 кг, т. е. в среднем 2 кг в год. Исходя из этого, вес ребенка дошкольного возраста можно приблизительно рассчи­тать по формуле: вес ребенка в возрасте одного года + (2 кг Х n), где n — возраст ребенка. Если вес ребенка в 1 год неизвестен, то для расчета принимается средний вес годовалого ребенка, рав­ный 10 кг. К 6—7 годам ребенок дол­жен удвоить свой вес, который он имел в годовалом возрасте[2][2].

Кожные покровы в этом возрасте все более утолщаются, становятся эластич­нее, количество кровеносных сосудов в них уменьшается, кожа становится более стойкой к механическому воздей­ствию. Поверхность кожи в пересчете на 1 кг веса у детей до 6—7 лет больше, чем у взрослых, поэтому они могут лег­ко перегреваться или переохлаждаться.

К 5—6 годам позвоночник ребенка соответствует форме его у взрослого человека. Однако окостенение скеле­та в этом возрасте не закончено, в нем еще много хрящевой ткани. Дети в этот период очень подвижны, у них  бурно  развивается мышечная система, что обусловливает значи­тельную нагрузку на скелет ребен­ка. Поэтому необходим постоянный контроль за позой ребенка, его дви­жениями и играми. Одновременно важно и воздействие методами физической культуры на указанный процесс развития. Постель ребенка не должна быть слишком мягкой или не­ровной, он должен пользоваться толь­ко детской мебелью.

Важно, что физические нагрузки в этом воз­расте необходимы, но они должны быть посильными, и приучать к ним, в ходе физического воспитания необхо­димо постепенно и осторожно.

В конце дошкольного возраста заканчивается форми­рование органов дыхания. Ребра посте­пенно принимают такое же расположе­ние, как у взрослых, развивается дыха­тельная мускулатура и ткань легких. Дыхание становится все более глубоким и редким — к 7 годам частота дыха­ний — 23—25 в 1 мин.

Сердечно-сосудистая система также претерпевает  значительное развитие, становится более работоспособной и вы­носливой. Увеличивается масса сердца, сила его сокращений, оно лучше при­спосабливается к физ. нагрузкам. Фор­ма сердца и его расположение стано­вятся почти такими же, как у взрослых. Постепенно урежается пульс — к 5 го­дам до 100 ударов в 1 минуту,  к 7 — до 85—-90 в 1 минуту[3][3].

Следует помнить, что адаптационные (приспособительные) возможности как органов дыхания, так и сердечно-сосу­дистой системы в дошкольном возрасте намного ниже, чем у взрослых. Поэтому физические упраж­нения для детей должны строго дозиро­ваться в соответствии с их возрастом. Недопустимо, например, когда на прогулке взрос­лый идет своим обычным шагом, а ре­бенку приходится бежать, еле поспевая за ним.

Нервно-психическое развитие, на которое также важно ориентироваться в процессе физического воспитания и формирования здорового образа жизни дошкольника достигает значительного уровня. Интеллектуаль­ное поведение ребенка значительно со­вершенствуется. Словарный запас посте­пенно увеличивается до 2000 слов и бо­лее. В разговоре дети пользуются слож­ными фразами и предложениями; лю­бят слушать чтение взрослых, легко запоминают стихи, могут составить небольшой рассказ о прогулке; уверен­но начинают держать карандаш в руках, рисуют различные предметы, живот­ных. Уже достаточно определенно ребе­нок выражает различные эмоции — радость, огорчение, жалость, страх, смущение. В этом возрасте определяют­ся и развиваются черты характера, фор­мируются моральные понятия, пред­ставления об обязанностях. Дети пов­торяют многие действия взрослых, поэтому взрослые должны сами строго выполнять все требования, предъяв­ляемые ими к ребенку.

Указанные данности психического развития дошкольника можно умело использовать в ходе составления и разработки занятий направленных на физическое совершенствование ребенка и становление здорового образа жизни.

Таким образом, само развитие ребенка дошкольного возраста предполагает важности воздействия на его организм методами физической культуры и ориентирует и родителей и педагогов на становление у детей этого возраста здорового образа жизни именно методами физической культуры и физического воспитания.



1.2. Основы гармоничного психофизического развития ребенка


Учитывая вышесказанное, хочется отметить важность гармоничности психофизиологического развития дошкольника. Необходимо грамотно и пропорционально распределять не только физические, но и психические нагрузки на растущий организм ребенка, более того очень важно совмещать и грамотно использовать физические нагрузки вкупе с психологическими, т.е. совмещать физическое и психологическое развитие ребенка.

В данном случае особую роль и значимость приобретает наличие в условиях дошкольного учреждения детского психолога, организующего и направляющего работу с детьми именно в соответствии с развитостью психических характеристик и ориентиров дошкольника.

В работе в условиях дошкольного учреждения детскому психологу необходимо соотносить свои действия с основными направлениями психофизического развития дошкольников. Рассмотрим их. В этом возрасте особенно важно развитие и активизация познавательных и других равнонаправленных характеристик восприятия ребенком мира.

Рассмотрим особенности развития внимания у дошкольника. Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания. Развитость внимания обладает высокой значимостью в различной деятельности дошкольника, в том  числе и в физкультурной, ведь одно из условий плодотворных занятий ребенка физкультурой – ориентация на слова и указания инструктора – педагога.

Для того чтобы достигать поставленной цели, ребенку нужно уметь контролировать свои текущие действия и следить за тем, насколько они прибли­жают его к ней. В связи с этим развитие произвольности — это и формирование умственных дей­ствий контроля. И здесь уже можно психологу ориентировать детей на постановку и решение определенных глобальных задач[4][4]. Так, например, именно в этом возрасте плодотворно объяснение детям значимости занятий физической культурой для их дальнейшей жизни.

Психологические исследования показали, что:

- максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 минут, а к шести годам она возрастает до полутора часов. В тоже время установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут.

- если в три года за 10 минут игры ребенок отвлекается в среднем 4 раза, то в шесть лет всего один раз.

- устойчивость внимания у сдержанных, уравновешенных детей в 1,5 - 2 раза выше, чем у легко возбудимых[5][5].

В возрасте 5-7 лет следует развивать у ребенка и способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или задаче), а также быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Кроме того, чтобы малыш стал более внимательным, психологу нужно научить его подчинять свое внимание сознательно поставленной цели (или требованиям деятельности) и подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные свойства. Так, например, дошкольник при занятиях физической культурой должен помнить, что она является деятельностью, направленной на повышение качественных характеристик его организма, способствует улучшению здоровья и т.д.

Чем дольше ребенок может удерживать свое внимание на задаче, тем глубже он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него возможностей ее решить. В 5 лет устойчивость и концентрация внимания ребенка еще очень низкая. К 6-7 годам она значительно увеличивается, но все же остается еще слабо развитой. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной  для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться внимательными.  Эта особенность внимания шестилеток является одним из оснований, по которым занятия с ними не могут строиться на заданиях, требующих постоянных, волевых усилий, например, на тех или иных физических упражнениях.

При высокой концентрации внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании его сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими. Соответственно и, например, осознание слов педагога о важности занятий физической культурой и спортом будет менее продуктивным.

Важно помнить, что устойчивость внимания существенно повышается, если ребенок активно взаимодействует с объектом, например, рассматривает его и изучает, а не просто смотрит. Так, например, детям просто необходимо дать возможность как можно больше пользоваться предлагаемыми для занятий спортивными снарядами. Во-первых – это условие занятий физической культурой. Во-вторых, при правильной постановке задачи педагогом, занятие на спортивных снарядах может стать для ребенка стимулом к физкультурной деятельности вообще. (Достаточно, например, указать, что подтягивание на перекладине сможет обеспечить ребенку более высокий результат при прохождении спортивных состязаний по бросанию какого-либо предмета).

Большую значимость при восстановлении образов используемых на занятиях физической культурой у дошкольников имеет развитость воображения.

Воображение — это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределен­ностью.

Особенность воображения состоит в том, что оно по­зволяет принимать решение и находить выход в проблем­ной ситуации даже при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимы мышлению. Фантазия (сино­ним понятия «воображение») позволяет как бы «пере­прыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе конечный результат.

В случае, когда ребенку в ходе занятия физической культурой для выполнения того или иного упражнения важно восстановить (представить) тот или иной образ важны практически все виды воображения. Таким образом, воображение дошкольников является одним из направлений работы детского психолога с целью совершенствования у детей, в том числе, и физкультурной деятельности[6][6].

Наблюдательность — один из важных компонен­тов интеллекта человека. Первой отличительной осо­бенностью наблюдательности является то, что она проявляется в результате внутренней умственной активности, когда человек старается познать, изучить объект по собственной инициативе, а не по указанию извне. Вторая особенность-наблюдатель­ность тесно связана с памятью и мышлением. Чтобы подмечать в объектах малозаметные, но существенные детали, необходимо многое помнить об анало­гичных объектах, а также уметь сравнивать и выделять их общие и отличительные признаки. Дошкольники уже многое замечают, и это помогает им познавать окружающий мир. Однако более высокому уровню наблюдательности нужно еще учиться и учиться. Тренировка этой способности должна проводиться в тесной связи с развитием памяти и мышления, а также одновременно с формированием познаватель­ных потребностей ребенка, элементарной формой проявления которых является любопытство и лю­бознательность.

Тренировка наблюдательности актуальна при занятиях с детьми физической культурой в связи с тем, что большинство образов, приводимых педагогом на занятиях для заинтересования детей, требуют как раз активного включения наблюдательности.

В дошкольном возрасте дети сталкиваются с многообразием форм, красок к других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомятся они и с произведениями искусства – живописью, музыкой, скульптурой. Каждый ребенок, так или иначе, воспринимает все это, но когда такое усвоение происходит стихийно, оно часто оказывается поверхностным и неполноценным. Следовательно, лучше, что бы процесс развития сенсорных способностей осуществлялся целенаправленно. В пять, семь лет  основное внимание должно уделяться восприятию формы, величины и цвета. Правильное формирование этих понятий необходимо не только для усвоения в дальнейшем, многих учебных предметов в школе, и для формирования  способностей ко многим видам творческой деятельности, а также для более успешного проведения занятий физической культурой.

 Этапы целенаправленного развития сенсорных способностей включают в себя :

- формирование сенсорных эталонов

- обучение способам обследования предмета, а так же различать форму, цвет и величину, выполнять все более сложные  глазомерные  действия.

-             развитие аналитического восприятия: умения разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения вели­чины.

Естественно, при организации работы направленной на воздействие на дошкольников методами физической культуры важно исходить и из уровня развитости мышления дошкольников.

Мышление  –  это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления:

- наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

- наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

- словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3 – 4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения в ходе того или иного спортивного занятия, когда осуществляется противоборство двух команд или отдельных их представителей.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием   и преобразованием понятий.

Достижение высшей стадии логического мышления – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только  высокой активности умственной деятельности, но  и обобщенных знаний об общих и существенных  признаках предметов и явлений действительности,  которые закреплены в словах.

Роль памяти в развитии ребенка трудно переоце­нить. С ее помощью он усваивает знания об окру­жающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навы­ки. И делает он это в основном непроизвольно. Ре­бенок обычно не ставит перед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запо­минается как бы сама по себе. Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлека­ет своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно.

В па­мяти различают такие процессы как запоминание, сохра­нение, воспроизведение и забывание. В зависимости от цели деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить. Запоминание и воспроизведение осуществляются непосредственно в де­ятельности и не зависят от воли и сознания. Произ­вольная память — это мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-нибудь материала, предполагающая самостоятельную постановку цели запомнить и вспомнить этот материал и связанная с использованием особых приемов и способов запомина­ния.

 В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также па­мять образную и словесно-логическую. Образная па­мять обеспечивает запоминание наглядных образов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.п. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вку­совой. Словесно - логическая память — это па­мять на отдельные слова, понятия, мысли. Выделяют также и физическую (кинетическую) память – способность организма зафиксировать с целью последующего воспроизведения ту или иную последовательность действий. Развитие кинетической памяти имеет большое значение в сфере активизации физкультурной деятельности дошкольника.

Итак, анализ направлений развития факторов влияния на особенности восприятия дошкольником окружающего мира, в том числе и на проводимые с ними занятия физической культурой и спортом показал значимость работы дошкольного психолога по организации и совершенствованию у детей вышеуказанных сторон развития восприятия.


Лекция № 3

Семья как основная социальная ситуация развития детей дошкольного возраста

Одна из наиболее существенных проблем развития общения ребенка-дошкольника связана с его семьей. Можно без преувеличения сказать, что личность ребенка-дошкольника формируется в семье, в семейных отношениях. С одной стороны, данное утверждение не представляет собой никакой новости или проблемы. У большинства детей дошкольного возраста есть семьи, где их любят. Но вот с другой стороны, как указывают многие исследователи семейных отношений, современная семья находится в кризисе и ей самой часто необходима помощь со стороны.

Проблемы семьи сказываются на развитии ребенка. В последние годы возникла даже новая отрасль психологической науки — семейная психотерапия. При этом в нашей стране, в отличие от большинства западных стран, основной целью психологической работы является ребенок.

Итак, полноценное развитие ребенка-дошкольника происходит в хорошей семье. Однако возникает вопрос: а что такое хорошая семья?

Довольно длительное время благополучной считали семью, где присутствуют все ее члены (папа и мама), которые ведут нормальный образ жизни (не пьют, не гуляют на стороне) и хорошо относятся к своему ребенку (заботятся о нем и физически не истязают его). Однако, как показывает практика, выделенных характеристик хорошей семьи явно недостаточно. У ребенка могут быть не только мама и папа, но два дедушки и две бабушки. Эта семья может даже относиться к так называемому «высшему обществу». Ребенок имеет все, что он пожелает, и даже то, что не всякий и представить себе может. Но для него лучшее времяпрепровождение — у соседского мальчика, которого воспитывают только мама и бабушка и которые часто на ужин едят пустую картошку. Но какая она оказывается вкусная по сравнению с икрой и другими деликатесами, которыми дома потчуют ребенка!

Так что же такое хорошая семья? Ответить на этот вопрос очень трудно, тем более что, как оказалось, для каждого психологического возраста есть своя хорошая и своя плохая семья.

Для дошкольника «хорошая» семья совсем не то, что хорошая семья для подростка. Дошкольник в качестве семьи воспринимает то, что находится с ним под одной крышей, то, что входит в «поле» его общения. Так, дошкольник в качестве членов семьи может нарисовать кошку, собаку, любимую игрушку. Даже видеомагнитофон, если этому предмету в доме оказывают особое «уважение». Он может нарисовать бабушку, которая с ним не живет, но в обществе которой он проводит много времени, и не нарисовать отца, поскольку отец, как Дед Мороз, появляется дома только в выходные, хотя и с подарками.

С точки зрения взрослых, какая же это семья, где нет папы, но есть аквариум с рыбками и даже соседка, которая часто приходит в гости к маме. Но все эти непонятности с точки зрения наших «классических» представлений о семье, о родственниках разной степени близости, о недопустимости включения в список неодушевленных предметов, у маленького ребенка отсутствуют. До определенного возраста его «семья» его устраивает, и она для него «хорошая». Если посмотреть на семью глазами ребенка-дошкольника, то вообще плохой семьи нет.

Но вот наступает новый период развития. Например, ребенок переходит из дошкольного возраста в младший школьный. В его семье ничего не меняется, все по-прежнему. А с ребенком вдруг начинает что-то происходить. Почему? Потому что эта семья по своим характеристикам теперь перестает удовлетворять его новым потребностям, становится «нехорошей» семьей. Раньше его устраивала бабушка и приходящие на «свидание» папа и мама — добрые дядя и тетя, которые раз в год ездят с ребенком отдыхать на Канары.

А теперь — нет. Эти люди — мама и папа — не входят в круг семьи ребенка, хотя и существуют. И семья теперь воспринимается им как неблагополучная. Среди детей, которых родители приводят на консультацию к психологу, огромное количество «недолюбленных». Когда же психолог указывает родителям на эту «особенность» их малыша и говорит: «Знаете, ребенка надо любить», — родители на него обижаются: «Мы ему купили пианино за сколько-то тысяч, мы его отдали в самую престижную школу. Мы его в секцию тенниса водим…». И часто приходится объяснять, что нельзя любить исключительно «вещами». Ребенок нуждается в общении, душевном тепле, в совместной деятельности. Семья для ребенка-дошкольника — самая главная социальная ситуация развития, без которой ему жить невозможно. Понаблюдайте за детьми, например, в детском театре. Малыш с мамой заходят в зрительный зал. Ребеночек садится на сиденье. Ему это сиденье нравится: оно бархатное, с подлокотниками, качается. Мама говорит: «Может, сядешь ко мне на коленки? А то тебе видно не будет!» Нет, малыш не хочет. Ему очень хорошо и все замечательно, он хочет сам сидеть в бархатном кресле. Но когда на сцене появляется какая-нибудь сказочная кикимора или Баба Яга, этот «самостоятельный» ребенок вдруг говорит: «Мама, я хочу к тебе на коленки! Мне что-то не видно». Мама берет его на колени, и дальше все опять складывается самым замечательным образом: это вклад в опыт ребенка — в опыт эмоциональной защиты, которую он получает от мамы или папы.

Итак, сам дошкольник обычно доволен любой семьей. Но вот если посмотреть на семейные отношения дошкольника глазами психолога, то тут оказывается далеко не все так просто и ясно. Какие семейные отношения необходимы дошкольнику для его полноценного развития? Анализ благополучных и неблагополучных детей дошкольного возраста позволяет выделить некоторые показатели и характеристики психологически хорошей семьи ребенка дошкольного возраста.

Во-первых, ребенок-дошкольник нуждается в совместной жизни со взрослыми. Семья собирается в гости, и малыш тоже должен принимать посильное участие в этом — обсуждать, кому что лучше надеть, какой подарок купить, на чем добираться до гостей, как помочь маме побыстрее справиться с домашними делами, и т.п. Мне рассказывали про одну семью, которая вечером собиралась за столом, и каждый из ее членов делился тем, что с ним произошло на работе, по дороге и т.п. Ребенок, который как только смог самостоятельно сидеть, тоже принимал участие в этом общении. Конечно, сначала он больше молчал в силу развития своей речи. Но довольно быстро стал активным участником этих вечерних бесед. Он рассказывал, во что и с кем он играл в детском саду, что какой-то ребенок (в том числе и он) натворил и как его наказали и т.п. И все взрослые, несмотря на свои серьезные проблемы, замолкали и с уважением слушали рассказы малыша. Это и есть для дошкольника особый дух семьи, который помогает ему взрослеть и развиваться.

Кстати, на этом очень простом и достаточно традиционном для отечественной культуры примере можно легко показать, что это дает малышу. Он выделяет (структурирует) свои впечатления, он запоминает их и довольно долго держит в своей памяти, он эмоционально переживает их, пересказывая близким, наконец, он развивает устную речь.

Вторая характеристика психологически хорошей семьи ребенка-дошкольника связана с функциями педагога и психолога, о которых мы говорили на предыдущей лекции. Семья всегда должна исполнять функции психолога — быть эмоциональным тылом для ребенка, принимать ребенка таким, как он есть. Приходится часто слышать от родителей дошкольников: «Вот у моей подруги дочка, так она и музыке учится, и рисунки ее на выставке выставляют, а у меня что… Слуха нет, рисовать не любит».

