Лидерские качества педагога

Содержание

Введение.............................................................................................................. 3

1. Модели развития лидерства........................................................................ 5

1.1. Психологический и педагогический подход к развитию лидерских навыков................ 5

1.2. Теория «лидерского величия» как попытка комплексного подхода к развитию лидерских навыков.......................................................................................................................................... 19

2. Лидерские качества педагога.................................................................... 24

2.1. Классификация профессионально значимых качеств педагога.................................... 24

2.2. Личные качества идеального учителя.............................................................................. 26

Заключение...................................................................................................... 35

Список использованной литературы........................................................... 38

Введение

В условиях современного российского общества особенно острой и актуальной становится проблема позитивной социализации личности, её личностного развития.

Из этого вытекает социальный заказ общества педагогическим вузам: воспитание учителя-лидера, учителя, способного добиться успеха и увлечь за собой, сплотить вокруг гуманистических, творческих идей.

Учитель-лидер востребован той экономической ситуацией, которая складывается в стране, вхождением России в систему рыночных отношений и требованиями воспитания нового типа выпускника педагогического вуза, не только умеющего найти своё место в жизни, но и помочь другим в определении своего жизненного пути.

Выделяется два подхода к формированию лидерских качеств: психологический и педагогический.

Выделение психологического подхода в качестве самостоятельного объясняется как авторством теорий развития лидерских умений (большинство работ выполнено психологами), так и сложившемся в России и за рубежом убеждением в необходимости специальной психологической подготовки лидеров.

Отношение педагогики к человеку всегда было сугубо практическим. В этом смысле педагогический подход к развитию лидерских навыков можно трактовать и как практический, технологический. Особенностью подхода и отличием от других является работа с детьми как носителями лидерских характеристик и будущими лидерами. В детстве под воздействием социального окружения происходит формирование индивидуального габитуса, складывается система предрасположенностей к практике, ментальные - когнитивные и мотивационные структуры, через которые индивиды воспринимают мир. Отсюда логичен вывод о перспективности работы с детьми по лидерским программам: происходит формирование лидерского габитуса, в соответствии с которым индивид будет структурировать свою практику в будущем. Сложность же заключается в том, что результат в педагогике с трудом поддаётся фиксации и отсутствует тождество между содержанием и продуктами учения.

Предмет исследования – лидерские качества.

Объект исследования – педагог.

Цель работы: провести описание лидерских качеств педагога.

Данная цель решается с помощью раскрытия следующих основных задач:

1. описать психологический подход к развитию лидерских навыков;

2. дать характеристику педагогического подхода к развитию лидерства;

3. описать теорию «лидерского величия» как попытка комплексного подхода к развитию лидерских навыков;

4. привести классификацию профессионально значимых качеств педагога;

5. личные качества идеального учителя.

В первой главе «Модели развития лидерства» описан психологический подход к развитию лидерских навыков, рассмотрен педагогический подход к развитию лидерства, представлена теория «лидерского величия» как попытка комплексного подхода к развитию лидерских навыков.

Во второй главе «Лидерские качества педагога» приведена классификация профессионально значимых качеств педагога, личные качества идеального учителя

В работе использовались труды отечественных и зарубежных ученых, среди которых особо следует отметить Рудестам К., Овсянкин П.Е., Аугустинавичюте А., Прутченков А.С., Щедровицкий Г.П. и др.

1. Модели развития лидерства

1.1. Психологический и педагогический подход к развитию лидерских навыков

Различные школы в социальной психологии, рассматривая характеристики лидера, его поведение и процесс взаимодействия с последователями, предлагают модели их развития и совершенствования. В создании моделей как правило, используются экспериментальные исследования их авторов в области психологии личности и групп. Основной метод теорий развития лидерства, предлагаемый психологами – групповой тренинг взаимоотношений. Тренинговые группы и программы возникли под влиянием исследований социального психолога К. Левина и социолога Г. Зиммеля и ведут свой отсчёт со второй половины 40-х гг. Сегодня существует много моделей тренинговых групп. Группы тренинга умений основываются, как правило, на бихевиоризме, их целью является обучение приспособительным умениям, полезным при столкновении со сложными жизненными ситуациями. Для этих групп характерны сосредоточенность на наблюдаемом поведении и отработка учебной модели решения проблем, измерение и оценка результатов. Для оценки предлагаются различные тестовые методики и теории (например, SYMLOG - система развития уровня наблюдательности групп, предложенная Р. Бэйлзом и А.М. Коэном в 1979 г. как инструмент самоанализа поведения лидера и участников группы). Выбор модели зависит от лидера: в соответствии со своими взглядами, установками, прошлым опытом он может принять участие в той или иной программе. Теоретические положения тренинговых программ расширяют знания о лидерстве как у начинающих, так и зрелых лидеров. В детской среде тренинг способствует формированию ментальных структур – особенностей восприятия, мышления, действия, через которые индивиды воспринимают социальный мир; тренинг взрослых стимулирует развитие лидерских умений и навыков, воссоздавая ситуации, адекватные условиям формирования лидерского габитуса [1, c.23].