Даже если это все так, то ребенок не виноват в этом. Ему надо помочь, и в первую очередь поддержкой: «Ничего, что не получилось нарисовать, но уже гораздо лучше, чем было в прошлый раз». Такая поддержка часто приводит к тому, что ребенок без музыкального слуха впоследствии намного опережает своего очень способного сверстника.

 

 

Далеко не правы те педагоги, которые жалуются родителям на ребенка. Этим самым они не только не улучшают поведение малыша, но часто, наоборот, значительно ухудшают ситуацию. Он нечаянно сделал что-то не так, а теперь будет делать это намеренно.

Далеко не правы те родители, которые, стараясь угодить воспитателям, начинают дома ругать и «прорабатывать» малыша. Можно без преувеличения сказать, что вот такая семья является плохой для дошкольника и что развитие ребенка в таких семейных отношениях будет иметь разного рода проблемы и трудности.

И еще на одной характеристике психологически хорошей семьи ребенка-дошкольника мне хотелось бы остановиться. Говоря о том, что семья выполняет функции психолога для ребенка, мы все-таки не забываем, что в семье ребенок не просто проводит время между посещениями детского сада, именно в семье он учится, развивается, растет. Что сделать, чтобы это было и комфортно, и полезно для дошкольника?

Много лет назад, беседуя о развитии воображения с одним американским психологом, я услышала от него, что японские дети по сравнению с американскими имеют более низкий уровень развития воображения. Он объяснял это тем, что в традиционной японской культуре отец до семи лет практически не принимает участие в воспитании ребенка. Американские же папы много возятся с малышом, преимущественно организуя разного рода спортивные игры, — они борятся, бегают, играют в теннис и т.п. Они, по словам Л.С. Выготского, оказываются в позиции «пра-мы». Мама же выступает в роли (функции) педагога — она знает, что пора мыть руки и садиться за стол, что настало время идти спать, что папе пора идти на работу, а малышу надо приготовить домашнее задание.

Если попытаться осмыслить слова этого американского психолога в контексте интересующей нас проблемы психологически хорошей семьи для дошкольника, то можно выделить некоторые закономерности. Так, семья и семейные отношения дошкольника неоднородны. Ему необходимо с кем-то объединяться, а кому-то противостоять. В семье дошкольника должна реализовываться парная педагогика. Один взрослый помогает ребенку что-то задумать или что-то реализовать, а другой служит для него некоторым противостоящим субъектом. Например, можно с папой по секрету приготовить обед и накормить им маму. Или сделать тайное соглашение с мамой, чтобы тогда, когда папа соберется на рыбалку, у него оказались новые снасти.

Необходимо отметить, что такие объединения ребенка с одним из взрослых очень плодотворны и для организации отношений между братьями и сестрами. Конечно, если это дети дошкольного и даже младшего школьного возраста, то сами, без помощи взрослого, они это сделать не могут. Им все равно нужна помощь кого-то из близких. Но при такой организации жизни дети в семье, как правило, не соревнуются друг с другом и не ревнуют друг друга к родителям.

Сегодня, когда много семей, где папы нет, такая парная педагогика может быть компенсирована бабушкой, дедушкой, близкой подругой мамы. Вместе с тем без этого говорить о том, что создана полноценная социальная ситуация развития для ребенка-дошкольника, будет неправомерно.

Итак, совместная жизнь с ребенком, парная педагогика и эмоциональный тыл — вот почти все, что необходимо ребенку-дошкольнику для того, чтобы быть талантливым, способным и творческим.

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 1

Уважаемые студенты курсов повышения квалификации!

Для получения зачета по пройденной части курса вам необходимо выполнить контрольную работу № 1, представляющую собой набор заданий — тестовых и творческих. Задания основаны на материалах трех первых лекций по курсу Е.Е. Кравцовой «Психологические основы дошкольного воспитания». Оценка контрольной работы будет производиться по системе «зачет/незачет». Выполнение каждого тестового задания дает выполняющему 1 балл. Выполнение каждого творческого задания дает выполняющему 3 балла. Для того чтобы работа была зачтена, необходимо набрать не менее 20 баллов. Выполнение творческих заданий будет также учитываться при подведении итогов вашего обучения в течение курса.

Тестовые задания просим вас выполнять, используя бланк, напечатанный в газете (допускается ксерокопирование бланка). Творческие задания должны быть представлены в машинописном варианте, каждое задание — на отдельном листе. В противном случае выполнение заданий не будет засчитываться.

Пожалуйста, выполните контрольную работу и вышлите ее в редакцию не позднее 15 ноября 2004 года по адресу: ул. Киевская, д. 24, г. Москва, 121165, Педагогический университет «Первое сентября», «Дошкольное образование».

Бланк для выполнения контрольной работы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Фамилия

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Имя

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Отчество

 

 

 

 

 

 

Идентификатор

Если Вам пока не известен Ваш идентификатор, не заполняйте это поле.

Часть первая. Тестовые задания

I. Закончите фразу:

1. Согласно представлениям Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, детство вершится по определенным законам развития, в соответствии с ........................................................................... .

2. Специфические характеристики каждого возрастного периода связаны с

1) ........................................................................................................................................................ . 2) ........................................................................................................................................................ . 3) ........................................................................................................................................................ . 4) ........................................................................................................................................................ .

3. Социальная ситуация развития — это ......................................................................................... .

II. Согласитесь или не согласитесь (верно/неверно):

1.

а) Социальная ситуация развития дошкольника целиком определяется его отношением со взрослыми — ........................ . б) Социальная ситуация развития дошкольника целиком определяется его отношением со сверстниками — ........................ . в) Социальная ситуация развития дошкольника не зависит от его отношений со сверстниками — ........................ . г) Социальная ситуация развития дошкольника определяется его отношениями со взрослыми и со сверстниками — ........................ .

2.

а) Социальная ситуация развития дошкольника исключает противоречия — ........................ . б) Социальная ситуация развития дошкольника обязательно связана с противоречием — ........................ . в) Социальная ситуация развития дошкольника может быть связана или не связана с некоторым противоречием — ........................ .

3.

а) Дошкольник не стремится к самостоятельности — ........................ . б) Дошкольник не стремится к сотрудничеству со взрослым — ........................ . в) Дошкольник стремится не к самостоятельности, а к сотрудничеству со взрослым — ...................... . г) Дошкольник стремится не к сотрудничеству со взрослым, а к самостоятельности — ........................ д) Дошкольник стремится и к самостоятельности, и к сотрудничеству со взрослым — ........................ .

4.

а) Полноценное развитие ребенка-дошкольника определяется тем, посещает ли он детский сад — ........................ . б) Полноценное развитие ребенка-дошкольника определяется тем, посещает ли он различные развивающие занятия и кружки — ........................ . в) Полноценное развитие ребенка-дошкольника определяется взаимоотношениями членов семьи и их отношением к ребенку — ........................ .

Часть вторая. Творческие задания

1. Прочитайте рассказ Александра Фурмана «Рисунок на черной бумаге». Проанализируйте эпизод с психологической точки зрения. Верно или неверно, на ваш взгляд, выстраивает общение воспитательница?

2. Прочитайте стихотворение С.Михалкова «А что у вас?». Охарактеризуйте диалог детей с точки зрения особенностей общения дошкольников.

РИСУНОК НА ЧЕРНОЙ БУМАГЕ

Эдуард Ильич, фурмановский папа, перешел на другую работу и больше не мог возить Фурмана в свой ведомственный детский сад рядом с ГУМом. Поэтому с осени Фурмана перевели в ближайший к их дому садик, оказавшийся на другой стороне улицы, в большом желтом доме, через арку которого Фурман часто ходил в парк или в детскую поликлинику.

Фурман довольно быстро обвыкался, но однажды произошло тоскливо поразившее его происшествие. Группа организованно вошла в подъезд после прогулки на заметно похолодавшем воздухе, и уже у самой двери в детсадовское помещение возникло небольшое столпотворение. Внутри этого спокойного столпотворения высокий Филатов, и до этого несколько раз странно улыбавшийся при виде Фурмана, вдруг сказал: «Ха-ха-ха, эй ты, ФОРТОЧКА!» Фурман не понял и спросил: «Чево? Почему?» — «Я теперь буду звать тебя Форточка, — радостно объяснил Филатов. — ФУРМАН — ФОРТОЧКА. Ха-ха-ха!..»

Драться с Филатовым было, видимо, довольно опасно, да и приставал он в общем-то почти беззлобно. Поэтому Фурман ограничился тем, что сказал ему: «А ты-то сам — ФИЛАТ...» — и они, мирно просочившись в раздевалку, разошлись. Но Фурман так и не смог понять, почему это «ФУРМАН — ФОРТОЧКА», и как это вообще может быть. Он вспоминал, как открывается и закрывается форточка у них дома, и не мог обнаружить никакой связи с собой. Впрочем, Филатов вскоре исчез из детского сада. Неужели он думал, что это — рифма?..

В какой-то момент воспитательницы обнаружили, что Фурман умеет рисовать, и когда потребовалось срочно отправить рисунки на какой-то конкурс, его усадили за стол и выдали кучу разных коробок с красками, до этого где-то прятавшихся. Фурман с интересом пробовал из разных тюбиков и лоточков. Такое количество красок он видел только у соседки тети Вари, молодой и очень бедной художницы, жившей в их коммуналке в комнате рядом с кухней.

Заканчивая третью картину, Фурман вдруг обратил внимание, что девочек, рисовавших рядом, давно отпустили и, более того, половину группы уже разобрали по домам. Фурман решил заканчивать и стал складывать краски. Но тут к нему подсела энергичная пухленькая воспитательница, быстро просмотрела его листы и демонстративно похвалила, обратившись к напарнице, которая помогала одеваться тем, за кем уже пришли.

— Нет, Валь, ты посмотри, какой молодец! Здорово, просто отлично все сделал! Валь, посмотри: и тут, и тут... Прямо как художник...

Та с усталой улыбкой, не прерывая своего занятия, близоруко глянула с другого конца комнаты и кивнула снизу вверх.

— Правда, здорово?.. Ты подожди, подожди, — Фурману пришлось снова сесть. — За тобой ведь еще не пришли?

— Нет, — ответил Фурман, посмотрев в сторону раздевалки.

— А кто за тобой сегодня должен прийти?

— Папа, — осторожно сказал Фурман и добавил: — Он обещал пораньше меня забрать.

— Ну, пока его нет, ты у нас успеешь еще одну картинку сделать. Ты ведь никогда не пробовал рисовать на черной бумаге? Посмотри, какая... Подумай, что на ней можно нарисовать?

Фурман ждал папу, но отказываться было неудобно. И представить что-то на этой бумаге было интересно. Воспитательница не уходила. «Наверное, это должна быть ночь... Зимняя ночь, — профессионально таинственным голосом предположила она. — Давай, бери кисточку, а то скоро папа придет за тобой...»

Фурман несколькими широкими плавными линиями открыл в черноте плотного листа невысокие холмики заснеженной равнины. Потом проложил овражистую снежную колею. Получилось грубовато, но белая краска на этом глубоком черном фоне все равно пела. Пустота дороги взывала оживить ее, и Фурман, подвешивая в голове книжные картинки к сказу Бажова «Серебряное копытце», занялся небольшой кибиткой с кучером и темно-гнедой лошадкой, толстоватые ноги которой вязли в колее. В правой части листа перед ними расстилалась широкая темная степь. Фурман чувствовал, что где-то вот тут остро не хватает месяца...

— Ну как? — подсела воспитательница. — Нормально. Хорошо. Только ты чего-то мелковато начал... Ну, ничего. Я тебе сейчас помогу. Давай, вот здесь нарисуй дом, избушку.

Избушку с заснеженной крышей Фурман умел рисовать, но воспитательница была разочарована тем, что домик был далеко. Фурман оглянулся и увидел папу, заглядывающего из раздевалки. Фурман вскочил и, объяснив, что за ним пришли, пошел к папе. Почему-то Фурману показалось, что папа стоит здесь уже довольно давно.

— А мы вот рисуем на конкурс, — сообщила воспитательница. — В Германии будет конкурс детских рисунков, и мы туда пошлем рисунки вашего Саши. Только вот он не успел закончить, а нам сегодня уже нужно все сдать.

— А, так вы занимаетесь? Ты рисуешь, Сашенька?.. — спросил папа, поглаживая Фурмана по плечу. Тот кивнул.

— Если вы не очень спешите, может быть, Саша закончит, и я его отпущу?

— Конечно-конечно, о чем разговор, я подожду сколько нужно, — сказал папа. — Иди, Сашуня, доделывай свою работу.

Фурман сел на свое место, но затея рисовать большую избу казалась ему нелепой. Возникло некоторое напряжение, которое разрешилось очень просто: воспитательница взяла руку Фурмана, крепко зажала в ней кисть, обмакнула кончик в какую-то совершенно дикую желтую краску и стала быстро и уверенно рисовать фурмановской рукой. На переднем плане возник большой деревянный дом с окошками, которые воспитательница, отпустив Фурмана, предложила закрасить ярко-красным — как будто там горит свет. Небольшой дымок из трубы был рукою Фурмана превращен воспитательницей в тяжелые клубы. Папа уже второй раз тоскливо заглядывал в дверь.

— Вы торопитесь? — неискренне забеспокоилась воспитательница. — Мы уже кончаем, осталось совсем немного.

— Ничего, пожалуйста, работайте. Просто сегодня суббота, — с виноватым огорчением пробормотал папа. — Я пришел с работы пораньше... Всех уже забрали. Ну, ничего, ничего, пусть трудится...

Все это было как-то глупо, особенно когда она водила его рукой. Наконец, все, что она хотела, было сделано, и она уже собралась отпустить Фурмана, но он, успокаивающе посмотрев на папу, который не отходил от дверей, сказал воспитательнице: «Тут надо еще луну». Она слегка удивилась, но дала ему устроить над крышей маленькую желтую луну и несколько звездочек. Правда, под конец взяла и намалевала луну в два раза больше.

— Ну, теперь все, — сказала она. — Молодец. Иди.

И Фурман с немного грустной улыбкой пошел к папе. Потом в семье долго говорили, что Сашины рисунки отправили на конкурс в Германию.

 

Связь стиля семейного воспитания с темпераментом ребенка

Роль семьи в формировании уникальной для каждого ребенка социальной ситуации развития – одной из существенных детерминант развития личности ребенка общеизвестна. Стиль семейного воспитания, определяемый родительскими ценностными ориентациями, установками, эмоциональным отношением к ребенку, особенностью восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним – является значительным фактором становления Я – концепции в детском возрасте, определяет когнитивное развитие ребенка, его позицию по отношению к миру /3/.

Специфика детско-родительских отношений в контексте психологии межличностных отношений заключается в том, что они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя /4/. Существует также определенная амбивалентность в отношениях родителя и ребенка – с одной стороны родитель должен уберечь ребенка от опасности, а с другой стороны, дать ребенку опыт самостоятельности во взаимодействии с внешним миром. С одной стороны родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой – научить его заботиться о себе самому. Особенностью родительского отношения к ребенку заключается также и в том, что оно меняется в зависимости от возраста ребенка.

Родительские установки, или позиции – один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Среди отечественных психологов наиболее систематическое экспериментальное исследование в этой области осуществляли А.Я. Варга и В.В. Столин, которые понимали под родительскими установками “систему, или совокупность родительского, эмоционального отношения к ребенку, восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним”/1/. Под родительским стилем подразумеваются установки и соответствующее поведение, которые не связаны именно с данным ребенком, а характеризуют отношение к детям вообще. Таким образом, в качестве наиболее значимых черт родительского отношения авторы выделяют эмоциональные, когнитивные и деятельностные его аспекты.

Большинство авторов выделяют такие параметры взаимодействия родителя с ребенком: автономия – контроль (Е.С. Шеффер, Р.К. Белл, С. Броуди, Е.Е. Маккоби, В. Шутц); отвержение – принятие (А. Роэ, М. Сегельман, А.И Захаров, Д.И. Исаев, А.Я. Варга); требовательность (Е.Е. Маккоби, О. Коннер, П. Слатер); степень эмоциональной близости, привязанности (Дж. Боулби, Г.Т. Хоментаускас); строгость (Е.Е. Маккоби, П.Слатер); непоследовательность – последовательность (С. Броуди, Е.Е. Маккоби, А.И. Захаров).

В основу классификации типов семейного воспитания должны быть положены такие параметры, как эмоциональное принятие ребенка родителем, заинтересованность в ребенке и забота о нем, требовательность к ребенку, демократизм или авторитарность в семейных отношениях /3/. Обобщая все существующие классификации детско-родительских отношений, Е.Т. Соколова и И.Г. Чеснокова, к примеру, выделяют две оси, два измерения: любовь – контроль. Первая ось выражает эмоциональное отношение родителя к ребенку, родительскую установку и то, каким он воспринимает собственного ребенка. Любовь или принятие – это уважение к ребенку, забота о нем, понимание его внутреннего мира, терпеливое отношение к его психофизическим особенностям, поощрение самостоятельности и инициативы. Враждебность, неприятие – это неуважительное отношение к ребенку, жестокость, пренебрежительность, невнимательность. Ось (автономия – контроль) описывает типы дисциплинарной регуляции поведения ребенка. Крайние их варианты – полная автономия, граничащая с безнадзорностью, и чрезмерно строгий, жесткий контроль, предполагающий абсолютное подчинение родительской воле, пресечение всякой инициативы и самодеятельности ребенка.

Подробная классификация неадекватных типов семейного воспитания, основанная на многолетних исследованиях, дана Личко А.Е. Выделены следующие десять типов семейного воспитания: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, воспитание в культе болезни, эмоциональное отвержение, жестокое отношение, повышенная моральная ответственность, противоречивое воспитание и воспитание вне семьи.

Просматривая литературу, можно увидеть, таким образом, достаточно обширную феноменологию родительских отношений (позиций), стилей воспитания, а также их следствий – формирования индивидуальных характерологических особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения (Захаров А.И, Эйдемиллер Э.Г., Личко А.Е., Варга А. Я. и т.д.). Можно встретить также описание и неблагоприятных, патологически заостренных характерологических черт личности родителей, приводящих к тому или иному нарушению в воспитании /2/ (Захаров А.И., Варга А.Я. и т.д.).

Возникает вопрос, а как, к примеру, стиль семейного воспитания связан с индивидуально-психологическими (социально-психологическими и т.д.) особенностями самого ребенка, в частности, с темпераментом ребенка (тем более что в литературе об этом сказано очень мало)? А ведь все четыре возрастных периода: младенчество, раннее детство, дошкольный и младший школьный возраст, - это возрасты господства темперамента в структуре личностных, индивидуальных особенностей ребенка и весьма постепенного, медленного воспитания характера. Не даром в самом известном характерологическом детском тесте - Подростковом диагностическом опроснике Личко – акцентуации характера ребенка различаются именно, начиная с возраста 10 – 12 лет. С подросткового возраста в структуре личности темпераментные особенности поведения уступают господствующее место характерологическим особенностям. И родители в общении с ребенком имеют дело в первую очередь с темпераментными особенностями ребенка, которые присущи ему с рождения.