В США тренинговые программы по развитию лидерства, и прежде всего таких его значимых сторон, как солидарность, общность («community»), чувство сопричастности («connectedness»), навыки творческого решения проблем, достаточно популярны и могут расцениваться как попытка увязывания личных и общественных интересов, включения американского индивидуализма в общественную сферу. Первые специальные программы появились в Филадельфии (1959) и Саванне (1961), 20 лет спустя их было около 40, ещё через 10 лет – около 500. Эти цифры, а также то, что программы частично финансируются из бюджета, свидетельствуют о том значении, которое придают в США развитию лидерства. Тренинги широко используются в производстве, армии, образовании США. Выделяют тренинги по развитию личных способностей, навыков управления людьми, навыков решения проблем и эффективного воздействия с внешним окружением. В них включают разнообразные формы и методы развития лидерских способностей и навыков: лекции, конференции, ролевые и деловые игры, драматизацию, групповое обсуждение проблем, проектирование, мозговой штурм, тьюторство и другие. В США наиболее распространён метод динамичных групп.

В соответствии с тренинговыми программами консультанты из колледжей и университетов работают с группами как зрелых, так и начинающих лидеров (возраст от среднего школьного до 45 лет), каждая численностью в 30 человек, над изучением местной истории, экономики, системы социального обеспечения, что способствует формированию и углублению чувства общности, принятия, и тренируют лидерские навыки по выработке решений, принятию ответственности, укреплению коллектива, разрешению проблем и конфликтов, тем самым развивая взаимоотношения. Большое внимание уделяется речевому общению, вне эффективности которого, как отмечают исследователи, другие лидерские умения мало значат.[i] Установление дружеских, организационных, коллегиальных отношений в группе помогает эффективному лидерству, придаёт большую открытость индивидуальному лидерскому стилю. К. Аргирис отмечает, что одной из трудностей, возникающих в процессе тренинга, является изначальная направленность его участников на те переменные процесса деятельности, которые ослабляют эффективность лидерства. Прежде всего, это страх проявить чувства, попросить о помощи. Задача тренинга в таком случае – показать модели поведения, усиливающего и ослабляющего эффективность, и научить применять их на практике. Тренинг может научить лидера создавать ситуации, требующие проявления индивидуальных габитусов последователей. Наряду с коммуникативными навыками в процессе тренингов развивается толерантность, появляется реальная забота о всеобщем качестве жизни. Существуют различные варианты реализации программ: месячные, сессионные через неделю в течение квартала, длительные (занятия раз в месяц в течение четырёх лет).

Исследователи и практики признают, что развитие лидерского потенциала не происходит в процессе 2-недельного тренинга или в течение 4-летней программы колледжа, особенно если речь идёт о таких сторонах лидерства, как предвидение и стратегия (стратегическое мышление). Спецкурсы помогают лидерам увидеть сильные стороны, осознать ограничения, препятствующие эффективному лидерству, но не могут изменить сформированные ранее диспозиции (особенности восприятия, мышления, действия), порождающие и организующие новый опыт. Задача тренингов – изменять не человека, а его отношение к миру, помогать понимать других людей и тем самым влиять на взаимоотношения с ними. Тренинг может и не изменить лидера и его поведение, но в большинстве своём индивидуальные результаты становятся выше. Нельзя утверждать, что тренинг способствует появлению лидеров: он скорее развивает лидерские способности и умения, проявившиеся ранее. В то же время, поддержка стремления к лидерству тех, кто не являлся лидером или не воспринимался таковым группой, улучшает их взаимоотношения с окружающими и повышает их статус. Что касается реальных лидеров, то нет ни одного подтверждения тому, что они становятся менее эффективными после специального тренинга [2, c.35].