Как известно, к темпераменту традиционно относят формально-динамические характеристики человека, “характеристики индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности, т.е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности составляющих эту деятельность психических процессов и состояний /7/ .Черты темперамента определяют не столько то, что человек делает, сколько как он это делает, иначе говоря, они не характеризуют содержательную сторону психики (хотя, конечно, опосредованно влияют на нее).

Концепции темперамента весьма разнообразны. Так, существует современная зарубежная концепция темперамента Томаса А., Чесса С. (см. статью Спиревой Е.Н. в “Журнале практического психолога” за 2001 год). Эта концепция рассматривает темперамент через содержательные характеристики поведения (поведенческие проявления).

Разработка этой концепции началась в конце 50-х годов в Нью-Йоркском лонгитюдном исследовании динамики поведения детей, в котором были выделены 9 компонентов, описывающих динамику поведения ребенка:

1) активность (главным образом двигательная);

2) регулярность (ритмичность появления поведенческих реакций, например, проявлений голода, отправления физиологических функций, смены циклов сна и бодрствования и т.д.);

3) приближение-удаление – первая реакция ребенка на новые стимулы и ситуации (на пищу, игрушки, людей, процедуры и прочее);

4) адаптивность – легкость, с какой индивид способен изменить начальную реакцию в направлении, требуемом обстановкой;

5) интенсивность реакции – энергетический уровень реакции независимо от ее вида и направления;

6) порог чувствительности - уровень внешней стимуляции, необходимой для изменения реакций;

7) доминирующее настроение;

8) отвлекаемость – в какой степени внешние раздражители влияют на направление поведения, изменяют его;

9) внимание / настойчивость – длительность какой-либо деятельности и способность продолжать ее вопреки помехам.

Таким образом, уже начиная с 9 месяцев жизни, проявляется генетически заданная индивидуальность в сфере динамических характеристик поведения ребенка, т.е. темперамента. В результате исследований был выделен синдром трудного темперамента, характеризующийся низкой ритмичностью, преобладанием негативного настроения, преобладания реакции удаления в ответ на новые стимулы и ситуации, плохая адаптивность и высокая интенсивность реакций. Было также установлено, что 65% детей четко различаются по темпераменту на “легких”, “тяжелых” и “средних”. Оставшиеся 35% характеризуются смешением трех типов темперамента.

На основе теории Томаса, Чесса был создан тест Кэри для диагностики темпераментных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Сформулируем общую гипотезу нашего исследования: стиль семейного воспитания не выбирается родителями случайно, а связан с учетом индивидуально-психологических особенностей ребенка (по-видимому, он связан и с индивидуально-психологическими особенностями родителя, но это может быть предметом дальнейших исследований).

Таким образом, опираясь на эту общую гипотезу, мы решили проверить ее на частном материале.

Для операционализации индивидуально-психологических особенностей ребенка мы выбрали тест Кэри, известный за рубежом (см. статью Спиревой Е.Н. в “Журнале практического психолога” за 2001 год /8/), а для операционализации родительского отношения выбрали опросник “Анализ семейных взаимоотношений” (АСВ) Э.Г.Эйдемиллера /9/ и опросник ВРР (взаимодействие родителя с ребенком), разработанный Марковской И.М./6/ Выбор был не случайным. Данные опросники имеют формы для детей дошкольного и младшего школьного возраста (этот возрастной диапазон нашего исследования), просты в применении и обработке, достаточно валидны и надежны.

С учетом выбранных методик мы формулируем рабочие гипотезы (см. далее).

Эти гипотезы проверялись на следующей выборке:

Объектом данного исследования стали мамы в возрасте от 22 до 38 лет, имеющих детей от 3 до 11 лет, посещающих детский сад, студии, школу ЮЗАО. Семьи полные, не этнические, имеющих 1 и более детей (дети не близнецы). Обследование проходило в 2000 – 2001 году, в нем приняло участие 90 семей (50 семей с детьми младшими школьниками и 40 семей с детьми дошкольниками). Все методики выдавались на руки.

Предметом исследования стали темпераментные особенности ребенка и особенности родительского отношения.

Полученные данные обрабатывались методом статистической обработки (корреляционный анализ). Для удобства полученные значимые корреляционные связи были сведены в таблицу, остальные связи были не значимы, но тоже могут заслуживать внимания (см. Таблицу 1.).

Гипотезы – как стандартный родитель будет относиться (воспитывать) к ребенку с крайними проявлениями (значениями) темперамента по т. Кэри (АСВ + ВРР).

1. Предполагается, что активному ребенку родители будут предъявлять больше запретов, требований и наказаний, будут больше контролировать, уделять внимания, времени (гиперпротекция). Но активным ребенком родители больше неудовлетворенны, часто наблюдается отсутствие сотрудничества в детско-родительских отношениях, эмоциональное непринятие ребенка. В семье чаще воспитательная конфронтация.

2. Неритмичному (непредсказуемому) ребенку родители также скорей всего будут больше предъявлять требований, запретов, наказаний. Такой ребенок также привлекает больше внимания, сил, времени у родителей. Родители также испытывают неудовлетворенность в отношениях с ребенком, непринятие его, им труднее сотрудничать с ним.

3. Неконтактного ребенка родители скорей всего будут больше опекать, уделять больше времени и сил, потакать. Родители будут предъявлять ему меньше требований, запретов, наказаний. В воспитании будет проявляться больше мягкости, чем строгости.

4. Неприспособленному ребенку (плохо адаптирующемуся) будут предъявлять меньше требований, запретов, наказаний. Но отношениями с ребенком родители больше неудовлетворенны.

5. Ребенку с высокой интенсивностью эмоциональной реакции родители будут предъявлять больше требований, запретов, наказаний, его будут больше контролировать, уделять больше внимания и сил. Родители, скорее всего, неудовлетворенны сложившимися отношениями с ребенком, испытывают непринятие, чаще наблюдается отсутствие сотрудничества с ребенком, в семье чаще воспитательная конфронтация по поводу воспитания.

6. В воспитании ребенка с чаще всего негативно окрашенным настроением, родители будут предъявлять больше требований, запретов, санкций. Родители неудовлетворенны отношением с ребенком, испытывают эмоциональную дистанцию, непринятие ребенка. В семье чаще наблюдается воспитательная конфронтация.

7. Неусидчивому ребенку родители будут уделять больше внимания, сил (гиперпротекция), больше контролировать, предъявлять ему больше требований, запретов, санкций.

8. Ребенку с высокой отвлекаемостью родители будут предъявлять также больше требований, запретов, наказаний, больше контролировать, уделять больше внимания и сил.

9. Ребенку с низким порогом чувствительности (очень чувствительному) родители будут предъявлять меньше требований, запретов, санкций, больше уделять времени и сил, потакать ему. Родители данного ребенка больше принимают, испытывают большую эмоциональную близость, лучше с ним сотрудничают, больше удовлетворены в отношениями с ребенком.

Анализ полученных результатов

Полученные нами данные по тесту Кэри с одной стороны и опросников АСВ и ВРР с другой стороны подверглись корреляционному анализу с помощью машинной обработки (программа Statistica). В таблице -1 представлены только значимые положительные и отрицательные корреляции каждого из показателей темперамента по тесту Кэри с соответствующими показателями стилей семейного воспитания. В скобках после каждого параметра стоит цифра соответствующего коэффициента корреляции.

Таблица 1. Значимая корреляционная связь параметров т. Кэри с АСВ, ВРР.

Шкала Кэри

АСВ + ВРР 3-7 лет

(ки=40; К>(или =) 0,31 - р<(или =) 0,05)

АСВ + ВРР 8-12 лет

(ки=50; К>(или =) 0,28 - р<(или =) 0,05)

Активность

(высокие значения) Активный

 

 

 

 

 

 

(низкие значения) Медлительный

+ игнорирование потребн. (0,35)

+ недостаточность требований (0,36)

+ неразвитость родительских чувств (0,35)

+ проекция нежелательных качеств (0,47)

- отвержение-принятие (0,41)

- последовательность (0,52)

- удовлетворенность отношениями с ребенком (0,34)

+ игнорирование потребн. (0,54)

+ недостаточность требований (0,31)

- недостаточность санкций (0,34)

+ фобия утраты (0,33)

+ неразвитость родительских чувств (0,32)

+ проекция нежелат. качеств (0,42)

- отвержение принятие (0,3)

- сотрудничество (0,43)

- удовлетвор. отнош. с реб (0,46)

Ритмичность

Неритмичный

Ритмичный

- предпочтение детских качеств (0,35) + фобия утраты (0,31)

+ недостат. требований (0,41)

- нетребовательност - требовательность((0,40)

- сотрудничество (0,45)

Приближение–удаление

Удаление

Приближение

_____________

+ потворствование (0,30)

+ предпочт. детских качеств (0,31)

Приспособляемость

Неприспособленный

 

 

 

 

 

Приспособленный

+ гиперпротекция (0,40) + игнорирование потребн. (0,40) - недостаточность санкций (0,41)

+ воспитательная неуверенность (0,42)

+ неразвитость родительских чувств (0,46)

- нетребовательность - требовательность (0,38)

- эмоциональная дистанция – близость (0,38) - последовательность (0,45)

- нетребовательность- требовательность(0,30) - сотрудничество (0,39)

- удовлетворенность отношениями с ребенком (0,42)

Интенсивность

Высокая

Низкая

______________

+ игнорир. потребностей (0,41)

+ неразвитость родит.чувств (0,38) - удовлетворенность отношениями с ребенком (0,28)

Настроение

Негативное

 

позитивное

+ недостаточность требований (0,31)

+ неразвитость родительских чувств (0,55) + проекция женских качеств (0,32)

+ недостат. требований (0,38)

+ проекция нежелат. качеств (0,38)

- сотрудничество (0,28) - удовлетворенность отношениями с ребенком (0,3)

Усидчивость

 

Неусидчивость

 

 

 

 

Усидчивость

+ гипопротекция (0,31)

+ недостаточность требований (0,42)

+ неразвитость родительских чувств (0,32)

+ воспитательная конфронтация (0,32)

+ игнорир. потребностей (0,39)

+ недостат. требований (0,52)

+ проекция нежелат. качеств (0,45)

- нетребовательность – требовательность (0,29)

- отвержение – принятие (0,39)

- сотрудничество (0.36)

- удовлетворенность отнош. с ребенком (0,34)

Отвлекаемость

Отвлекаемость

Неотвлекаемость

+ чрезмерность запретов (0.46)

+ игнорир. потребностей (0,42)

+ чрезмерность запретов (0,29)

Порог чувствительности

Низкий (чувствительный)

 

Высокий (нечувствительный)

+ гиперпротекция (0,32)

+ чрезмерность запретов (0,40) + предпочтение детских качеств (0,36) + неразвитость родительских чувств (0,46)

+ внесение конфликта (0,32)

- отвержение – принятие (0,35)

+ воспитательная конфронтация (0,37)

+ гиперпротекция (0,29)

+ чрезмерность санкций (0,28)

+ нетребовательность – требовательность (0,3)

+ сотрудничество (0,41)

Шкала активность

Таким образом, статистически значимыми оказались следующие параметры:

У родителей дошкольников в воспитании активного ребенка чаще наблюдается недостаточность числа требований-обязанностей, они, как правило, непоследовательны в предъявляемых активному ребенку требованиях, запретах, в применении наказаний и поощрений, в своем отношении к ребенку. Родители больше игнорируют потребности такого ребенка, у них чаще наблюдается неразвитость родительских чувств, и родители активного ребенка дошкольника чаще проецируют на него нежелательные качества. Родители этого ребенка чаще бессознательно эмоционально отвергают и отношениями с ребенком не удовлетворены.

У родителей, имеющих детей младшего школьного возраста также часто в воспитании активного ребенка наблюдается недостаточное число требований, они, как правило, игнорируют потребности ребенка и, скорее всего, чем более активен ребенок, тем больше родители склонны его наказывать. У родителей активного ребенка чаще наблюдается неразвитость родительских чувств, они чаще проецируют на него собственные нежелательные качества и у них больше выражен страх потери ребенка. Чем более активен ребенок, тем более родители его эмоционально отвергают и менее удовлетворены отношениями с таким ребенком и им становится труднее сотрудничать с активным ребенком.

Шкала ритмичность (предсказуемость)

Для родителей неритмичных (нерегулярных в проявлениях сна, бодрствования, приема пищи и т.д.) дошкольников, как показали результаты, в воспитании свойственна меньшая инфантилизация своих детей и больший страх потери ребенка, чем для родителей ритмичных детей.

Для родителей детей более старшего возраста в воспитании неритмичного (непредсказуемого) ребенка свойственна недостаточность требований и отсутствие сотрудничества при общении с таким ребенком.

Шкала приближение – удаление

Для родителей с детьми дошкольного возраста значимой связи по этой шкале с особенностями воспитания не обнаружилось.

У родителей с детьми младшего школьного возраста обнаружилась значимая связь неконтактности (преобладание реакции удаления от) ребенка с потаканием и предпочтением детских качеств в воспитании.

Шкала приспособляемость

Как показали результаты, родители неприспособленного ребенка дошкольного возраста излишне опекают, больше игнорируют потребности, его больше наказывают, чем приспособленного ребенка. Родители с неприспособленным ребенком, как правило, нетребовательны и непоследовательны в воспитании. У родителей неприспособленного ребенка чаще наблюдается неразвитость родительских чувств и воспитательная неуверенность, к такому ребенку, как правило, испытывают эмоциональную дистанцию.

Родители в воспитании неприспособленного ребенка более старшего возраста также нетребовательны, часто наблюдается отсутствие сотрудничества между родителем и неприспособленным ребенком, отношениями с таким ребенком, как правило, неудовлетворенны.

Шкала интенсивность

Для родителей дошкольников, чьи дети характеризуются высокой интенсивностью эмоциональных реакций значимых связей с особенностями воспитания не выявилось.

Для родителей детей более старшего возраста, характеризующихся высокой интенсивностью реакций в воспитании отмечается игнорирование потребностей такого ребенка, наблюдается также неразвитость родительских чувств и неудовлетворенность отношениями с этим ребенком.

Шкала настроение

Как показали результаты дошкольникам, у которых чаще всего преобладает негативное настроение в воспитании родители предъявляют им недостаточность требований, у родителей чаще наблюдается неразвитость родительских чувств и мамы чаще проецируют на ребенка женские качества.

Родители детей младшего школьного возраста с доминирующим негативно окрашенным настроением в воспитании чаще всего предъявляют им недостаточность требований, как правило, проецируют на них собственные нежелательные качества, чаще наблюдается отсутствие сотрудничества и неудовлетворенность отношениями с таким ребенком.

Шкала усидчивость

Для родителей неусидчивого ребенка дошкольника характерна гипопротекция в воспитании, когда ребенок оказывается на периферии внимания родителя, до него “не доходят руки”, им не “до него”, за него берутся лишь время от времени. Родителю неусидчивому ребенку предъявляют недостаточность требований, для родителей характерна неразвитость родительских чувств и в семье с таким ребенком чаще наблюдается воспитательная конфронтация между супругами по поводу воспитания.

В воспитании неусидчивого ребенка младшего школьного возраста родители склонны предъявлять недостаточность требований и, чаще всего игнорировать потребности ребенка. В воспитании неусидчивого ребенка родители чаще всего проецируют на того собственные нежелательные качества, с неусидчивым ребенком родителям труднее сотрудничать, ребенка, скорее всего, эмоционально отвергают и эмоциональными отношениями с неусидчивым ребенком не удовлетворены.

Шкала отвлекаемость

Воспитывая ребенка дошкольного возраста с высокой отвлекаемостью родители, как правило, предъявляют ему чрезмерность запретов.

В воспитании ребенка младшего школьного возраста с высокой отвлекаемостью в поведении родители также предъявляют ему чрезмерность запретов, у них наблюдается игнорирование потребностей такого ребенка.

Порог чувствительности

Ребенка дошкольника с низким порогом чувствительности (то есть очень чувствительного) родители излишне мелочно опекают, контролируют. В воспитании чувствительному ребенку предъявляют чрезмерность запретов, родители такого ребенка инфантилизируют, для самих же родителей характерна неразвитость родительских чувств и они чаще выносят конфликт между супругами во взаимоотношения с ребенком, в семье часто воспитательная конфронтация. Родители чувствительного ребенка бессознательно отвергают.

Чувствительного ребенка младшего школьного возраста родители также излишне опекают и контролируют, излишне наказывают и излишне требовательны. С чувствительным ребенком этого возраста родителям легче сотрудничать, находить общий язык.

Обсуждение результатов

Обсуждение результатов

Обсуждение полученных результатов проводим в трех направлениях. Во-первых, подтверждают ли полученные нами результаты нашу гипотезу о том, что стиль семейного воспитания выбирается родителями не случайно, а связан с индивидуально-психологическими особенностями ребенка. Во-вторых, необходимо выявить распределение стилей семейного воспитания по возрастам – отдельно для дошкольников и младших школьников, для того чтобы изучить особенности воспитания родителей ребенка того или иного возраста. В-третьих, попробовать определить связь стиля семейного воспитания (руководствуясь тем, что стиль воспитания – понятие комплексное, оно не должно сводится только к отдельно взятой технике, приему) с теми или иными темпераментными особенностями ребенка.

1. Шкала активность

Таким образом, полученные данные позволяют утверждать, что активному ребенку дошкольнику родители предъявляют минимальное число требований – обязанностей в семье, что неожиданно, при этом родители еще и непоследовательны в этих требованиях к ребенку. Возможно, это связано и с возрастом ребенка, и с тем, что шустрого, бойкого ребенка труднее привлечь к повседневным обязанностям. Такой ребенок не может долго сидеть на месте, ему нужно бегать, прыгать и вообще активно двигаться. Родители активного ребенка характеризуются недостаточным удовлетворением потребностей ребенка (как духовных, так и материальных). Это может быть связано с тем, что излишне активного ребенка родители бессознательно отвергают, испытывают неудовлетворение от общения с ребенком, поэтому возможно, что медлительный ребенок, или, по крайней мере, менее подвижный - это более “удобный” ребенок для родителей (всегда при Вас, спокойный, неторопливый). У родителей подвижных детей чаще отмечается в воспитании неразвитость родительских чувств, внешне это может проявляться в нежелании иметь дело с ребенком, в плохой переносимости его общества, в поверхности интереса к его делам, отсюда и игнорирование потребностей ребенка. Родители чаще проецируют на активного ребенка свои собственные нежелательные черты характера, которые чувствуют, но не признают в самих себе.

Родители младшего школьного возраста также предъявляют активному ребенку недостаточность требований и, как правило, склонны игнорировать потребности ребенка (как духовные, так и материальные). Активного ребенка этого возраста родители уже склонны больше наказывать. Родители также бессознательно отвергают такого ребенка, испытывают неудовлетворение от общения с ним (вполне возможно, родители считают (хотя иногда и не без основания), что подвижный ребенок приносит много не нужных, с точки зрения родителей хлопот).