Множество тренинговых программ за рубежом, ориентированных на развитие лидерских характеристик руководителей, оказалось безуспешными, не оправдало связываемых с ними ожиданий. Это объясняется тем, что в тренингах ряд руководителей видел ключ к решению проблем организации. Между тем тренинг не может рассматриваться в качестве панацеи: прежде всего он должен развивать силу влияния лидера на процесс и результаты деятельности группы и удовлетворённость её членов. Усиление лидерской власти и влияния – основная цель большинства тренингов. В своей модели «непредвиденных обстоятельств» Ф. Фидлер предполагает, что тренинг у одних лидеров усиливает результативность, у других ослабляет. Это зависит как от личностных качеств лидера, так и от ситуативных факторов. Если опыт лидера усиливается тренингом, его власть и влияние растут, ситуация попадает под лидерский контроль.

В организации и проведении тренингов, курсов по развитию лидерства в школах и фирмах велика роль учителя, наставника, являющего собой для учеников (участников проекта) образец лидера. Каковы личность и навыки лидера, какое воздействие на них оказывает тренинг – вопросы, поиск ответов на которые продолжается до сих пор.

Наряду с тренингами руководителей большое внимание уделяется в США обучению персонала, программам развития последователей. Эффективность лидерства и организации зависит от действий как лидеров, руководителей, так и последователей, подчинённых. Чем компетентнее последние, тем выше результаты их деятельности и организации в целом. На развитие компетентности персонала направлены различные тренинговые программы, в том числе предложенная в 70-е гг. К. Аргирисом модель 4-х-фазного обучающего цикла. Цикл включает 4 фазы: обнаружение, изобретение, осуществление, обобщение. Каждая фаза состоит из 5 шагов. Фаза обнаружения предполагает осознание несоответствий и противоречий в деятельности; открытие, что люди не знают, как обнаружить то, что они хотят обнаружить; изобретение пути обнаружения; действия, необходимые для этого; обобщение эффективных процессов обнаружения. На фазе изобретений первым шагом (шестым в цикле или круге) является изобретение новых значений; открытие, что люди не могут сразу изобрести то, что хотят; открытие способа, как это сделать; претворение его в жизнь; обобщение эффективных процессов изобретения. Следующий шаг предпринимается в русле третьей фазы – фазы осуществления: поиск новых значений; за ним следуют открытие того, что невозможно сделать желаемое; поиск и открытие способов это сделать, их обобщение. Последняя фаза обучающего цикла включает обобщение новых значений и соотнесение их с подобными и другими; обнаружение, что люди не могут обобщать то, что хотят; открытие способов обобщения и обобщение эффективных из них. Чем более компетентны последователи, тем быстрее они продвигаются шаг за шагом, от фазы к фазе. Знание закономерностей движения в рамках цикла поможет и лидеру лучше понимать людей и действовать в направлении усиления их эффективности.