С активным ребенком этого возраста родителям становится все труднее сотрудничать (труднее договориться о чем-то, труднее предупредить от ошибок и т.д.), возможно это связанно с возрастанием автономии, самостоятельности ребенка младшего школьного возраста (ведь ребенок стоит уже одной ногой в младшем подростковом периоде, к тому же ребенок – активный), отсюда возможно и возрастание страха потери ребенка, и увеличение количества наказаний (своего рода “охранительные” санкции с точки зрения родителей), хотя, конечно, легче наказать (снять напряжение с себя), чем признать права и достоинства ребенка и установить доверительные отношения. Родители также склонны проецировать на активного ребенка собственные нежелательные качества, для них также характерна неразвитость родительских чувств.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась частично. Не обнаружилось связи между активностью ребенка и гиперпротекцией, а также с повышенным числом запретов. Неожиданно, что активному ребенку предъявляется недостаточное число требований – обязанностей. В целом отношение к активному ребенку (воспитание) родителей дошкольников и младших школьников почти одинаково. С той лишь разницей, что у родителей активных младших школьников в воспитании наблюдается возрастание числа наказаний, отсутствие сотрудничества и нарастание страха потерять ребенка.

Шкала ритмичность (предсказуемость)

Результаты показали, что у родителей нерегулярного ребенка – ребенка дошкольника (нерегулярного в своих физиологических проявлениях – сне, еде, дефекации, смене активности и т.д.) отмечается уменьшение стремления видеть в ребенке еще “маленького” и возрастание страха потери ребенка. Видимо, это связано с неуверенностью родителя, боязнью ошибиться, к нерегулярному ребенку труднее приспособиться, взаимодействовать и это может повышать страх за ребенка и чем выше неритмичность ребенка, тем меньше родитель предпочитает видеть в ребенке “детскость”. Скорее неритмичность он может воспринимать как своего рода взросление ребенка, возрастание его самостоятельности – когда хочет, тогда и спит, когда хочет, тогда и идет гулять и т.д. Но это только повышает страх потерять ребенка.

Нерегулярному ребенку (точнее непредсказуемому в поведении) более старшего возраста родители предъявляют, что неожиданно, недостаточное число требований-обязанностей, возможно рассуждая “что с него требовать, если не знаешь, что от него ожидать, на него труднее положиться, он безответственен”. Тем более что с непредсказуемым ребенком родителю труднее установить взаимодействие (сотрудничать с ним).

Таким образом, наша гипотеза о том, что нерегулярному ребенку родители будут предъявлять больше требований, запретов, наказаний подтвердилась не вся. Неожиданно, что родители будут предъявлять недостаточное число требований – обязанностей непредсказуемому ребенку. Подтвердилась то, что с непредсказуемым ребенком, действительно, труднее сотрудничать.

Шкала приближение – удаление к/от

Полученные данные показали, что для возраста 3-7 лет значимой связи по этой шкале и стилем семейного воспитания не обнаружилось.

Для возраста 8-12 лет отмечается, что с возрастанием реакции удалении ребенка, родители ему больше потакают, стремятся к максимальному некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка, инфантилизируют ребенка, еще больше затрудняя его социальную адаптацию среди сверстников и вообще в социуме.

Таким образом, наша гипотеза о том, что неконтактного ребенка родители будут опекать, потакать подтвердилась (но значимая связь обнаружилась только для младшего школьного возраста).

Шкала приспособляемость

Анализ данных позволил утверждать, что родители дошкольников, чьи дети неприспособленны (плохо адаптируются к среде, к изменениям в жизни и т.д.) уделяют больше времени, сил, внимания ребенку, но при этом игнорируют потребности ребенка – так называемое “спартанское воспитание”. Родители также неприспособленному ребенку предъявляют недостаточное число требований, а если и делают это, то непоследовательны в своих требованиях (сегодня одно, завтра другое). С увеличением неприспособленности ребенка дошкольника, родители больше наказывают. Для родителей неприспособленного ребенка дошкольника чаще характерна воспитательная неуверенность, неразвитость родительских чувств. К неприспособленному ребенку дошкольнику родители чаще испытывают эмоциональную дистанцию, возможно поэтому “ спартанское воспитание”, и недостаточная требовательность, и увеличение числа наказаний в воспитании такого ребенка.

Родители неприспособленного ребенка более старшего возраста также предъявляют недостаточность требований в воспитании. Для них характерна неудовлетворенность от общения с ребенком, и им труднее взаимодействовать, сотрудничать с таким ребенком.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась отчасти. Действительно, неприспособленному ребенку будут предъявлять меньше требований, родители отношениями с ребенком будут неудовлетворенны. Но неприспособленного ребенка будут чаще наказывать (ребенка дошкольника). С другими параметрами значимой связи не выявилось.

Шкала интенсивность

Полученные результаты показали, что для родителей дошкольников значимой связи интенсивности эмоциональной реакции и стилем воспитания не выявилось, что неожиданно.

Для родителей детей младшего школьного возраста обнаружилась зависимость, что с увеличением интенсивности эмоциональной реакции ребенка больше игнорируются потребности ребенка. Возможно, это связано с чаще наблюдаемой неразвитостью родительских чувств у этих родителей, бессознательно отвергающим отношением, неудовлетворенностью от общения со всегда бурно реагирующим на все ребенком.

Таким образом, наша гипотеза о том, что ребенку с высокой интенсивностью эмоциональных реакций будут предъявлять больше требований, запретов, наказаний, и что ему будет уделяться больше внимания подтвердилась не полностью. Подтвердилась неудовлетворенность от общения, эмоциональная дистанция у родителя с таким ребенком.

Шкала настроение

Полученные результаты показывают, что ребенку дошкольнику с преобладающим негативным настроением родители предъявляют недостаточность требований – обязанностей. Видимо это связано с тем, что родители “идут на поводу” у ребенка, предпочитая не требовать (или заставлять) с него что-то, чтобы не вызывать очередной “приступ” негативной реакции. У родителей таких дошкольников чаще наблюдается неразвитость родительских чувств и что неожиданно, чаще проецируют на ребенка женские качества. Возможно, это связано с неосознаваемым непринятием ребенка мужского пола у испытуемых (мам) – они скорей всего такое плохое настроение приписывают всем мужчинам, рассуждая, что плохое настроение характерно только мужчинам, а женщины лишены этого – у них всегда хорошее, ровное настроение, и любой человек, будь то мужчина или женщина, должны стремится к этому позитивному настроению. Возможно также, что в нашем исследовании (18 девочек и 22 мальчика) преобладание негативного настроения характерно все же для девочек, а для мальчиков это настроение будет характерно, только если в воспитании наблюдается проекция женских качеств. То есть негативно окрашенное настроение характерно для девочек (женщин), возможно, что это связано с лабильностью, чувствительностью психики женского организма (особенности правополушарной латерализации), хотя, конечно, это нуждается в дальнейшем исследовании.

Родители младших школьников также предъявляют в воспитании недостаточность требований – обязанностей и, как правило, чаще проецируют на ребенка с негативно окрашенным настроением нежелательные качества (возможно и собственное негативное настроение), которые чувствуют, но не признают в себе. Родители чаще неудовлетворенны отношениями с таким ребенком, им труднее сотрудничать с ним.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась отчасти. Действительно, родители в общении с ребенком, у которого часто преобладает негативное настроение, неудовлетворенны, им труднее сотрудничать друг с другом. Такому ребенку предъявляют недостаточное число требований, что неожиданно. Другие параметры не выявили значимых связей (число запретов, санкций).

Шкала усидчивость

Как показали результаты, у родителей неусидчивого ребенка дошкольника в воспитании наблюдается гипопротекция – ребенок оказывается на периферии внимания родителя, до него “не доходят руки”, что неожиданно. Родители предъявляют ему недостаточность требований, возможно, что это связано с тем, что неусидчивому ребенку трудно довести начатое дело до конца, он все бросает на пол пути, потому родители своего рода махнули на него рукой, рассуждая, что с него взять, отсюда и недостаточность требований, и отсутствие контроля, внимания в воспитании ребенка. Возможно, что нарушения связаны и с неразвитостью родительских чувств, и то, что в семье чаще воспитательная конфронтация по поводу воспитания неусидчивого ребенка (ребенок своего рода выпадает из внимания в этих ситуациях, когда родители выясняют разногласия по поводу ребенка). Все эти нарушения возможны и из-за неосознаваемого неприятия, эмоционального отвержения неусидчивого, непоседливого ребенка, который за все хватается и ничего не доводит до конца.

Родители неусидчивого ребенка более старшего возраста чаще игнорируют потребности ребенка, предъявляют ему также недостаточность требований – обязанностей. Это возможно связано с тем, что неусидчивого ребенка чаще эмоционально отвергают, общением с таким ребенком родители чаще неудовлетворенны, с ним труднее сотрудничать, взаимодействовать и на неусидчивого ребенка родители чаще проецируют собственные нежелательные качества.

Таким образом, наша гипотеза не нашла подтверждение, но это может исследования должны быть продолжены.

Шкала отвлекаемость

Как показали результаты, с увеличением отвлекаемости ребенка возрастает количество запретов к нему со стороны родителей (как для дошкольников, так и для младших школьников), что подтверждает часть нашей гипотезы. А для родителей детей, младшего школьного возраста с высокой отвлекаемостью характерно также и игнорирование потребностей ребенка, что неожиданно. Возможно, это может быть связано с тем, что с повышением отвлекаемости у ребенка, родителям труднее им управлять, возможно, что существует неосознаваемое неприятие этого качества у ребенка, хотя значимой связи между этими параметрами не было выявлено.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась отчасти. С другими параметрами (уровень требований, наказаний, гиперпротекция) значимой связи не выявилось.

Шкала порог чувствительности

Полученные данные позволяют утверждать, что чувствительному ребенку (низкий порог чувствительности) родители, как и предполагалось, будут уделять больше внимания, сил, времени. Но что неожиданно, чувствительному ребенку – ребенку дошкольнику родители в воспитании предъявляют чрезмерное количество запретов – ребенку “все нельзя”, родители чувствительного ребенка инфантилизируют его, считают его все еще “маленьким”, возможно отсюда и это повышенное число запретов – запрещая что-то, родители считают, что таким образом, они оберегают чувствительного ребенка (тем более что он для них еще маленький) от неблагоприятного внешнего воздействия (своего рода “охранительные” санкции). Но возможно, что нарушения воспитания связаны и с часто наблюдаемой неразвитостью родительских чувств у родителей чувствительных детей, внесением конфликта между супругами и воспитательной конфронтацией в семье по поводу воспитания ребенка, родители чувствительного ребенка бессознательно отвергают.

Чувствительного ребенка более старшего возраста родители будут также больше опекать, будут требовательны в воспитании и чаще его наказывать. И, что неожиданно, с чувствительным ребенком младшего школьного возраста родители уже будут больше сотрудничать, им легче с чувствительным ребенком взаимодействовать. Возможно, что чувствительный ребенок более старшего возраста способен очень четко различать нюансы настроения родителя, намеки, лучше улавливать чувства к нему, а достаточное развитие рефлексии к этому возрасту, помогают ему адекватно сотрудничать с родителями.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась не вся. Нашло подтверждение то, что чувствительному ребенку родители уделяют больше внимания, сил и времени, лучше с ним сотрудничают (правда, только для младшего школьного возраста).

2. Необходимо также отметить, что все испытуемые по стилю семейного воспитания (по тесту АСВ) распределились следующим образом (% от общего числа испытуемых для каждого возраста): как у мам дошкольников, так и у мам младших школьников преобладающим стилем семейного воспитания является

1 место - потворствующая гиперпротекция (50% дошкольников и 30% младшие школьники. Здесь нужно указать, что учитывался “жесткий” и “приближенный” к нему стиль).

2 место - доминирующая гиперпротекция (15% - дошкольники и 20% младшие школьники. Также имелся ввиду “жесткий” и “приближенный” стиль)

3 место – гипопротекция (2,5 % дошкольники и 2 % младшие школьники), повышенная моральная ответственность (8% младшие школьники, у дошкольников не обнаружился данный стиль).

Стиль эмоциональное отвержение и жестокое обращение не выявился. У остальных испытуемых стиль воспитания неопределенный (это 22% дошкольников и 40 % младших школьников).

Таким образом, можно заметить, что детям дошкольного возраста родители больше потакают, максимально удовлетворяя их потребности, а по мере взросления детей (дети младшего школьного возраста) родители склонны больше контролировать, мелочно опекать, лишать самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты и что, также интересно, в этом возрасте повышается (или появляется) моральная ответственность в воспитании, которая проявляется сочетанием высоких требований к ребенку младшего школьного возраста с пониженным вниманием к его потребностям. А распределение по количеству неопределенного стиля (стиль не выявился или нарушение точечное) среди этих возрастов (22% среди дошкольников, 40% среди младших школьников) может говорить о том, что родители дошкольников по сравнению с родителями младшего школьного возраста имеют чуть большее число нарушений. Возможно, это связано с тем, что в процессе воспитания ребенка родители как бы “научаются”, подстраиваются под ребенка, у них возрастает способность более адекватно воспитывать ребенка, родители приобретают опыт общения со своим ребенком, поэтому у родителей младших школьников и отмечается чуть меньшее число неблагоприятных особенностей детско-родительских отношений. Хотя это нуждается в дальнейшем подтверждении.

3. Если высчитать и сравнить среднее арифметическое значений по “жесткому и приближенному” стилям семейного воспитания у дошкольников и младших школьников (только для доминирующей и потворствующей гиперпротекции, как наиболее количественно представленных в исследовании) и соотнести это с параметрами по тесту Кэри на темпераментные особенности детей с этими стилями воспитания (но: нужно условиться, что разницу в 0,3 – 0, 7 будем считать существенной, хотя, конечно, это нуждается в дальнейшем исследовании и статистической проверке), то можем говорить о тенденциях, что: доминирующую гиперпротекцию у мам с детьми дошкольниками можно ожидать в воспитании активного, аритмичного, неприспособленного ребенка, к тому же очень неусидчивого и легко отвлекаемого, чувствительного и с высокой интенсивностью эмоциональных реакций. Потворствующую гиперпротекцию к детям этого возраста можно ожидать в воспитании медлительного, приспособленного, усидчивого, с низкой отвлекаемостью и интенсивностью эмоций, низкой чувствительностью ребенка.

Доминирующую гиперпротекцию у мам с детьми младшего школьного возраста можно ожидать в воспитании предсказуемого в поведении, приспособленного, усидчивого, с высокой эмоциональностью и чувствительностью ребенка, потворствующую гиперпротекцию ожидается в воспитании непредсказуемого, неприспособленного, неусидчивого, с низкой интенсивностью эмоциональных реакций, с высоким порогом чувствительности. Можно заметить, что для обоих возрастов сходным “решающим” фактором того или иного стиля является все же особенность эмоциональной сферы ребенка (порог чувствительности, сила эмоциональных реакций). Высокая интенсивность эмоций и чувствительность у ребенка (как темпераментные особенности) будет определять доминирующую гиперпротекцию, как более “строгий, внимательный стиль”, а низкая интенсивность эмоциональных реакций, нечувствительность ребенка будет определять потворствующую гиперпротекцию. Хотя эти данные и предварительные, но заслуживают внимания для дальнейших исследований.

Выводы:

1. Наша гипотеза о том, что стиль семейного воспитания не выбирается родителями случайно, а связан с учетом индивидуально-психологических особенностей (темперамента) ребенка подтвердилась.

2. Родители по-разному воспитывают ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Исследования должны быть продолжены, так как гипотезы были “точечными”, а стиль семейного воспитания – понятие более комплексное, нужно использовать, исследовать и другое, а также применить и другие статистические методы (факторный анализ).

В заключении хотелось бы сказать, наше исследование подтверждает главную мысль, что стиль семейного воспитания не столько воспитывает личностные особенности, сколько опосредует уже имеющиеся личностные особенности, учитывает и переводит их на уровень личностных свойств в более старшем возрасте.

Одним из наиболее частых воспитательных просчетов, которые допускают добрые, любящие родители, является недостаточное внимание к индивидуальности ребенка, к его склонностям, качествам, темпераменту и т.д./5/. А ведь совершенно ясно, что с младенческого возраста дети – это неповторимые личности, обладающие индивидуальным характером. Не зря вся семья теряется в догадках, на кого будет похож ребенок, а что в нем будет свое, особенное. Поэтому обращаться с детьми по-разному, то есть с учетом индивидуальности, - это значит хорошо знать детей, интересоваться их характерными особенностями, уметь вжиться в их ситуацию, ставить себя на их место, преодолевая родительский эгоизм, сопереживать. Такие требования должны предъявляться родителям, а также всем остальным воспитателям, но дар этот, к сожалению, дан не каждому.

Литература:

Бодалев А.А, Столин В.В. Семья в психологической консультации. М.: Педагогика, 1989.

Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. Санкт-Петербург, 1998.

Лидерс А.Г., Бурменская Г.В., Карабанова О.А. Возрастно-психологическое консультирование. М.: МГУ, 1990.

Логинова И.А. О специфике детско-родительских отношений. Журнал “Семейная психология и семейная терапия” № 4, 1998.

Матейчек Зденек. Родители и дети. -М.: Просвещение, 1992.

Марковская И.М. Практика групповой работы с родителями (методическое пособие). Санкт-Петербург, 1997.

Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.

Спирева Е.Н Опыт использования теста Кэри для анализа поведенческих проявлений темперамента у детей дошкольников и младших школьников. “Журнал практического психолога”, 2001.

Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. -М., Санкт-Петербург : Фолиум, 1996.