Необходимость тренинга лидеров подчёркивают создатели экстенциональной («расширительной») модели развития групп М. Бейтс и К. Джонсон. Модель получила название исходя из основной задачи её применения – «расширения» границ личности, знаний человека о себе и своих возможностях. Самое понятие «модель», часто употребляемое в зарубежных исследованиях, можно соотнести с понятием «теория»: модель в психологии, социологии и есть теория, определяющая необходимые для функционирования системы факторы и их взаимосвязь и используемая для понимания взаимоотношений между людьми. Экзистенциальные установки, положенные в основание модели, дополняются рекомендациями социальных психологов по организации взаимодействия лидеров и участников специально организованных «самоактуализационных» групп. Ведущий такой группы должен понимать стремление людей найти себя и помогать им в этом, организуя процесс межличностного общения. Тренинг лидеров согласно экстенциональной модели развития групп включает как теорию, представляющую собой психологию взаимоотношений, основанную на экзистенциальной философии, так и практику по организации процесса приобретения членами групп позитивного опыта, под которым подразумевается поиск своей сущности, определение себя и в итоге, перевод осознанных стремлений в реальные действия. Всё, что развивает человеческую «самость», самосознание признаётся релевантным по отношению к предпринимаемым действиям. С одним из экзистенциалистских утверждений, предлагаемых в качестве руководства к деятельности, трудно не согласиться: «я сегодня не тот, что был вчера и буду завтра». Согласно подведённой под модель философской основе лидер в группе ориентируется на «что?», а не «почему?», на имеющиеся в момент работы группы потребности, чувства, заботы её членов. Отказ от выяснения причин событий не ранит чувства, позволяет сосредоточиться на действии, а работа по принципу «здесь и теперь» подчёркивает важность настоящего момента бытия, осуществляемого выбора. По мнению авторов модели, организованный по вышеизложенным принципам групповой процесс развивает ответственность личности за свою жизнь, усиливает включённость человека в жизнь за пределами группы. Деятельность ведущих «самоактуализационные» группы напоминает психотерапевтическую, однако состав участников этих групп иной: если психотерапевт занимается с «больными», которым необходима психокоррекция личности и поведения, то в экстенциональной модели ведущий работает со здоровыми людьми, стремящимися к развитию своих способностей к самоактуализации. Различны и поведенческие модели участников медицинских и экстенциональных групп: первые идут от регрессивной линии, первоначально выражая страх, злость, ненависть, лишь освободившись от которых они могут строить позитивные отношения; вторые изначально несут любовь, радость, творчество, спонтанность. Если задачей ведущего медицинской группы является корректировка личности, то в экстенциональной – расширение её границ, возможностей, силы. Тренинги этих групп имеют и другие отличия: медицинская модель предполагает наличие психиатра, психотерапевта и психолога, для экстенциональной требуются специально подготовленные ведущие, чья подготовка впрочем, мало отличается от психологической. Тренинг ведущих экстенциональных групп включает развитие эмпатии, конгруэнтности, отношения к людям как к уникальным, динамично развивающимся личностям, вне зависимости от их возраста, знаний, опыта. Последние, однако имеют значение для ведущего, который не может не учитывать особенности членов групп: без этого групповой процесс окажется неэффективным. М. Бейтс и К. Джонсон условно делят группы на студенческие и не-студенческие, в зависимости от наличия или отсутствия формального образовательного поля участников. Различны парадигмы группового процесса: для студенческих групп нужен ведущий - советник, советчик, дающий инструкции и поощряющий деятельность, не-студенческие группы организуются по принципу тренинговых, сензитивных, терапевтических. В традиционной концепции группового процесса различие между студенческими и не-студенческими группами находится между когнитивным и аффективным полюсами вертикальной линии континуума. Современная парадигма группового процесса представлена авторами экстенциональной модели в виде круговой диаграммы, центром которой является обучение. Одна половина круга отражает работу по экстенциональной модели в официальных учреждениях («студенческие» группы), другая – в частной практике (с не-студентами). Ведущий должен модифицировать своё поведение в зависимости от типа группы и потребностей её членов в целях организации эффективного процесса групповой деятельности. Отличаются в работе группы, впервые созданные и зрелые, из представителей одного пола и смешанные. Технике лидерства придаётся большое значение, но при этом отмечается, что самые совершенные приёмы и методы могут оказаться неэффективными в руках неумелого ведущего. Отсюда авторы делают вывод о вторичности лидерских техник (науки) по отношению к первичной природе лидера (искусству). Методика работы по экстенциональной модели включает овладение ведущим уровнями взаимодействия, приёмами начала и завершения работы группы, вовлечения её членов в групповой процесс с временным отключением их от повседневных деловых и межличностных проблем, отработку умений понимать чувства, внимательно воспринимать грамматические и речевые паттерны, содержащие информацию о жизненном пространстве члена группы, умения налаживать обратную связь, определять ценностные ориентации членов группы и помогать им осознать их, показ типичных ошибок. М. Бейтс и К. Джонсон предлагают для ознакомления и применения на практике усовершенствованную докторами Университета Южной Калифорнии (Лос-Анджелес) Идой Копполино и У. Хиллом матрицу группового взаимодействия. Матрица взаимодействия включает категории содержания и работы. Категории содержания делятся на 2 основных типа - не ориентированные на членов группы (I – «основная тема» и II – «группа») и ориентированные (III – «личность», IV – «взаимодействие»). I и II категории предполагают определение темы, над которой будет работать группа, III и IV - фокусируют внимание на потребностях личности и взаимодействии её с другими. К категориям работы отнесены уровни взаимодействия: предработа включает ответственный, условный и настойчивый уровни (A, B, C), собственно работа - мыслительный и конфронтивный (D, E). Уровень А предполагает мотивирование членов группы к взаимодействию, В - сохранения социализации внутри группы, С - попытки отказа, ухода от групповой работы, D - понимание членами группы концентрации процесса на них самих, E - свободное высказывание и принятие идей, чувств, уровень решения проблем. Каждая из четырёх категорий содержания группового взаимодействия рассматривается на пяти уровнях работы. Психолог Дж. Бах наиболее продуктивными по модели Хилла называет уровни III Е и IV Е, когда члены группы, осознав свою заинтересованность в выдвинутой теме приступают к её обсуждению в процессе взаимодействия друг с другом. Тренинги ведущих помогают им в овладении основными микро-функциями группового лидерства: управлением движением, моделированием, организацией взаимодействия и поощрением общения. Очевидно, что постичь методику работы экстенциональных групп способен далеко не каждый: для этого необходимы фундаментальная подготовка в области психологии и опыт практической работы психолога. Следует сделать вывод, что предложенная М. Бейтс и К. Джонсоном модель группового процесса применима лишь для работы группы, специально созданной для развития способностей её членов к самореализации и самоактуализации. Она не может служить руководством к действию для человека, слабо разбирающегося как в теории, так и в психологической практике. Однако знание модели не ослабит, а лишь усилит лидера, т.к. она отражает основные этапы группового процесса в решении проблем и показывает функции и действия лидера в этом процессе [4, c.25].

Одним из основных принципов группового процесса в экстенциональной модели стало положение о том, что любое сделанное нами утверждение в конечном счёте говорит о нас самих. Так, в модели М. Бейтс и К. Джонсона нашло отражение одно из направлений современной философии – лингвистическое, анализирующее модели речевого общения, структуру языка как отражение социальных взаимоотношений. Недооценку роли языка в исследованиях лидерства отмечал Л. Понди (1975). По его мнению, понимание смысла речи, нюансов и тонкостей языка чрезвычайно важно для повышения эффективности деятельности лидера. Уходом от критикуемого Л. Понди поверхностного отношения к лидерству как особому языку стали теории, учитывающие глубинные структуры мышления и речи: охарактеризованная выше экстенциональная модель М. Бейтс и К. Джонсона, соционика А. Аугустинавичюте, теория психовербальной коммуникации Д. МакКэна.

Большое внимание речевым структурам уделяет теория, возникшая на стыке психологии и лингвистики – НЛП (NLP). Стратегию нейролингвистического программирования (НЛП), разработанную в 70-е годы Дж. Гриндером и Р. Бэндлером, следует отнести к разряду способных оказать существенное влияние на лидерскую эффективность. Процессу обработки информации и развитию мышления посвятили свои исследования многие авторы. Э. де Боно разработал методику развития творческого мышления, к которой обращались крупнейшие корпорации мира. Достаточно известна в нашей стране и за рубежом теория решения изобретательских задач Г.С. Альтшуллера. НЛП также рассматривает работу мозга как системы самоорганизующейся информации, точнее – взаимодействия нескольких систем. Одним из достоинств нейролингвистического программирования является новый взгляд на процесс научения. Неуспех в обучении объясняется создателями НЛП несовпадением репрезентативных систем учителя и ученика, а также применением учителем неправильной стратегии. Исходя из концепции габитуса, отличаются ментальные структуры учителя и ученика, через которые они воспринимают социальный мир. Учитель пытается воздействовать на ученика в соответствии со структурами, созданными своим прошлым опытом, не учитывая уже имеющиеся предрасположенности ученика – особенности его восприятия, мышления и действия. НЛП мобилизует внутренние бессознательные ресурсы и создаёт новые, более эффективные способы поведения, позволяет изменять имеющиеся и расширять эффективные стратегии поведения. Знание о ведущей (поисковой), репрезентативной и референтной системах и их модальности (аудиальной, визуальной, кинестетической) помогает оказывать успешное воздействие на собеседника через создание ситуаций, адекватных условиям формирования его габитуса. На основе теории нейролингвистического программирования возникли модели развития навыков взаимодействия, в полной мере отвечающие задачам развития лидерства.