В начало статьи

Сегодня на сайте

Некоторые мысли о современном патриотическом воспитании дошкольников (Детский сад от А до Я. 2003. №3)

[09.11.2003]

Некоторые мысли о современном патриотическом воспитании дошкольников (Детский сад от А до Я. 2003. №3)Проблема патриотического воспитания подрастающего поколения сегодня одна из наиболее актуальных. Принята государственная программа “Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001–2005 годы”, ориентированная на все социальные слои и возрастные группы граждан России. В ней предлагается учитывать “опыт и достижения прошлого, современные реалии и проблемы, тенденции развития нашего государства”. В связи с этим заметно активизировалась работа исследователей и дошкольных образовательных учреждений, одна за другой стали проводиться научно-практические конференции по вопросам патриотического воспитания детей. Между тем в средствах массовой информации продолжается дискуссия о том, надо ли воспитывать любовь к Родине. И весьма громки голоса тех, кто высказывает негативное суждение на этот счет. Патриотизм якобы должен войти в человека естественным путем. Родина обязана позаботиться о своих детях, осыпать их благами, стать авторитетной, могучей державой, такой, чтобы каждому из нас захотелось ее полюбить. Но возникает вопрос: кто будет осыпать нас благами, да и можно ли определить размер благ, достаточный для того, чтобы человек начал любить Родину? Все люди разные, кто-то довольствуется минимумом, а кому-то, сколько ни дай, все равно будет мало. Поэтому ответ на вопрос, надо ли воспитывать чувство патриотизма, на мой взгляд, может быть только утвердительным. Если мы не научим ребенка любить свою страну, кому она будет нужна? Кто будет радоваться ее достижениям и болеть ее горестями? Судьба Родины в руках человека, и ждать момента, когда она будет достойна его любви, по крайней мере неразумно. Родина такова, какой мы сами ее делаем. Проблемы патриотического воспитания подрастающего поколения выпали из поля зрения значительной части ученых и практиков более чем на десять лет. Даже в Концепции дошкольного воспитания, датированной 1989 годом (см.: Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов. М., 2001), об этой важной стороне развивающейся личности ребенка сказано буквально следующее: “Формируется интерес к событиям общественной жизни в стране, в родном городе” (С. 236); “Пробуждаются первые представления о Родине” (С. 237). О воспитании начал патриотизма речи не ведется, возможно, потому, что сама социальная действительность того времени была переполнена негативными явлениями. С середины 1980-х и до конца 1990-х годов в обществе не принято было говорить о Родине, любви к своей стране, патриотизме, — это понятие приобрело нарицательное значение. Оно и понятно: изменилось содержание жизни, менялись ценностные ориентации, всем нам требовалось время для того, чтобы осмыслить что происходит со страной, кто мы, чего хотим, какой мечтаем увидеть Россию, можем ли назвать себя патриотами и что такое истинный патриотизм. На протяжении тысячелетней истории Российского государства содержание понятия “патриотизм” менялось. Каждая эпоха накладывала на него свой отпечаток. И одна из трудностей современного патриотического воспитания, на мой взгляд, заключена именно в том, что это понятие требует очередного переосмысления. И оно началось. Но нам еще не совсем ясно, чем российский патриотизм отличается от советского, только ли территорией своего распространения. В Российской педагогической энциклопедии (М., 1999. Т.2. С.109) патриотизм трактуется как (от греч. patris — Родина, Отечество) “социально-политический и нравственный принцип, выражающий чувство любви к Родине, заботу о ее интересах и готовность к ее защите от врагов. П. проявляется в чувстве гордости за достижения родной страны, в горечи за ее неудачи и беды, в уважении к историческому прошлому своего народа, в бережном отношении к народной памяти, национально-культурным традициям. Чувство П., выражаемое прежде всего в привязанности к родным местам, так называемой малой родине, привычному укладу жизни, известно уже с древности”. Это определение мало чем отличается от давно известного нам, традиционного, однако бросается в глаза то, что из содержания понятия “патриотизм” исключена готовность к самопожертвованию во имя Родины. И произошло это, по-видимому, потому, что общество нуждается в более гуманном отношении к человеку. Не только человек обязан беззаветно служить Родине, но и она должна оставаться для него родной матерью даже в самые критические моменты своей истории, когда решается ее судьба. Отрадно, что после некоторого перерыва педагоги нашли в себе мужество обратиться к вопросам патриотического воспитания. Появились программы, нацеленные на приобщение детей к истокам русской народной культуры, например “Знакомство детей с русским народным творчеством” (авторы-составители Л.С. Куприна, Т.А. Бударина и др.), к традиционной отечественной культуре — “Наследие” М.Ю. Новицкой, Е.В. Соловьевой и к истории страны — “История и культура России – дошкольнику” Г.Н. Данилиной. Не оставлены без внимания вопросы патриотического воспитания и в программе С.А. Козловой “Я – Человек”. Созданы комплексные программы, где в той или иной мере отражена обсуждаемая тема. Увидели свет новые методические пособия для воспитателей детских садов, в частности “С чего начинается Родина? Из опыта работы дошкольных образовательных учреждений” (сост. Л.А. Кондрыкинская. М., 2003). Предпринимаются попытки разработать дидактические игры патриотического содержания. Среди серьезных научных исследований замечена кандидатская диссертация Л.В. Кокуевой “Воспитание патриотизма у детей старшего дошкольного возраста”, защищенная в Ярославском государственном педагогическом университете в 2002 году. Автор стремится переосмыслить теорию и практику отечественного патриотического воспитания, определить содержание основных понятий, цели и задачи деятельности современного дошкольного учреждения в этой области. Патриотизм, применительно к ребенку старшего дошкольного возраста, определяется исследователем как потребность участвовать во всех делах на благо окружающих людей, представителей живой природы, наличие у детей таких качеств, как сострадание, сочувствие, чувство собственного достоинства и осознание себя частью окружающего мира. Под патриотическим воспитанием Л.В. Кокуева понимает взаимодействие взрослого и детей в совместной деятельности и общении, направленных на раскрытие и формирование в ребенке общечеловеческих нравственных качеств личности, приобщение к истокам национальной региональной культуры, природе родного края, воспитание эмоционально-действенного отношения, чувства сопричастности, привязанности к окружающим. К основным задачам патриотического воспитания старших дошкольников исследователь причисляет: · формирование духовно-нравственного отношения и чувства сопричастности к родному дому, семье, детскому саду, городу, селу; · к природе родного края; · к культурному наследию своего народа; · воспитание любви, уважения к своей нации, понимания своих национальных особенностей, чувства собственного достоинства как представителя своего народа и толерантного отношения к представителям других национальностей – сверстникам, их родителям, соседям и другим людям. Поиск содержания, средств, методов, осуществляемый сегодня педагогами в целях совершенствования патриотического воспитания дошкольников, появление новых программ и исследований – явление несомненно позитивное. Чем активнее поиск и больше идей, тем быстрее мы выйдем на новый уровень понимания одного из сложнейших направлений воспитательной работы дошкольного учреждения. Но все идеи, исследования и эксперименты требуют серьезного осмысления как теоретиками, так и практиками. Мне кажется, было бы целесообразно развернуть на страницах журнала дискуссию относительно того, каким мы видим или хотим видеть патриотическое воспитание дошкольников, что вкладываем в это понятие, с помощью какого содержания, средств и методов предполагаем воспитывать у детей любовь к Родине. Надо обсуждать то новое, что появляется в литературе и опыте дошкольного воспитания. Только объединив усилия, мы сможем продвинуться в исследовании феномена детского патриотизма, его истоков и питательной среды. В этой статье я не берусь осветить все проблемные вопросы современного патриотического воспитания дошкольников, расставить точки над “i” и дать рецепты чудодейственных лекарств, исцеляющих Иванов, не помнящих родства. Еще далеко не все ясно, но некоторые вещи кажутся очевидными уже сейчас. В частности, патриотическое воспитание дошкольников, на мой взгляд, должно решать более широкий круг задач, нежели заявлено в вышеназванном исследовании. Это не только воспитание любви к родному дому, семье, детскому саду, городу (селу), к родной природе, культурному наследию своего народа, своей нации и толерантного отношения к представителям других национальностей, но и воспитание уважительного отношения к человеку-труженику и результатам его труда, родной земле, защитникам Отечества, государственной символике, традициям государства и общенародным праздникам. Все эти задачи важны и актуальны, от решения ни одной из них отказаться нельзя, но приоритетной в дошкольном возрасте, как мне кажется, является задача воспитания у малышей любви и привязанности к родному дому, семье, прежде всего матери и детскому саду. Все начинается с родного дома и матери – хранительницы семейного очага. Эта задача традиционно решалась в дошкольных учреждениях, но сегодня ощущается необходимость усилить работу в этом направлении, сделать ее более содержательной. Семья переживает не лучшие времена. Стремясь заработать на хлеб насущный, родители все меньше внимания уделяют детям и их воспитанию, растет число неполных и неблагополучных семей. Ребенку все сложнее полюбить свой родной дом, семью, да и детский сад тоже. Нам не удается сделать их такими, чтобы дошкольник дорожил своим домом, бежал в детский сад. То у нас кадров не хватает, то денег, у нас все время чего-то не хватает, а малыш растет. Мы горим желанием воспитать любовь к Родине, а оказываемся не в состоянии воспитать у ребенка любовь к самому близкому – к родному дому и детскому саду, а ведь это основа основ патриотического воспитания, его первая и самая важная ступень. Есть мнение, что ребенок любит свой дом и родителей независимо от того, плохие они или хорошие, воспитывается это чувство специально или нет. Мнение, на мой взгляд, ошибочное. Воспитывать у ребенка любовь к родному дому и матери необходимо. Чувство защищенности, которое дарит дошкольнику родной дом, рождает потребность в нем, но желание иметь, как все, дом и родителей – надежду и опору, кормильцев и защитников, тех, от кого зависит твоя жизнь, делает тебя “полноценным человеком”, равным среди сверстников, совсем не то же самое, что любить их. Любить человека надо учить с первых лет его жизни, малыш должен научиться не только брать, но и отдавать, заботиться о близких, с детства быть внимательным к матери, замечать ее состояние, сострадать, словом и делом помогать. Говоря о матери, я не хочу перечеркнуть роль отца, я лично знакома с отцами, достойными восхищения и уважения, просто мать, как правило, ближе к ребенку, даже биологически, и играет в его жизни особую роль, что отмечается многими отечественными педагогами. Поэтому и гуманные чувства должны воспитываться у малыша прежде всего по отношению к матери. Психологи уверяют: у дошкольника необходимо сформировать эмоционально насыщенный образ родного дома. Требуется для этого немало, но все это вещи естественные и понятные. Прежде всего дошкольник должен получить представление о доме как общечеловеческой ценности. Малыш должен понимать, что иметь свой дом – большое благо. Каждый человек, каждое живое существо стремится обзавестись домом и устроить его по своему вкусу, охраняет и оберегает его, дорожит семейным уютом и теплом. Потерять дом – страшная беда. Кстати говоря, детям можно рассказать о беженцах и горе людей, лишившихся родного дома, постараться вызвать у ребят сочувствие, желание быть внимательными, доброжелательными к беженцам, позаботиться о них, облегчить их страдания. Важными условиями для формирования у детей эмоционально насыщенного образа родного дома и детского сада, который, по сути, должен являться вторым родным домом для ребенка, могут стать: · эмоционально благополучная атмосфера дома и в детском саду, где взаимоотношения между людьми (взрослыми и детьми) построены на основе доброжелательности и взаимоуважения, господствует личностно ориентированный способ общения, отсутствуют суровые формы наказания, ребенок чувствует себя желанным и защищенным; · соблюдение прав ребенка на игру, на досуг, на национальную самобытность, на свою территорию, а также уважение права на собственность; · предоставление дошкольнику права участвовать в обсуждении программ семейных праздников, некоторых проблем семьи и детского сада; · интересная, содержательная жизнь ребенка в семье и детском саду, предоставление ему возможности быть инициативным, оборудовать свою библиотеку, свой игровой уголок; · бережное отношение взрослых и сверстников к результатам творческой деятельности детей; · упражнение ребенка в проявлении сострадания, заботливости, внимательности к родным и близким, друзьям и сверстникам, к тем, кто о нем заботится в детском саду и сам нуждается в его участии; · побуждение детей к выполнению общественно значимых заданий, к добрым делам для семьи, родного дома, детского сада; · самостоятельность ребенка (в пределах разумного) и ответственность за выполнение взятых на себя обязанностей; · предоставление ребенку возможности разнообразно и свободно проявлять свои интересы, иметь личное время для занятий любимым делом; · активное вовлечение родителей в совместную деятельность с ребенком в условиях семьи и детского сада. Недостаточно внимания в детских садах уделяется воспитанию любви к природе родного края и чувства сопричастности к ней. Мы даем детям знания, но не учим с помощью художественного слова, классики чувствовать красоту природы, не учим восхищаться ею, а не научившись этому, ребенок не сможет в полной мере полюбить окружающий природный мир, останется безучастен к родным просторам, рассветам и закатам, былинкам и букашкам. Не может не радовать тот факт, что сегодня в дошкольных учреждениях, как никогда, много делается для приобщения детей к культуре своего народа и развитию их национального самосознания. В былые годы дошкольники многое знали о республиках СССР, но не могли назвать собственной, не знали своих истоков. Ребенок прежде всего должен пустить корни в свою землю и культуру, познакомиться со своим исконным, а потом уже осваивать чужое. Но в последнее время замечаю другую крайность. Практики увлеклись воспитанием национального самосознания и чересчур рьяно взялись укоренять детей в русской культуре, по сути, замкнулись в ней, не считая нужным расширять культурные представления дошкольников, знакомить их с иными культурами и народами. У нас всегда так — из одной крайности в другую. Но, во-первых, так мы можем преуспеть во взращивании националиста в детской среде, а во-вторых, это прямое нарушение права ребенка – представителя другого народа на национальную самобытность. Ведь мы живем в многонациональном государстве и каждому малышу должны обеспечить возможность соприкасаться со своей национальной культурой. Приобщение к культуре другого народа – вещь во всех отношения полезная. Это не только путь духовно-нравственного обогащения ребенка, возможность познакомиться с “чужим”, но и лучше узнать свое, научиться ценить его, любить, беречь, обогащать за счет влияний других культур. Человек не может считаться культурным, интеллигентным, если не знаком с другими культурами и народами, не проявляет к ним интереса. Кроме того, знакомство с культурой народов ближайшего национального окружения – это самый верный путь воспитания уважения, симпатии, добрых чувств к людям иных национальностей и этики межнационального общения, что особенно актуально в условиях Российской Федерации. Этнонациональная культура помогает сформировать у малышей эмоционально-положительное отношение к самому факту существования разных народов, языков, культур, понять, что мир прекрасен в многообразии и встреча с любой из культур дарит радость открытий. Вот почему мы стремимся подвести детей к осознанию того, что нет плохих народов, встречаются плохие люди. О человеке судят не по цвету его кожи и волос, а по делам и поступкам. Не так важно, кто человек по национальности, главное — каков он. Попытки объявить отдельные народы плохими чреваты обострением межнациональных конфликтов и очередными вооруженными столкновениями. Поэтому параллельно с работой по приобщению дошкольников к своим национальным истокам должна вестись серьезная работа по ознакомлению с культурой народов ближайшего национального окружения, а затем и некоторых зарубежных стран. Важность ознакомления дошкольников с культурой народов России и воспитания этики межнационального общения большинством педагогов хорошо осознается, но работа эта ведется далеко не во всех дошкольных образовательных учреждениях. Все упирается в отсутствие практических наработок, дефицит методических пособий и программ. Автором статьи начата работа над программой “Под одним солнцем”, но, когда она будет подготовлена к печати, сказать трудно. Дело это сложное и ответственное. Если говорить о культуре зарубежных стран, то знакомить с ней ребенка в то время, когда он не знает толком своей родной, в корне неверно. Приоритет в дошкольном возрасте отдается изучению родной культуры и культуры тех, с кем ребенок общается непосредственно. Конечно, имеет смысл познакомить малыша с отдельными зарубежными странами и элементами их культуры, тем более что современные дети изучают иностранные языки. Дошкольник должен получить о них первые представления, расширить в своем сознании границы мира, но увлекаться формированием планетарного мышления в этом возрасте, я бы не советовала. В изучении культурного наследия можно и нужно выйти за пределы России, но злоупотреблять этим не стоит. Всему свое время. Мне кажется, что дошкольник прежде должен осознать себя членом семьи, неотъемлемой частью своей малой родины, потом гражданином России и только потом жителем планеты Земля. Идти надо от близкого к далекому. Педагог должен постепенно подвести ребенка к пониманию того, что у каждого россиянина есть своя малая родина – местечко (город, село), привязанность к которому он испытывает с детства, и вместе с тем – большая Родина – Россия, Российская Федерация. Она одна на всех, кто родился на ее просторах, полюбил ее землю, историю, культуру, кто прилагает усилия, чтобы она стала еще красивее, богаче, стала бы могучей державой. И каждому из нас надо уметь быть ей полезным, а для этого надо многое знать и уметь, с детства совершать такие дела, которые были бы на благо своего дома, детского сада, города, а в дальнейшем и всей страны. И даже если в силу каких-то обстоятельств человек был вынужден уехать из России в другую страну, но и там продолжает заботиться о Родине — значит, он является ее сыном, значит, Россия для него Родина. Важной составляющей патриотического воспитания, на мой взгляд, является приобщение ребенка к родному слову, формирование у него чувства языка. Если мы хотим растить людей культурных, образованных, умеющих высказывать свои мысли, то с детства должны купать их в красивой, грамотной, богатой, сочной родной речи, но, к сожалению, речь отечественных педагогов далека от идеала. Архиважно продумать новые пути и способы подготовки воспитателя, владеющего “великим и могучим” русским языком, свободным от иностранного “налета”. Неплохая идея организовать школы русского языка для детей и взрослых в дошкольных учреждениях. Родной язык и страну надо спасать. Крайне сложным для ученых и практиков сегодня является вопрос содержания патриотического воспитания. Постарайтесь грамотно отобрать материал, способный вызвать у детей интерес, живой эмоциональный отклик и эмоционально-положительное отношение к действительности. Такие знания должны быть понятны детям, личностно значимы: строительство новых жилых домов, переезд детей в эти дома, благоустройство и озеленение жилых кварталов, строительство детских площадок. Дети должны познакомиться с государственной символикой России, ее красавицей-столицей Москвой и другими крупными городами страны, понять, что на планете Земля, кроме Российской Федерации, существует множество других стран и народов. Люди отличаются друг от друга, но в то же время имеют много общего, любят жизнь и хотят быть счастливыми. Как хорошо, что на Земле нас так много и мы такие разные. Следует помнить о психологических особенностях дошкольников и чувстве меры, избегать множества негативных примеров, чтобы излишне не травмировать детей, не мешать им расти оптимистами. Нельзя перегружать малышей информацией и переоценивать их возможности. Этим всегда грешила отечественная дошкольная педагогика. Детям нужно рассказывать о позитивных событиях в истории страны, родного города (села), детского сада или семьи, культурных, научных, спортивных и трудовых достижениях россиян, победах русского оружия и многом другом. Например, о былинных богатырях, полете Ю. Гагарина в космос, русском балете, недрах родной земли – черном золоте, камнях-самоцветах, найденном во льдах Калымы мамонтенке Диме, обо всем, что может заинтересовать ребенка. Вместе с тем дети смотрят телевизионные передачи, слышат разговоры взрослых и рано или поздно у них возникают острые вопросы, касающиеся и Чечни, и терроризма, и Ирака, и многих других малоприятных и понятных нам вещей. Ребенок вправе задать их воспитателю, родителям и получить ответ. Однако взрослому не стоит спешить с ответом, планировать обстоятельный разговор со всеми детьми группы на политическую тему. Такие вопросы требуют глубокого осмысления, эрудиции, такта, педагогической и человеческой мудрости. Отвечая, взрослый должен удовлетворить любопытство, любознательность ребенка, дать ему по возможности объективное представление о том или ином событии, учитывая его жизненный опыт, желание знать правду. Неправдивый ответ вызовет в дальнейшем недоверие к вам. А в педагогике, как и в медицине, главное – не навредить. Патриотическое воспитание должно носить комплексный характер, как и прежде пронизывать все виды деятельности дошкольника, осуществляться в повседневной жизни и на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим, за что долгое время сражались отечественные исследователи. Наличие таких занятий, на мой взгляд, является непременным условием полноценного патриотического воспитания, осуществляемого в системе. В противном случае знания детей останутся путаными, отрывочными, неполными, а чувство любви к Родине – слабо развитым. Как и в прежние годы, работа по патриотическому воспитанию должна вестись совместно с семьей. Старая истина – нельзя вырастить патриота, если непатриотичны отец с матерью. У нас же пока подобная ситуация не редкость. Малыш в детском саду слышит и видит одно, а дома другое, следовательно, неминуемо попадает в кольцо противоречий, вырваться из которого не в состоянии. Работа с семьей в области патриотического воспитания детей требует серьезного осмысления ученых разных областей наук и практиков, нетрадиционных подходов и форм, иначе усилия педагогов окажутся напрасными. Следует подумать и о средствах патриотического воспитания. Весьма эффективным, на мой взгляд, могла бы оказаться игрушка. В советский период она уже доказала свою состоятельность в деле воспитания юных патриотов. Партизаны, красноармейцы, буденовцы, Мальчиши-Кибальчиши, сыны полка, легендарные корабли “Аврора” и броненосец “Потемкин”, комплексные тематические игрушки “Север”, “Космодром”, “Парад на Красной площади” и многие другие верой и правдой служили детям, формируя патриотические чувства. Современная игрушка, как мне кажется, любовь к стране не воспитывает, хотя, наверное, могла бы. Возобновлять выпуск старых игрушек нет смысла, большинство из них нынешнему поколению детей неинтересны и непонятны. Значит, современная игрушка должна обрести новое содержание. Это могли бы быть, в частности, тематические наборы, знакомящие детей с культурой разных народов нашей страны, их жизнью, бытом, декоративно-прикладным искусством, или, например, тематический набор “Москва – столица нашей Родины”, который бы не только знакомил детей с историей и достопримечательностями главного города страны, различными архитектурными стилями и градостроительными решениями, но и позволял ребенку проявить заботу о родном городе, благоустроить столицу по своему усмотрению, сделать жизнь горожан удобнее. Содержание игрушки можно адаптировать абсолютно к любому российскому городу. Подобные наборы были бы интересны детям, облегчали труд педагога и ненавязчиво формировали у детей патриотические чувства. С пользой для патриотического воспитания могла бы использоваться и военная игрушка. Отношение к ней, как известно, неоднозначное во всем мире, но снять ее с производства и изъять у детей по многим причинам не удастся, вместе с тем контролировать и направлять военные игры детей в нужное русло вполне реально. Игры по содержанию сказок и былин о сражении русских богатырей за родную землю со Змеем Горынычем, в службу безопасности, охрану государственной границы или каравана с гуманитарной помощью для пострадавших от стихийного бедствия развивают патриотические чувства, желание защищать родную страну, приносить ей пользу. И еще об одном средстве мне хотелось бы сказать — это песни. Известно, что дети любят песенный репертуар взрослых, с удовольствием его слушают и исполняют. Среди популярных в детской среде песен есть такие, что ненавязчиво учат любить родной дом и свою страну. Это песни Ю. Антонова, С. Ротару, О. Газманова, группы “Любэ”, песни периода Великой Отечественной войны. Было бы хорошо, если бы они вошли в жизнь ребятишек, а педагог объяснил, кто, когда их пел и почему эти песни пользуются народной любовью. Патриотическое воспитание дошкольников – проблема архисложная в условиях современной России. Изменилась не только жизнь, но и мы сами. Мы гораздо больше, нежели раньше, знаем о себе и своей стране, больше видим, над большим задумываемся, обращаем внимание на те стороны российской жизни, которых еще лет десять назад просто не замечали, мы стали ответственнее. Возможно, именно в этом заключается главная причина столь радикального переосмысления содержания, целей и задач патриотического воспитания дошкольников. Чем образованнее, требовательнее к себе педагог, чем больше он знает о стране и происходящих событиях, тем сложнее ему воспитывать в детях чувство любви к России.