Успешное лидерство возможно только при условии понимания лидером последователей, особенностей их мышления, действия, восприятия ими социального мира. Знание об особенностях ментальных структур участников группы позволит лидеру создавать ситуации, адекватные условиям формирования индивидуальных габитусов и тем самым способствовать более полной их реализации, а также достижению целей группы. На понимании роли ментальных структур (в частности особенностей восприятия и мышления) в процессе группового взаимодействия основана теория психовербальной коммуникации Д. МакКэна. Скомбинировав техники нейролингвистического программирования с идеями К. Юнга, Дик Маккэнн показал, как используя знания об особенностях людей и их репрезентативных системах, вести их к принятию решений. Дик Маккэнн из трёх ведущих модальностей работы мышления выделил восемь основных каналов восприятия информации: визуальный интернальный, визуальный экстернальный, аудиальный интернальный аудиальный экстернальный, кинестетический интернальный, кинестетический экстернальный, аудиальный дигитальный интернальный, аудиальный дигитальный экстернальный. В своей теории психовербальной коммуникации автор считает отправными моментами то, как люди взаимодействуют друг с другом (экстраверты – интроверты), собирают и используют информацию (творцы – практики), принимают решения (аналитики или исходящие из убеждений), организуют себя и других (гибкие – структурированные). Исходя из этих четырёх позиций и восьми каналов восприятия информации, Дик Маккэнн выделяет 8 основных типов участников групп. Это творцы – инноваторы, исследователи-покровители, консультанты-проявители, организаторы-толкатели, производители решений, контролёры-инспекторы, оказывающие поддержку, консультанты-докладчики. Автор даёт подробную характеристику каждого типа, использование которой в наблюдении поможет определить, к какому из восьми типов относится тот или иной человек и в соответствии с этим контактировать с ним. Знание особенностей восприятия людьми информации поможет лидеру влиять на них и их деятельность. Использование визуального, аудиального, кинестетического и обонятельного каналов восприятия ведёт к различным интерпретациям одних и тех же данных. Большинство людей в основном используют один из этих четырёх каналов при поступлении экстернальной информации и один когда они генерируют интернальную информацию. Зная предпочитаемый человеком канал информации, можно построить фразу таким образом, чтобы был задействован именно этот канал [4, c.37].

Дик Маккэнн соединяет технику нейролингвистического программирования с типологией участников групп: каждому типу соответствуют 1-2 предпочитаемых канала восприятия информации, определяются которые в процессе общения по движениям зрачков глаз (если обдумывание совершается при движении зрачков собеседника вверх, то задействован его визуальный канал, в левую или правую стороны или направо вниз – аудиальный, прямо или влево вниз – кинестетический).

Автор приводит подробную характеристику процесса взаимодействия с носителями разных репрезентативных систем, показывая как желательные, так и недопустимые в беседе слова, тон, действия. Использование теории психовербальной коммуникации позволяет вести человека к выдвижению им самим возможных решений. Фактически это один из путей воздействия на когнитивные и мотивационные структуры индивидов, мотивирования их к деятельности, хотя существует опасность манипулирования ими – на это указывают критики нейролингвистического программирования. Овладение техниками НЛП, безусловно, предъявляет этические требования к их использованию. Здесь этика учёного граничит с деловой, а также с этикой управления и бизнеса. Однако, этические категории у Д. Маккэнна выпадают из сферы рассмотрения, тогда как на практике лидерство немыслимо вне этики и не может ассоциироваться только лишь с технологией, пусть и основанной на достижениях науки. Теория психовербальной коммуникации, несомненно, интересна для практиков, но доступность её для большинства представляется затруднённой, в силу её не традиционности. В этом смысле более проста в использовании технология развития лидерских умений и навыков, разработанная Д. Сиск.

В России в 90-е годы 20 века в школах стали осуществляться программы и тренинги по развитию лидерства школьников, появились соответствующие пособия и рекомендации, возникла необходимость в разработке отечественной парадигмы воспитания лидеров [4, c.46].

Говоря о развитии и обучении, исследователи отмечают их противоположность. Обучение идёт по заданной траектории, а свободное развитие не предполагает заданности. Г.П. Щедровицкий отмечал, что развитие в чистом виде свободно от моделей, навязываемых личности, и существует лишь там, где обучение плохо организовано либо не выполняет своих функций. Есть смысл различать свободное и искусственное развитие. Последнее осуществляется благодаря механизмам управления и управляющим структурам, элементами которых выступают педагоги, знания, методы обучения и воспитания. Обучение детей и молодёжи лидерству по специальным программам, в учебной аудитории сегодня стало реальностью. Но как и в целом в педагогике, результаты такого обучения не являются очевидными. Итогом лидерских программ могут считаться знания, умения и навыки их участников – то, что называют технологией лидерства. Данные о развитии лидерских качеств в известной степени оказываются субъективными: педагог делает выводы из собственных наблюдений и на основе опросных методов (анкетирования, беседы, тестирования). Развитие лидерских характеристик осуществимо только в реальной деятельности, а обучение выполняет функцию стимулятора процесса развития и саморазвития лидера.

В США уже в 20-е годы начали проводить тренинги с детьми по развитию лидерства, ответственности, оригинальности. Дальнейшие исследования показали, что активные групповые занятия более эффективны, чем лекционные, опыт в решении проблем больше развивает навыки социального регулирования, чем ролевая игра, а самой выигрышной является реальная практика по развитию лидерства – участие в школьном и студенческом самоуправлении, отработка навыков в реальной деятельности.