[ Суслова Э.К. ]


ПУТИ ВЛИЯНИЯ СЕМЬИ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

 

I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ

  1. 5 Б949 Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: Кн. для учителей и родителей.-2 изд.-М.:Просвещение,1992.-255с.: ил.
  2. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./ Психол. ин-т Рос. акад. образования, Междунар. образоват. и психол. колледж; Под ред А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца; Предисл. О.М.Дьяченко.-М.: Изд-во Междунар. образоват. и психол. колледжа, 1995.-144с.: ил.-(Сер."Психология дошкольника").
  3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.-СПб.: Союз,1997.-220,[2]с.-(Психология ребенка).-Список работ о Л.С.Выготском: с.214-21.- Библиогр.: с.212-214.
  4. Дружинин В.Н. Психология семьи.-М.,1996.
  5. Есян Н.Ф. Психоанализ детского возраста // Рос. психоаналит.вести.-1994.-N3/4.-С.71-76.
  6. 88я73 З-567 Зеньковский В.В. Психология детства:[Учеб.пособие для вузов].-М.: Изд. центр "Академия",1996.-346,[1]с.: ил.-(Сер. "Философско-психологическая библиотека").
  7. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизнення среда // Вопр. психологии.-1993.-N1.-С.13-23.
  8. 88 О-266 Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.-[2-е изд., стер.].-М.: Информ.-реклам.-изд.фирма"Тривола", 1995.-357с.

II. СЕМЬЯ КАК ФАКТОР ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

  1. Авдеева Н.Н. и др. Психология вашего младенца: У истоков общения и творчества / Н.Н.Авдеева, С.Ю.Мещерякова,В.Г.Ражников.-М.:АСТ,1996.-381с.-Библиогр.: с.379(7назв.).
  2. Баскакова И.Л. Воспитание духовности ка основа формирования личности // Наследие К.Д.Ушинского и современные проблемы гуманизации оьбразования в России.-Балашов,1994.-С.36.
  3. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей: Форма, цвет, звук: Попул.пособие для родителей и педагогов.-Ярославль: Академия развития,1997.-237с.: ил.-(Вместе учимся, играем).
  4. Бенин В.Л. Педагогическая культура семьи //Вестн.Вост.ин-та экономики, гуман.наук,упр. и права.-1996.-N3.-С.10-13.-Библиогр.:17 назв.
  5. Болбочану А.А.Роль семьи в формировании личности подростка: (Материал в помощь лектору) / О-во "Знание" МССР.- Кишинев, 1988.-21 с.
  6. Вроно Е. Невидимые миру слезы: [Отр.из кн."Трудные родители - несчастливые дети"] // Семья и шк.-1996.-N8.-С.14-16.
  7. Вроно Е. Несносные:[Фрагм. и кн."Трудные родители - несчастливые дети"] // Семья и шк.-1996.-N10.-С.16-18.
  8. Вроно Е. Смертная скука:[Глава из кн."Трудные родители - несчастливые дети] // Семья и шк.-1996.-N9.-С.23-25.
  9. Вроно Е. Трудные родители - несчастливые дети:[Отр. из одноим. кн., подготавливаемой к печати] // Семья и шк.-1996.- N7.-С.8-9.
  10. Гаспрова Е. Застенчивый ребенок // Дошкол.воспитание.-1989.- N3.-С.71-78.
  11. Горьковская И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков // Психол. журн.-1994.-Т.15,N2.-С.57-65.
  12. Гриценко В.В. Влияние семьи на интеллектуальное развитие детей школьного возраста // Проблемы взаимосвязи эмоций, мышления и воли.-Рязань,1994.-С,63-64.
  13. Гришина Г.Н. Развитие взаимоотношений взрослого и ребенка в семье // Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников.-Шадринск,1994.-С.119-127.
  14. Давыдова Э. Взял чужое:[О дет. воровстве] // Семья и шк.-1996.-N8.-С.17-20.
  15. Даргевичене Л.И. Оценка старшеклассниками взаимоотношений с родителями // Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление.-Л.,1989.-С.130-138.
  16. Дементьева И. Приемная семья - новая модель защиты детства в России // Воспитание школьников.-1996.-N5.-С.5-7.
  17. 88 Н766 Димитрашку Т.А. Индивидуальные особенности детей из многодетной семьи // Новые исследования в психологии.-М., 1993-1(7).-С.76-80.
  18. 74.9 З-362 Заслуженюк В.С., Семиченко В.А. Родители и дети: Взаимопонимание или отчуждение?: Кн.для родителей.-М.:Просвещение: АО"Учеб.лит.",1996.-190с.: ил.
  19. Иванов Л. Педагогика семейных отношений // Воспитание школьников.-1993.-N3.-С.38-41.
  20. Кавашкина О.Д. Влияние престижных установок родителей на развитие личности ребенка // Нач.школа.-1995.-N12.-С.57-59.
  21. 74.9 К562 Коваленко Л.А. Диалоги с сыном.-М.: Педагогика,1991.- 204с.-(Педагогика - родителям).
  22. Кондратюк В.Н. Изучение методов семейного воспитания // Нач. школа.-1993.-N1.-С.70-72.
  23. Кравцов Г. Личность формируется в семье // Дошкол. воспитание.-1991.-N2.-С.66-70.
  24. Красницкая Г. "Ты моя мама?": Адаптация детей в прием. семье // Дошкол. воспитание.-1994.-N11.-С.75-79.
  25. 74.9 К859 Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: По пул. пособие для родителей и педагогов.-Ярославль: Акад. развития,1996.-206с.: ил.-(Вместе учимся,играем).
  26. Курек Н.С. Особенности эмоционального общения подростков, больных токсикоманией, с родителями//Вопр.наркологии.-1992.- N1.-С.39-43.
  27. 88 П863 Левкович В.П. Взаимоотношения в семье как фактор фор мирования личности ребенка // Психология личности и образ жизни.-М.,1987.-С.68-72.
  28. Литвак М. Алгоритм удачи:[О психол. основе воспитания] // Воспитание школьников.-1996.-N5.-С.40-42.-Продолж. Начало: N2.
  29. Лишин О.В. Сфера родительских чувств и ее "действие" // Мир психологии.-1996.-N1.-С.54-69.
  30. Медведева И., Шишова Т. В защиту похвалы:(О воспитании детей в семье) // Семья и школа.-1993.-N8.-С.14-17.
  31. Медведева И., Шишова Т. Лилипут в стране Гулливеров:[О негатив. влиянии на детей чрезмер. родит. опеки] // Семья и шк.-1993.-N10.-С.12-15.
  32. Медведева И., Шишова Т. Мнимый лентяй:["Псевдолень" как защитная реакция у детей] // Семья и шк.-1996.-N5.-С.9-10.
  33. Мосин А.Е. Формирование социально-активной личности дошкольника в семье // Воспитание личности дошкольника.-Шадринск,1992.-С,28-36.
  34. Москаленко В. Клоун, он же - Талисман семьи:[О типах поведения детей и алкогол. семей] // Семья и шк.-1992.-N1/2/3.- С.22-23.
  35. Москаленко В. Потерянный ребенок: Дети в алкогол. семье // Семья и шк.-1992.-N4.-С.26-27.
  36. Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и ребенка // Вопр.психологии.-1994.-N6.-С.16-25.
  37. Наруск А. Подросток из благополучной семьи / Пер.с эст. С.Митюрев.-Таллин: Периодика,1989.-126с.
  38. 74.9 Н762 Новоторцеа Н.В. Развитие речи детей: Попул. пособие для родителей и педагогов.-Ярославль:Гринго,1995.-236 с.-(Вместе учимся, ираем).
  39. Орлов Ю. Есть запрет, да проку нет:[О формировании личности ребенка в семье] // Семья и шк.-1993.-N10/11/12.-С.22-25.
  40. Островская Л. Характер формируется с детства:[Из цикла ст."Семья и дети"] // Дошкол. воспитание.-1988.-N5.-С.76-83.
  41. 81 П863 Попцова Е.В. Роль матери как субъекта обучающего обще ния в общепсихическом и речевом развитии ребенка раннего возраста // Психолого-методические особенности развивающих методов обучения иностранному языку.-Иваново,1994.-С.83-96.
  42. 74 Н766 Пфейфер Е.К. Типология воспитательных отношений в семьях трудных подростков // Новые исследования в педагогических науках.-М.,1991.-Вып.2(58).-С.27-29.
  43. Розин М.В. Представления о родителях и семейных конфликтах в неформальной подростковой субкультуре //Вопр.психологии.- 1990.-N4.-С.91-99.
  44. Савонько Н. Знаем ли мы их?:[Взаимоотношения детей и родителей в семье] // Семья и шк.-1994.-N7.-С.8-9.
  45. Савонько Е. Знают ли они нас?: [Эмоцион. отношения в семье] // Семья и шк.-1994.-N8.-С.9-10.
  46. Середин Л. Перегрузки?:[Пробл. взаимоотношений родителей и детей-школьников, находящихся в эмоционал. стрессе в результате перенапряжения] // Семья и шк.-1993.-N9.-С.5-6.
  47. Сермягина О.С. Эмоциональные отношения в семье:[Социал.-психол. исслед.] / Тирасп. пед. ин-т им.Т.Г.Шевченко.-Кишинев: Штиинца,1991.-85с.
  48. Слободская Е.Р. Темперамент в раннем возрасте: родительские оценки поведения детей //Вопросы психологии.-1995.-N6.-С.104- 112.
  49. 88 С594 Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире: Кн. для учителей и родителей.-М.:Просвещение,1991.-223с.
  50. Столярова Н. Роль отца в воспитании ребенка // Дошкол. воспитание.-1993.-N5.-С.48-50.
  51. 74.9 С89 Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей: Попул. пособие для родителей и педагогов.-Ярославль:Академия развития, 1996.-35 с.: ил.-(Вместе учимся, играем).
  52. Титов С. Как слово наше отзовется: Два очерка о понимании и непонимании // Семья и шк.-1996.-N9.-С.16.
  53. 74.9 Т462 Тихомирова Л.С., Басов А.В. Роль интеллектуальных способностей школьника: Попул. пособие для родителей и педагогов.-Ярославль: Академия развития,1996.-238с.-(Вместе учимся,играем).
  54. 74.9 Т462 Тихомирова Л.С., Басов А.В. Развитие логического мышления детей: Попул. пособие для родителей и педагогов.-Ярославль: Академия развития,1996.-235с.: ил.-(Вместе учимся, играем).
  55. Трефилова Т.Н. Возрастные особенности речевого развития детей из многодетных семей//Школа здоровья.-1996.-N3.-С.55-64.
  56. Тумова Н. Не позволяй душе лениться:[О взаимоотношениях детей и взрослых в семье]//Россия молодая.-1993.-Авг.-С.36-39.
  57. Фельдштейн Д.И. Формализм в воспитании и неформалы // Вопр. психологии.-1989.-N4.-С.24-31.
  58. Флоренская Т. На телефоне Доверия:[О последствиях дефицита общения в семье] // Семья и шк.-1993.-N2.-С.11-13.
  59. Фридман И. Далекое и близкое:[О пробл.общения взрослого и ребенка: Фрагм. из кн. "Себя как в зеркале я вижу..."] // Семья и шк.-1996.-N7.-С.14-15.
  60. Фридман И. Опора, но гибкая:[О пробл.общения ребенка и взрослого: Фрагм. из кн."Себя как в зеркале я вижу..."] // Семья и шк.-1996.-N6.-С.9-11.
  61. Фридман И. Отражения:[О пробл.общения детей и взрослых: Отр. из кн. психолога] // Семья и шк.-1996.-N3.-С.2-5.
  62. Фридман И. Среди взрослых:[О некоторых особенностях взаимодействия взрослых с детьми] // Семья и шк.-1996.-N5.-С.6-8.
  63. Фридман И. Угол преломления:[О воспитании в семье:Фрагм. из кн."Себя как в зеркале я вижу..."] // Семья и шк.-1996.- N4.-С.12-14.
  64. Фридман И.К. О контакте родителей с детьми // Вопр. психологии.-1990.-N1.-С.93-99.
  65. Фридман И.К. Себя как в зеркале я вижу: Взрослые в общении с детьми, дети в общении со взрослыми: взаимоотношения и взаимоотражения.-М.:Журн."Семья и шк",Б.г.(1996).-205с.- (Школа для родителей).
  66. Фримэн Д. Ваш умный ребенок:[Перевод].-М.:Журн."Семья и шк.", Б.г.(1996).-192 с.(Школа для родителей; Вып.6).-Прил.к журн."Семья и шк."
  67. Хазанова М.А. Конструктивные и деструктивные тенденции в детско-родительских взаимоотношениях // Мир психологии.-1996.- N1.-С.47-54.
  68. Холева Л.А. Влияние семейных отношений на формирование личности дошкольника // Психология.-Минск,1987.-Вып.8.-С.35-41.
  69. Холева Л.А. Некоторые особенности общения родителей и детей семье //Психология.-Минск,1990.-Вып.10.-С.70-77.
  70. Шаграева О.А. Образ жизни семьи и психичевское развитие ребенка как актуальная проблема возрастной и педагогической психологии // Актуальные вопросы развития личности.-Шадринск,1995.-С.91-100.
  71. Шахова И.П. Влияние стиля отношений родителей к ребенку на формирование личности младшего школьника.- Пенза, 1993.- С.-40-48.
  72. Шнейдер Л. На краю оврага:[Особенности взаимоотношений подростков и родителей] // Семья и шк.-1993.-N5.-С.6-8.
  73. Элиум Д., Элиум Д. Воспитание дочери:[Пер. с англ.].-СПб. и др.:Питер-пресс,1997.-366 с.-(Серия"Вы и ваш ребенок").
  74. Элиум Д., Элиум Д. Воспитание сына: Как вырастить настоящего мужчину:[Пер. с англ.].-СПб. и др.:Питер-пресс,1996.-280 с.- (Серия"Вы и ваш ребенок").

III. ДЕТИ БЕЗ СЕМЬИ

(лишенные родительского попечительства)

  1. Выговская Л.П. Эмпатичные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психол. журнал.-1996.-Т.17,N4.- С.55-63.
  2. Галигузова Л.Н. и др. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах / Л.Н.Галигузова,С.Ю. Мещерякова, Л.М.Царегородцева //Вопр. психологии.-1990.-N6.- С.17-25.
  3. Макарова Е. Без семьи: [Фрагм. из кн."Волшебные зеркала", посвящ.проблеме усыновления] // Семья и шк.-1993.-N6.-С.12.
  4. 88 П775 Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи.-М.:Педагогика,1990.-160 с.: ил.
  5. Смирнова Е.О. Как помочь ребенку, растущему без семьи: Метод. рекомендации для работников дет. домов.-Абакан: Изд-во Хакас.гос.ун-та,1996.-28с.

IV. ДЕТИ РАЗВЕДЕННЫХ РОДИТЕЛЕЙ

  1. Винтген М. Моя мать - лесбиянка:[Проблема взаимоотношений детей и родителей в неполной семье] / Пер.с нем. И.Рубцовой //Семья и шк.-1992.-N4-6.-С.28-29.
  2. Демидов А. Дома одна мама: [Пробл.воспитания детей в неполной семье] // Семья и шк.-1989.-N7.-С.26-27.
  3. Костив В.И. Влияние неполной семьи на подготовку детей разного пола к будущей семейной жизни // Вопросы полового воспитания.-Саратов,1991.-С.74-81.
  4. Кочубей Б. Без отца...:[Пробл.семейн.воспитания]//Семья и шк.-1990.-N10.-С.22-25.
  5. Кочубей Б. Зачем в семье мужчина? // Знание-сила.-1990.-N8.- С.34-40.
  6. Кочубей Б. Зачем нужен папа?//Семья и шк.-1990.-N6.-С.30-33.
  7. Фригдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и недеждой: Психоаналит. исслед. / Пер.с нем. Д.Видра.-М.:Наука, 1995.-176с.

V. СЕМЕЙНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ. СЕМЕЙНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ

  1. Андерсон Дж. Воспитайте в своем ребенке уверенность:[Советы амер. психолога] // Дошкол.воспитание.-1996.-N3.-С.90-93.
  2. Андерсон Дж. Сделайте вашего ребенка лидером:[Советы амер. психолога] // Семья и шк.-1994.-N2.-C.13-15.
  3. Бакус В., Бакус К. Божья сила в родителях: Как воспитать послуш. детей. Это возможно. Это правильно:[Перевод].-СПб.: Миссия "Обетование миру": Христиан. о-во "Библия для всех", Б.г.(1995).-168с.
  4. 88 Б247 Бардиер Г. и др. Я хочу!: Психол. сопровождение ес теств. развития мален. детей /Бардиер Г., Ромазан И.,Чередникова Т.-2-е изд.-СПб.: Фирма "Стройлеспечать"1996.-91 с.: ил.-(Практическая детская психология).
  5. Баскина Ю.Б. Альтернативы семейного воспитания: воспитательные воздействия и способы их коррекции:(Советы родителям) // Психология воздействия: Пробл.теории и практики.-М.,1989.-С.123-134.
  6. Белова Е. Одаренные дети:[Психол. консультирование родителей] // Дошкол. воспитание.-1991.-N5.-С.75-78.-Окончание. Начало:N4.
  7. 74.9 Б949 Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Зап.дет.психиатра:Кн.для учителей и родителей.-М.:Просвещение,1998.- 207 с.
  8. 5 Б949 Буянов М.И. Смятение душ, или Книга для мам и пап, бабушек и дедушек, из которой они узнают о психоневрологических расстройствах у детей и подростков.-М.: Рос.о-во медиков-литераторов,1994.-232с.
  9. 74.9 В763 Воскресенская М.А. Терпеливая любовь:[Опыт воспитания детей в разных семьях].-Л.:Лениздат,1990.-190 с.
  10. Гарбузов В.И. Нервные дети: (Советы врача): Для матерей.-Л.: Медицина,1990.-172 с.
  11. Грибанова Г.В. Гиперактивный ребенок: Консультации для родителей // Дефектология.-1994.-N6.-С.68-76.
  12. Джайнотт Х. Поможем ребенку понять, в чем смысл его переживаний:[Советы родителям]//Воспитание школьников.-1997.-N1.- С.37-39.
  13. Добсон Д. Непослушный ребенок: Для бесед с родителями // Воспитание школьников.-1997.-N1.-С.34-36.-Продолж. Начало: N4,1996
  14. Жамкочьян М. Как хвалить ребенка,-или хорошо - это недостаточно хорошо // Обруч.-1996.-N2.-С.30-31.
  15. Комиссаренко Т.И. О психологической реабилитации детей с нарушениями социальной адаптации // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе.-Тверь,1994.-С.33-39.
  16. Курочкина М.Н. Некоторые иллюзии взрослых о детях и о самих себе. Взгляд и размышления практич. психолога // Мир психологии.-1996.-N1.-С.23-32.
  17. Кэмпбелл Р. Как по-настоящему любить своего ребенка:[Пер. с англ.].-СПб.: Мирт,1997.-164 с.
  18. 74.9 К983 Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей / Р.Кэм пбелл. Не только любовь / М.Максимов.-М.: Знание,1992.-190 с.
  19. Лалаянц И. Укрощение агрессии - возможно:(Советы родителям) // Семья и шк.-1993.-N9.-С.18-19.
  20. Либина А., Либин А. Уроки для семейных скандалов:[Конфликты в семье] // Семья и шк.-1996.-N7.-С.16-18.
  21. Лодкина Т. Социальный педагог приходит в семью:[Опыт шк. Вологод. обл.] // Воспитание школьников.-1996.-N5.-С.25-29.
  22. Лубовский Д.В. Психологический тренинг для детей из трудных семей // Дет. практич. психолог.-1995.-N7.-С.46-49.
  23. Лунев П. "Ма-а-ма-а, хочу!":[Пробл."отцов и детей"]: Заметки психолога // Лит. обозрение.-1990.-N9.-С.75-80.
  24. Любин Г. Как воспитать своего ребенка удачником?: Беседы с родителями // Дошкол. воспитание.-1997.-N1.-С.50-59.
  25. Лучникова Н., Чеботарева И. Терпение, любовь и забота:[Об орг.работы с родителями дошкольников]// Дошкол.воспитание.- 1997.-N1.-С.47-50.
  26. Медведева И., Шишова Т. Белые вороны:[Об использовании театр. средств в психотерапевт. работе с детьми:Гл. из"Книги для трудных родителей"] // Семья и шк.-1994.-N4.-С.12-13.
  27. Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью "Фильм-теста" Рене Жиля //Вопр.психологии.-1997.-N1.- С.55-62.
  28. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: Семья как терапевт.-М.: Смысл, 1993.-331 с.
  29. 88 П396 Плотниекс И.Э. Психология в семье:[Пер. с латыш.].-М.: Педагогика, 1991.-208 с.: ил.
  30. Рахматшаеа Ю. Ключи к доверию:[Обращение с ребенком в семье: Советы родителям] // Семья и шк.-1994.-N5.-С.8-11.
  31. Рутман Э. Никто меня не понимает...: Два очерка о понимании // Семья и шк.-1996.-N9.-С.16.
  32. Рутман Э. "...Сделай так, чтобы поняли меня":[Пробл. взаимопонимания детей и родителей: Психол. аспект] // Семья и шк.-1992.-N4-6.-С.4-6.
  33. Сафонова Т. Трагедии в домашнем алькове:[Сексуал. насилие над детьми в семье:Социол. и психол. аспекты] // Семья и шк.-1994.-N3.-С.23-24.
  34. Семейное психологическое консультирование: Учеб.-метод. пособие для студентов фак. практ. психологии и соц. работы / Балашов. гос. пед. ин-т;[Авт.-сост.Гриценко.В.].-Балашов: БГПИ,1995-. Ч.2: Родительско-детские отношения.-1996.-136 с.: ил.
  35. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и со сверстниками и его влияние на развитие личности ребенка: Методы диагностики и коррекции общения детей 2-6 лет со взрослыми и со сверстниками.-Абакан: Изд-во Хакас. гос. ун-та 1996.-100 с.: ил.
  36. Смирнова Е.Р. Семья нетипичного ребенка:Экосистемные основания реабилитации // Семья в России.-1996.-N3/4.-С.95-112.
  37. Снегирева Т.В. Семья в "карандаше и фломастере":(диагностика отношений подростка в семье) //Дет.практич.психолог.-1996.- N1/2.-С.31-39.
  38. Снегирева Т.В. Семья в "карандаше и фломастере". Диагностика отношений подростка в семье // Дет. практич. психолог.- 1995.-N7.-С.36-41.
  39. Станкин М.И. Грани личности подростка: Консультация психолога // Веч.сред.шк.-1989.-N2.-С.64-67,86.
  40. Станкин М.И. Как быть с "трудными": Консультация психолога // Веч.сред.шк.-1989.-N1.-С.41-45.
  41. Степанов С. Большие проблемы маленького ребенка:[Советы психолога родителям].-М.:Педагогика-пресс,1995.-168 с.
  42. Степанов С. Жестокость:[Прояление негатив. качест. у детей и их коррекция в процессе воспитания] // Семья и шк.-1994.- N2.-С.11-12.
  43. 88 У923 Учителям и родителям о психологии подростка/[Г.Г.Аркело, Н.М.Жариков,Э.Ф.Зеер и др.]; Под ред. Г.Г.Аркелова.-М.:Высш. шк.,1990.-304 с.
  44. Уэбстер Х. Семь замечаний, которые не стоит делать детям:[Советы родителям] // Семья и шк.-1996.-N5.-С.14-15.
  45. Фатыхова Р.М. Культура общения супругов и ее влияние на формирование личности ребенка // Вестн. Вост.ин-та экономии, гуман. наук, упр. и права.-1996.-N3.-С.36-38.
  46. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей // Мир психологии.-1996.-N1.-С.5-8.
  47. Фрейд З. Психоанализ детских неврозов / Предисл. И.Д.Ермакова // Вожатый.-1989.-N9.-С.51-54.
  48. Фрейд З. Психоанализ детского страха:(Анализ фобии 5-летнего мальчика) / Предисл. О.Фельцман // Вожатый.-1989.-N8.- С.47-49.
  49. Черников А.В. Системная семейная психотерапия как модель помощи взрослым и детям//Мир психологии.-1996.-N1.-С.69-77.
  50. Шишова Т. Как помочь маленькому трусишке?:[О дет. страхах: Советы родителям] // Семья и шк.-1997.-N1.-С.9-11.

Развод. Почему?

Во многих странах достаточным основанием и одним из самых частых мотивов при разводе служит именно супружеская неверность. В нашей стране примерно четверть всех причин разводов связанно с нарушением супружеской верности.

Измена затрагивает область супружеских чувств, являясь антиподом любви. Для современной семьи любовь — важнейший мотив для вступления в брак, нередко единственное основание для создания и существование семьи. Измена же отражает разные противоречия, конфликты дисгармонию между супругами. Супружескою неверность можно встретить в семьях с благополучными и устойчивыми отношениями, чаще — в конфликтных проблемных семьях, а также в семьях с критическими, практически разрушенными отношениями супругов.

Мотив «измены» наблюдается чаще всего при расторжении молодых браков что свидетельствует скорее о незрелости, легкомыслии супругов, о непонимании семейных ценностей и такого понятия как »священность семейных уз». Огромную роль здесь играет этическое воспитание и общая культура людей. Во все времена культура мужчины, его честь и достоинство определялись культурой его отношений к женщине. Истинная культура заключается в том, чтобы видеть и уважать в женщине прежде всех человека, друга и личность.

Кроме того супружеская верность во многом зависит от добрачного поведения: мужчины и женщины, имеющие добрачные половые связи, легче нарушают обет супружеской верности. Это связано с тем, что ранний половой опыт, скорее всего не основанный на настоящей любви, снижает оценку сексуальных отношений и чувство долга, обязательства по отношению к другому партнеру. Чувство супружеского долга — это осознание человеком своих обязательств перед брачным партнером, отождествление своих личных интересов с интересами семьи. Но признавать чувство долга — это еще не все. По этому поводу очень точно писал Н. А. Добролюбов « Не того можно назвать человеком истинно нравственным, что только терпит над собой веление долга, как какое-то тяжелое иго…, а именно того, кто заботится слить требование долга с потребностями внутреннего существа своего, кто старается переработать их в свою плоть и кровь внутренним процессом самого сознания и саморазвития так, чтобы они не только сделались инстинктивно необходимы, но и доставляли внутреннее наслаждение«. Таким образом, верность, преданность — это нравственный долг перед другим партнером.

Существует мнение о том, что измена, случайная связь заставляет человека понять, что в семье была любовь, измена вдруг высвечивает это. По некоторым исследованием, 75 % мужчин не находят в случайном партнере того, что ожидали, и начинают больше ценить свою жену. Среди неверных жен число таких, кто не испытал ничего, кроме разочарования и угрызения совести, оказалось еще больше — 90 %. Супруг осознает, что совершил страшную ошибку, что предал близкого человека и впредь будет дорожить своим очагом.

И все же в большинстве случаев измена не идет на пользу любви. Измену наверное простить труднее всего. И трудно. даже невозможно забыть. Даже супруги с солидным семейным стажем признаются, что воспоминание об измене одного из них сохраняет горечь на долгие годы. И горечь и неприязнь к тому, кто в какой-то момент предал семью, любовь.

Измена разрушает семью, неважно, кто изменил, муж или жена. Простить ее или не простить зависит от человека, от того, сколько любви сохранилось в душе, сможет ли, если не забыть, то глубоко запрятать обиду нанесенную изменой.

Когда живешь с человеком, вместе с ним строишь семью, свой дом, в котором будут расти дети, нужно быть уверенным в этом человеке. Уверенным, что он не предаст, не изменит. Измена, как неожиданный удар наотмашь, выбивает почву из-под ног. Не каждый в состоянии после такого удара оправиться.

Вряд ли можно утверждать, что измену совершает только безнравственный человек. Если в семье ненормальные отношения, подозрения, ревность, скандалы, отсутствует доброта, сочувствие, понимание, то рано или поздно это приведет к тому, что один из супругов невольно начинает искать человека, который его понимает и уважает в нем личность.

В каждом конкретном случае необходимо иметь в виду мотивы, толкающие мужчину или женщину на измену. С одной стороны, это может быть тщеславие, ощущение личной «свободы», распущенность смещение нравственных ценностей, с другой стороны — слабохарактерность, склонность к подчинению, социальная незрелость, неустойчивая жизненная позиция. В зависимости от этого и мера осуждения супружеской неверности должна быть разной. Эта мера будет зависеть и от того, насколько глубока причиненная изменой боль и обида; как преподнесена была — цинично, случайно ли, осторожно, с равнодушием, в присутствии других людей и т. д.; как была воспринята пострадавшим от измены супругом — бурной реакцией, скандалом, эмоционально или спокойно, рационально.

В современных исследованиях делаются попытки проанализировать причины супружеской неверности. Приведем здесь одну из классификаций.

1. Новая любовь. Эта причина супружеской неверности характерна для браков, где любовь была незначительной или вовсе отсутствовала (рассудочные, рациональные или вынужденные браки, основанные на выгоде, страхе одиночества).

2. Возмездие. При помощи измены реализуется желание отомстить за неверность супруга, чтобы восстановить чувство собственного достоинства.

3. Поруганная любовь. В брачных отношениях отсутствует взаимность. Один из супругов страдает от неприятия его любви, безответственности чувства. Это побуждает утолить чувство в другом партнерстве, где возможна взаимность. Иногда изменяющий сам не любит нового партнера, но откликается на его чувство, сочувствует безответно любящему его человеку.

4. Поиск новых любовных переживаний, как правило, характерен для супругов со значительным стажем, когда чувства поблекли. Либо в семьях с такой нормалью, когда от жизни берется все возможное. Вариантом может быть подражание «красивой жизни» зарубежных образцов, сексуальной свободе.

5. Воспоминание. С помощью супружеской неверности человек компенсирует недостаток любовных отношений, который возникает из-за влияния длительных разлук, болезни супруга и иных ограничений на полноту любви в браке.

6. Тотальный распад семьи. измена здесь фактически результат создания новой семьи, когда первая семья воспринимается нежизнеспособной.

Случайная связь, когда измена не характеризуется регулярностью и глубокими любовными переживаниями. Обычно она бывает спровоцирована определенными обстоятельствами (настойчивость «партнера», «удобным случаем» и т. д.).

В браке щекотливые моменты иногда лучше обойти молчанием. И в случае измены даже неправдивое «Да» или «Нет» может спасти семью и сегодня и в будущем. Чрезмерная искренность, желание рассказать правду о своем мимолетном увлечении, о физической измене может вызвать у супруга тяжелую депрессию. Находясь под гнетом своего поступка, «преступления» стремится очистить совесть, исповедоваться раскрывать душу «пострадавшему». И вот тут-то все и начинается. Для того, кто слушает исповедь, она словно гром среди ясного неба. А «грешник» после исповеди становится свидетелем страданий человека, которому изменил. Принцип «лучше горькая правда, чем сладка ложь» в таких случаях не срабатывает. Ничего хорошего здесь ждать не приходится. Тот, кому изменили, до конца жизни может потерять психическое равновесие и только боль, как заноза будет ныть в сердце.

Надо сказать, что измена — суровое испытание для любого человека, для любого супружеского союза. Тот, кто к ней относится легко, с безразличием — скорее всего не любит или вряд ли вообще способен любить. Когда измена происходит на фоне конфликтных отношений, она воспринимается как естественное следствие. Переживание измены зависит от того. насколько часто встречался с подобными ситуациями.

Попустительство, безнадежность или непримиримость — это крайности в восприятии супружеской неверности. Прежде чем делать выводы, необходимо внимательно и по возможности объективно взглянуть на ситуацию измены. Если это ошибка человека, пусть жестокая, ее надо уметь простить (кстати, жены прощают чаще; мужья возбуждаю дела о разводе по причине неверности жены). Если измена вызвана искаженными взаимоотношениями в семье, в них надо разобраться. Т. е. в любом случае надо искать причины, а не обвинять других.

Первый ребенок

Жизнь молодой семьи с появлением первого ребенка усложняется неимоверно. Еще нет опыта обращения с детьми, родители пугаются всякого пустяка, волнуются по самым незначительным поводам, порой впадают в настоящую панику.

Ожидание ребенка — настоящее испытание для любви, а его рождение — испытание на прочность семейных уз. Немало браков распадается в первый же год после появления ребенка, распадается по инициативе мужчин. не выдерживающих испытание отцовством. Точнее мужчин, эгоизм которых оказался сильнее всех других чувств.

Молодой муж после рождения малыша не вправе устраняться от ухода за ним, должен помогать жене в ее бесконечных заботах о ребенке, иначе сам лишит себя многих радостей. Возлагая весь уход за маленьким на одну лишь жену, муж сам не дает ей возможности для занятий чем-либо другим, в том числе и домом и им самим. При таком положении, при таких обстоятельствах в семье неизбежно возникает дискомфорт. Муж начинает чувствовать себя лишним, ненужным, нелюбимым, не подозревая, что сам в этом полностью виновен. И как следствие перечисленного, у мужа все чаще начинает мелькать мысль, что он может все изменить по своему желанию. Как? Да развестись! И тогда — опять свобода, никаких забот, никакого крика, опять он — любимый, единственный, ухоженный…

С приходом ребенка к женщине приходит всепоглощающее чувство, что часто даже самый любимый муж на какое-то время отходит у нее на второй план. А если еще этот ребенок не из тех, которые только едят, спят и никаких особых беспокойств родителям не доставляют, а такой, что требует бессонных ночей, и неустанного ухода, и нервов, то кроме эмоций ему принадлежит и все время матери, все часы суток.

Понятно, что муж, выражающий недовольство по поводу непришитой вешалки или неглаженной рубашки в то время, как ребенок надрывается от крика или у мамы не ладится с кормлением, вызывается, мягко говоря, не самые добрые чувства. И молодая мама, невыспавшаяся, уставшая, вполне возможно, отреагирует на претензии мужа вовсе не так, как ему самому этого хотелось бы. Конечно, жена могла найти и другие слова и иной тон… но поймите и ее.

Поэтому при самой-самой объективности нельзя упрекать женщин. И выход только один: супруги должны вместе нести груз забот о новорожденном и при этом проявлять особую деликатность и чуткость друг к другу.

Страх за ребенка, особенно в первый год его жизни, часто становиться причиной ссор и разногласий молодых родителей.

Влечение, гармония

Супружество без обоюдного влечения, без гармоничной физической близости, без радости, которую доставляет такая близость обоим супругам — постройка часто зыбкая, чреватая неожиданными осложнениями.

К неопределенной и расплывчатой формулировке «Не сошлись характерами» прибегают молодые супруги, решившие расторгнуть свой брак из-за неполадок в интимной жизни.

По данным социологов именно из-за недоудовлетворенности в интимной жизни расходятся довольно часто.