В психологических и педагогических моделях развития лидерства большое внимание уделяется методам решения проблем. Участников тренингов учат использовать на практике методы мозгового штурма, эвристических вопросов, коллективного поиска оригинальных идей, морфологического анализа, инверсии, личной аналогии, синектики, организационных стратегий и др.

Особым является отношение американских исследователей к использованию соревнования и соревновательности в групповой работе. Они утверждают, что соревнование оттачивает навыки, но эффективное их развитие происходит только в процессе сотрудничества, кооперации. Соревновательность расценивается как один из способов разрушения творческой продуктивности.

Д. Сиск предложила Модель развития лидерства, включающую 22 характеристики лидеров, методы обучения (ролевая игра, синектика, визуализация, библиотерапия, симуляция, динамичные группы и др.) и образцы занятий, ключевые понятия (среди них – лидерство и социальная структура, власть как ресурс инноваций, потребность человека в творческом выражении и поощрении). В Модели учтены такие обучающие стратегии, как таксономия Блума, структура интеллекта по Гилфорду, триада Рензулли, доминантность полушарий по Херманну и другие. Однако методика работы с этими теориями в модели Д. Сиск отсутствует. Руководитель национальной американской программы «Лидерство», Дороти Сиск в течение двух десятилетий организовывала семинары, курсы для детей, стремящихся развить лидерские способности. Многолетняя работа позволила ей сделать выводы о том, что избранные для развития лидерских умений методы – как групповой, так и индивидуальной работы – достаточно эффективны. Д. Сиск, считая лидерство одним из видов одарённости, полагает, что умения и навыки лидера могут быть развиты. Эффективный лидер прагматичен, умеет планировать, предвидит результат и мотивирован на принятие изменений. Автор рекомендует упражнения по развитию интуиции, коммуникабельности, мотивации, навыков творческого решения проблем, показывает многочисленные лидерские роли в группе и предлагает занятия, в которых эти роли могут быть освоены. Не традиционна тематика занятий, в основу которых положены сюжеты из детских сказок, фантастических романов, реальной деятельности фирм и компаний. Предполагаются разные уровни организации деятельности детей в зависимости от их возраста: младший, средний и старший. Занятия строятся таким образом, чтобы каждый ребёнок был вовлечён в работу микро-групп, состав которых постоянно меняется по желанию детей или воле педагога. В ходе групповой работы выявляются различные лидерские роли, с содержанием которых дети подробнее знакомятся от занятия к занятию. Педагог стимулирует участников занятий к проигрыванию различных ролей и ознакомлению через игру с содержанием деятельности лидера. Сиск выделяет основные и вспомогательные лидерские роли, проявляющиеся в процессе работы групп. Эффективный лидер, как отмечают Д. Сиск и Д. Шелкросс, должен быть знаком со всеми ролями и быть готовым при необходимости выполнить любую из них.

Несмотря на попытки систематизации, модель развития лидерской одарённости, предложенная Д. Сиск, не представляется стройной: ей не хватает логики в построении занятий с целью совершенствования тех или иных лидерских умений или отработки действия в различных ролях. В то же время, знакомство с моделью может стать отправной точкой для экспериментирования, разработки системы занятий по лидерству.

Отечественные педагоги, занимающиеся вопросами развития лидерства в ученической и студенческой среде, полагают, что обучать лидерству можно как через спецкурсы, так и на занятиях по различным учебным дисциплинам. Для этого необходимо не только осознание важности развития лидерских качеств у детей и молодёжи, но и обладание самих педагогов этими качествами. Педагогической основой воспитания лидерства становятся субъектно-субъектные отношения педагога и воспитанников, предполагающие уважение личности, создание ситуации успеха, развитие уверенности в себе и способностей к самореализации. Формировать и развивать лидерские качества можно в отрыве от какой-либо теории и реальной практики. Однако именно учёт конкретной ситуации в обществе, опора на теорию лидерства могут дать результат. В этом убеждён автор теории “лидерского величия”, сторонник комплексного подхода к развитию лидерства Питер Коэстенбаум.

1.2. Теория «лидерского величия» как попытка комплексного подхода к развитию лидерских навыков

В середине 70-х гг. Г. Ландберг и А. Корман отмечали, что настало время синтезировать имеющиеся знания по проблеме лидерства. С тех пор предпринимались неоднократные попытки создания комплексных теорий лидерства и его развития. К сожалению, реальная интеграция философских и социально-психологических концепций в стройную теорию лидерства не произошла. Большая часть моделей развития лидерства, претендуя на комплексность, страдает односторонностью. Одной из попыток синтеза имеющихся знаний о лидерстве стала модель «лидерского величия», предложенная П. Коэстенбаумом.