Иногда дисгармония в интимных отношениях не носит явно выраженного характера, но и она нежелательна, потому что смутная неудовлетворенность порождает раздражение, подавленность, губит радость.

Как не важна гармония в интимной жизни, семейное счастье не сводится лишь к ней одной. Чтобы полностью удовлетворить человеческую потребность в общении, нужно многое: понимание, ощущение собственной полноценности, привязанность, уважение. уверенность в том, кто рядом. Без всего этого со временем одна гармония в интимных отношениях перестает удовлетворять супругов. Доказательств сколько угодно. Вот, к примеру: разводящиеся — недавно пылко влюбленные, не размыкавшие объятий. Куда все подевалось? Ушло безвозвратно. Вот вам и «любовь- лишь ряд прикосновений…»

Интимная связь без искреннего чувства — обычный физиологический акт, не имеющий никакой привлекательности.

Молодые супруги обычно думают, что все шероховатости их интимной жизни сгладятся сами собой. Однако врожденного инстинкта продолжения рода и жизненного опыта часто бывает недостаточно, чтобы достичь гармонии в интимной стороне жизни. О каких-то вещах можно догадаться, конечно, самим. Ну, например, что супруги должны стараться выглядеть привлекательными в глазах друг друга. Привлекательными во всех отношения. Согласитесь, что ссоры, неряшество, грубость не способствует физическому влечению. В хорошем браке супруги всегда, в любом возрасте остаются чуть-чуть любовниками.

Мнение, что физическая привлекательность не обязательна, что лишь на основе полового влечения всегда можно реализовать физиологическую потребность, ошибочно. Супруги должны быть уверены, что нравятся друг другу, в том что они оба стремятся к близости, которая принесет им полное удовлетворение.

Ложась в постель с накрученными на бегу волосами, с намазанным ночным кремом лицом, жена совершает грубейшую ошибку.

Мужчина, которого не слишком-то интересует настроение жены, который учитывает только свое собственное желание, тоже сильно рискует. Он, наверное не знает, что только обоюдное желание доставляет радость. А если женщина огорчена, чем-то расстроена, нездорова, переутомлена и муж все эти обстоятельства игнорирует, и не раз, не два, а регулярно, то произойдет непоправимое: жена станет инстинктивно избегать близости с мужем, отдалится от него.

Молодые супруги должны помнить, что достаточно гармонии в интимной жизни удается иногда не сразу. Нужно определенное, время чтобы узнать особенности характера, темпераметра, привычек друг друга, чтобы чувствовать наедине уверенно и спокойно, чтобы отсутствовали всякие сомнения в правильности поступков и действий.

Молодые супруги разомкнули объятия — не торопитесь отворачиваться друг от друга. Не хватайтесь сразу же за газету, за книгу, не стоит сразу погружаться в сон или заводить разговор о том, что приготовить завтра на обед. Пусть волна нежности продлиться в словах, в улыбках, во взглядах. Такие минуты дополняют и скрепляют близость.

‘’Социальные последствия развода»

Существенное негативное влияние развода на уровень рождаемости. В ряде случаев женщина после развода так и остается одинокой, а в «преддверие» развода воздерживается от рождения детей. С ростом количества разводов возросло число людей, не желающих после развода вступать в повторный брак. По результатам одного из опросов 45 % мужчин и 35 % женщин сожалели после развода о распаде своего первого брака, 9,5 % опрошенных мужчин и 8,5 % женщин вообще хотели восстановить прежнюю семью. В другом исследовании на вопрос « Можно ли было предотвратить по Вашему мнению Ваш развод? » утвердительно ответили 67,6 % мужчин и 43,6 % женщин, что с достаточной степенью свидетельствует об амбивалентности чувств к бывшему партнеру. Об этом же свидетельствуют данные, полученные в работе В. В Солодникова, который, исследуя характер протекания и последствия предразводной ситуации в молодой семье, обнаружил что 46 % из числа всех обследованных семей по крайней мере один из супругов (чаще муж) на момент подачи заявления о расторжении брака испытывает скорее позитивные чувства к партнеру, а в каждой пятой супружеской паре (21 %) оба супруга сохранили эмоциональную привязанность друг к другу.

Исходя из приведенных данных, правомерно возникает вопрос, не является ли нежелание вступать в повторный брак после развода следствием более глубоких причин? Одной из них, например, может быть сохраняющаяся какое-то время после развода эмоциональная привязанность к бывшему брачному партнеру. Во всяком случае едва ли такое явление, как рост числа людей, не желающих после развода вступать в повторный брак, можно объяснить только приобретенным или негативным опытом и неудачей первого брака.

Дети

Мужчины, высказывая суждения о желательном типе семейного воспитания для детей разного возраста, склонны отдавать предпочтение воспитания ребенка в полной семье, даже при условии, что отношения между родителями существенно дезинтегрированы. У женщин, наоборот, превалирует мнение о том, что ребенку лучше жить с одним из родителей, чем в неблагополучной семье. Вместе с тем, в общественном сознание весьма распространено негативное отношение к воспитанию детей в неполной семье.

На предпочтительный выбор матерью той или иной ориентации, касающейся желательного характера взаимоотношений отца и ребенка после развода, оказывают существенное влияние такие факторы, как: а) пол ребенка; б) возраст детей; в) отношение к бывшему супругу; г) регулярность его общения с ребенком. Матери мальчиков в большей мере ориентированны на то, чтобы роль отца в воспитании ребенка выполнял его действительный отец. 45 % женщин этой группы опрошенных считают, что отец должен принимать активное участие в воспитании своих детей после развода. Среди же матерей девочек такого рода мнение придерживаются только 29 %. Отмеченная???? женщин скорее склонна вовсе отказаться от влияния действительного отца на ребенка, либо допускать лишь их нечастые встречи. Матери детей — школьников в большей мере, чем матери детей — дошкольников ориентированы на то, чтобы в воспитании ребенка участвовал его действительный родитель.

Из Смелзера

Иногда, после того, как отзвенели свадебные колокола, миф о романтической любви может разрушиться…

Безусловно денежные проблемы являются лишь долей из причин конфликтов между супругами. Споры по поводу воспитания детей, секса, отношений с родственниками, а также религиозные и политические различая могут послужить другими возможными причинами неудач в супружеской жизни.

По мнению Блада и Вольфе, браки оказываются неустойчивыми, если отношения супругов с родственниками становятся главной проблемой, разрушающей их жизнь. Самые серьезные конфликты возникают между супругами по поводу воспитания детей. Множество разногласий может быть связано с ролевыми конфликтами, но они в меньшей мере способствуют неустойчивости брака, чем другие проблемы. (Ролевые конфликты возникают по поводу работы жены и разделения домашнего труда. Жены часто жалуются, что их мужья мало получают в то время как мужья упрекают жен за неумелое ведение домашнего хозяйства).

По-видимому, наиболее опасны конфликты, обусловленные личностными различиями между супругами. Привычки, которые осуждает один из партнеров, например пьянство или курение, часто приводит к столкновениям. Они могут стать причиной тяжелого стресса в супружеской жизни.

Независимо от причин уровень разводов в США самый высокий в мире (В 1981 он достигал 5.5 на каждую 1000 браков).

На уровень разводов оказывают влияние многие факторы. Самыми важными среди них являются экономические условия. Когда легко найти работу, молодые люди настроены оптимистически в отношении своей способности обеспечивать семью. Но чем раньше люди вступают в брак, тем выше вероятность их развода. Подростки разводятся в два раза чаще, чем люди вступающие в брак в возрасте 20 с лишним лет. Однако некоторые социологи считают, что тенденция к возрастанию числа разводов не обусловлена неустойчивостью браков, а скорее связана с возможностью легко получить развод. Они отмечают, что число разведенных пар увеличилось больше, чем количество супругов живущих отдельно. Таким образом, развод, по видимому, стал распространенным способом улаживания серьезных конфликтов между супругами, которые существовали всегда.

Изменение отношений к разводам и улучшение экономического положения женщины, наверное, тоже способствовали разводу некоторых супружеских пар. Если женщина имеет постоянную работу, ей легчеобеспечить себя и своих детей, чем в том случае, когда онадолжна рассчитывать только на алементы, пособия на содержание ребенка и другие государственные дотации. Наличие пособий, вероятно, выгодно для женщин с низким уровнем образования и нестремящихся сделать карьеру, но это также способствует распространению разводов.

Последствия разводов.

Увеличенние числа разводов приводит к тому, что многие супружеские пары и их дети глубоко переживают неблагополучие в семье, обычно сопутствующее разводу. Обобщив результаты многих исследований, Черник отмечает, что разведенные мужчины и женщины временами скучают по своим бывшим мужьям или женам, испытывают тревогу, даже если были сами инициаторами развода и считали свой брак несчастливым. Развод немедленно тяжело сказывается и на моральном состоянии детей. Дошкольники обычно чувствуют страх, неуверенность в себе и считают себя виноватыми в разводе своих родителей. Дети более старшего возраста вырожают свое раздражение более непосредственно. Большинство детей успокаиваются в течении года или двух лет после развода, хотя некоторые из них чувствуют себя несчастными и одинокими в течении 5 лет после развода или еще дольше, даже если родитель, с которым они живут, снова вступает в брак.

Из Харчева: «Современная семья и ее проблемы»

Развод выполняетпо отношению к браку двоякую роль. Он может выступать средством нравственного возвышения супружества, утверждением равноправия миежду мужчиной и женщиной, если направлен против пережитков прошлого в брачных отношениях, эксплуатации и морального унижения одног из супругов, но он может стать и своего рода антиподом брака, если является следствием этих пережитков, нравственной незрелости супругов…

Развод перестал быть исключительным и стал обычным, ординарнарным явлением. Соответственно снижается требовательность при выборе партнера.

Безусловно вопрос о том, какое влияние на этот выбор имеет установка типа,» в крайнем случае можно развестись», требует эмперических доказательств. Однако тот факт, что треть разводов падает на семьи, существовавшие менее года, еще треть — от года до пяти, что развод стал проблемой молодых семей, в какой-то мере уже подтверждает сделанный вывод.

Следующее направление влияния разводов на эффективность функционирования инстинута брака состоит в том, что перспектива развода, вернее опасение, что муж (жена) воспользуется правом на развод при первом же более или менее серьезном конфликте, так или иначе отражается на поведении каждого из супругов и их отношении к своим семейным ролям, на взаимных оценках и самооценках, на планированнии семьи, по меньшей мере до тех пор, пока и у мужа, и у жены не появляется чувство стабильности их семей, а, следовательно, и ориентации не только на сегодняшний и на завтрашний день, но и на относительно далекое будущее.

Согласно верной гипотезе, разводы увеличивают число людей, не вступающих в повторый брак, и, что самое главное, которые не хотят этого делать, хотя бы в ближайшие несколько лет.

Последствия:

Разводы увеличивают количество неполных семей. В них создается специфическая система отношений между матерью и ребенком, формируются образцы поведения, представляющие собой в некоторых отношениях альтернативу нормам и ценностям, на которых основывается институт брака.

Развод оказывает влияние и на самих разводящихся супругов. Г. Кристиансен и К. Джонсон в результате анализа ряда эмпирических работ установили следующие типы реакций на развод. Достаточно часто наблюдается своеобразный шок со стыдом и жалостью к себе. Разведенные пытаются рационализировать ситуацию и доказать, что им безразличны возникшие проблемы. Весьма распространенным является чувство беспокойства, нетерпеливости, идущее от нарушенных привычек и утраты привычных ролей. Разведенный супруг часто пытается увеличить свою социальную активность. Друзья и родственники обычно помогают ему в установлении новых контактов. Нередко после развода человек начинает вести себя в противоречии с общепринятыми нормами, пытаясь утолить свое горе в пьянстве или компенсировать потерю семьи увеличением частоты сексуальных контактов. Отмечены факты взаимоисключающих установок по отношению к своему бывшему супругу, чередование проявлений ненависти и любви. Поэтому иногда сексуальная близость между бывшими мужем и женой сохраняются в течении некоторого времени и после развода. В некоторых случаях они даже вступают в повторый брак друг с другом.

Проведенные в США эмпиричческие исследования показали, что прочент повторных браков у разведенных партнеров выше, чем у овдовевших. Одна из причин этого состоит в том, что люди иногда идут на развод для того, чтобы юридически оформитьуже сложившееся новое супружество. Кроме того, ражведенные обычно более обеспокоены тем, чтобы порвать с прошлым и продемонстрировать посредством повторного брака, что с ними не случилось ничего серьезного. Наконец, разводобычно происходит в более раннем возрасте, чем вдовство, и это предоставляет человеку больше возможностей вступить в следующий брак.

Результат эмпирических исследований зарубежных социологов по вопросу о последствиях разводов для детей. В одном их этих исследований сравнивались три группы детей: из счастливых, несчастливых и из разведенных семей. По всем критериям дети из счастливых семей оказались в лучшем положении. Однако при сравнении детей из двух других групп выяснилось, что у подростков из разведенных семей было меньше психических заболеваний, они реже совершали правонарушения, ьу них были лучше отношения хотя бы с одним из родителей.

По ряду других показателей (отношения в школе, расположение к дурным компаниям) дети этих двух групп существенно не различались, но сильно отличались от детей, живущих в счастливых семьях. Проводилось также сравнение ряда социально-психологических чарактеристик детей, живуших в семьях, где мать после развода вступила в повторный брак, и в семьях, где ребенок жил только с матерью. При этом обнаружено, что отношения «мать — ребенок»лучше в семьях, где ребенок воспитывался только матерью.

Дети разведенных супругов более часто подвержены психическим заболеваниям.

По данным неблагоприятные последствия развода более значимы для детей из тех социальных групп, которые придают большее значение социальным нормам и санкциям, направленным против развода. Самооценка ребенка существенно зависит от возраста матери в период развода. У женщин, котрым при расторжении брака было меньше 24 лет, только 22 % детей по достижению 12 — 14 лет имели высокую самооценку, тогда как детям матерей, развершихся в более старшем возрасте, такая самооценка у 45 %. В ряде исследований отмечается также, что чем дольше мать и ребенок жили вместе между разводом и повторным браком, тем более разрушительным для ребенка должго быть смещение внимания матери к новому супругу или новому ребенку.

По данным Лэндиса (60г.) воздействие развода на психику ребенка зависит от целого ряда факторов:

— субъективного представления ребенка о счастье семьи непосредственно до развода;

— возраста ребенка и матери;

— степени выраженности негативных норм по отношению к разводу в той социальной группе, к которой принадлежит семья;

— способности оставшегося супруга справиться со своим беспокойством и обеспечить ему безопасное окружение.

В возрасте до 3-х лет развод оказывает на ребенка меньше влияния, чем в более старших возрастах. Вероятность повторного брака разведенного супруга обратно пропорциональна количеству оставшихся у него детей.

РОЖДАЕМОСТЬ

Как массовое явление разводы играют преимущественно негативную роль и в изменении рождаемости, и в воспитании детей. Во-первых, вследствие разводов уменьшается продуктивный период в жизни хенщины. Во-вторых, в случае неудачного первого брака может намного отодвинуться время первого деторождения (что нежелательно и с медецинской точки зрения). В-третьих, неблагоприятные отношения в семье, предшествующие разводу, могут оказать отрицательное влияние на репродуктивные установки женщины, хотя в остальных случаях это влияеие можетбыть нетрализовано желанием женщины создать и укрепить новую семью.

Развод оценивается как благо лишь в том случае, если он изменяет к лучшему условия формирования личности ребенка кладет конец отрицательному воздействию на психику ребенка супружеских конфликтов. Семья может жить, если она плохо выполняет или вообще не выполняет любую из своих функций, кроме родительской. Семья умерает, если она перестает делать то, во имя чего она создается — воспитание детей.

ПРИЧИНЫ:

При исследовании причин разводов его можно рассматривать как изменение баланса сил, поддерживающих и развивающих брак. К первым относятся морально-психологические и отчасти экономическая заинтерессованность супругов друг в друге, а также социальные нормы, ценности, санкции; ко вторым — проявление взаимного недовольства и неприязни супругов, чувства антипатии, раздражения, ненависти, а также внешние факторы, стимулирующие развитие и обострение внутренних конфликтов (неприятности на работе, противоречия с родственниками и соседями).

Отмечается увеличение процента разводов из-за грубости супруга, алкоголизма психологической несовместимости. По-видимому, это происходит не потому, что с ростом культурного уровня современного человека, повышением культуры межличностного общения, уважения к личности и т. д. случаи грубости, психологической несовместимости, а тем более пьянства стали больше осщущаться и становятся достаточно веской причиной разводов.

Следует отметить, что на удовлетворенность браком влияет не столько реалдьное поведение супругов в различных сферах брачно-семейных отношений, сколько оценка поведения одного супруга другим. Поскольку же у разных людей может быть разное представление о том, что такое хорошо налаженный быт, должное воспитание детей, уважение, внимание, любовь постольку результаты исследования удовлетворенности врядли могут служить показателем реальных брачно-семейных отношений.

В то же время исследование удовлетворенности может очень много дать для выявления ожиданий каждого из супругов, связанных с распределением ролей и ролевым поведением членов семьи. Можно выделить 2 подхода к решению этой проблемы. При первом подходе рассматриваются ролевые ожидания и ролевое поведение в каккой-то одной сравнительно узкой сфере деятельности. Например, конфликты между мужем и женой могут возникать из-за того, что жена хочет, чтобы муж проводил все свое свободное время дома, в то время как он предпочитает общение с друзьями или увлечение любительскими занятиями. Муж может ожидать от жены большего внимания к выполнению определенных хозяйственных функций, чем она это делает на самом деле и т. д. Такие ситуации достаточно распространены в различных семьях и могут явиться причиной серьезных семейных конфликтов.

Второй подход связан с попыткой построения комплексных моделей ролей, ролевых ожиданий и ролевого поведения. Одна из наиболее интересных попыток в этом направлении была предпринята известным американским социологом по изучению семьи К. Киркпатриком, который выделил традиционные роли мужа и жены, товарищеские роли (роли компаньонов) и роли партнеров и перечислил основные ожидания, которые соответствуют этим ролям. Такой перечень имел в его ожидании следущий вид:

Обязанности жены-матери

1. Рождение и воспитание детей

2. Создание и поддерживание дома, жилища.

3. Обслуживание семьи

4. Преданное подчинение собственных интересов интересам мужа

5. Приспособленность к зависимому социальному и экономическому статусу

6. Терпимость к ограниченной сфере деятельноти.

Обязанности мужа-отца

1. Преданность матери своих детей

2. Обеспечение экономической безопасности и защиты семьи

3. Поддерживание семейной власти и контроля

4. Принятие основных решений

5. Эмоциональная благодарность и уважение к жене за ее преданность семье

6. Обеспечение алиментов в случае развода

Развод — это сильнейшее эмоциональное и психическое потрясение, которое не проходит для супругов бесследно.

Между тем сегодня существует немало супружеских пар, прибегающих к разводу при первом же столкновении с обычными житейскими трудностями. Однако есть и такие пары, где одна из сторон делает все для того, чтобы спасти брак, а другая сторона при этом лишь укрепляется во мнение о собственной исключительности. Есть, наконец, пары, которым противопоказана совместная жизнь.