Коэстенбаум убеждён, что лидерские способности, навыки и даже харизма могут быть приобретены, а если они уже есть, то развиты и более эффективно использованы. Согласно предложенной им модели «Leadership Diamond», выделяются 4 доминантных стратегии обучения лидерству: предвидение, реальность, этика, смелость. Это не только стратегии, но и способы выражения лидерского величия («greatness»). Предвидение даёт широту взгляда, реальность означает работу с фактами, этика подчёркивает ценность чувств, а под смелостью понимаются власть и свобода воли. Каждая стратегия включает 4 тактических кольца, или уровня: профессиональный, социальный, психологический, философский. Профессиональный уровень содержит навыки, ожидаемые от лидера в работе: размышление и анализ (в рамках стратегии предвидения), внимание к деталям и потребностям (стратегия реальности), умение работать в группе и преданность ей (стратегия этики), постоянное образование и самообразование, пропаганда результатов (стратегия смелости). Социальный уровень включает навыки, необходимые в обществе: системное и стратегическое мышление (предвидение), сбор и объективное использование информации (реальность), постижение смысла (этика), автономия личности и независимость мышления (смелость). Психологический уровень предполагает творчество и интуицию (предвидение), ориентацию на выживание и результат (реальность), коммуникативные навыки и забота о людях (этика), постоянную неуспокоенность (смелость). Философский уровень – самый глубокий – представляет фундаментальную структуру человеческого бытия: изучение и расширение своего внутреннего пространства и времени, осознание своих возможностей (предвидение), учёт того, как тебя воспринимают другие (реальность), сплочённость, нравственное поведение и принципы (этика), сочетание воли и ответственности, энергии и власти, уверенности и надежды (смелость). По убеждению П.Коэстенбаума, использование лидером этих стратегий должно привести к отличным результатам. Однако предлагаемый автором единственный метод реализации стратегий – техники визуализации – на наш взгляд, может лишь развить уверенность в себе и своих действиях, но не коммуникативные навыки или нравственное поведение, не говоря уже о профессионализме.

Обращает на себя внимание уверенность автора в том, что успех напрямую зависит от человека, от его продуманных действий. П. Коэстенбаум признаёт, что обстоятельства могут выступать ограничителями лидерского продвижения, «greatness». Сопротивление изучению и использованию модели развития лидерства могут оказать как личностная психодинамика (противопоставление лево- и правополушарного мышления, паранойя, зависть, чувство вины, привычка отступать), так и внешние обстоятельства (этнические особенности, культура организации, деловая этика, долги, диктатура), но они не являются предметом детального авторского рассмотрения. Автор предлагает к использованию техники визуализации. Это целая серия позитивных утверждений согласно основным стратегиям модели «лидерского величия». Упражнение в техниках развивает уверенность в собственных силах, влияет на подсознание и приведёт к позитивным изменениям в деятельности. Следует отметить, что использовать предлагаемые техники может каждый, для этого необходимо только желание совершенствоваться. В предлагаемой Коэстенбаумом модели развития лидерских способностей последователи, «ведомые» как бы предполагаются, однако главный упор сделан на лидере, его действиях.

П. Коэстенбаум показывает практическую и философскую стороны вводимого им понятия и модели лидерского величия. Практическая (прагматическая) суть величия заключается в эффективности, философская - связывается с характером. Подчёркивая, что лидерство – искусство, а не наука, и поэтому внимание нужно обращать на душу, а не навыки и технологию, автор, тем не менее, отдаёт предпочтение технике, в частности, технике визуализации. Визуализация в области основных лидерских стратегий и становится фактически главным средством развития лидерства, а точнее - личности лидера. Разумеется, психологическая адаптация имеет значение для любого индивида - как лидера, так и последователя. И отдача от уверенного в себе человека может быть больше. Призыв П. Коэстенбаума лидировать, обучая лидерству, направлен на развитие лидерских качеств последователей, что, по его мнению, должно усилить организационную эффективность. Автор находится под сильным влиянием гуманистической психологии. Внимание к личности - одна из сильных сторон теории. Личность лидера выступает здесь как самоценность, с ней связывается успех лидерской деятельности. Эта модель окажет поддержку компетентному в вопросах управления лидеру, но на наш взгляд, не сможет развить эту компетентность. Этот кажущийся недостаток модели превращается в её особенность, если учесть различия между понятиями «лидерство» и «управление». Рассматриваемое как процесс социально-эмоционального влияния на людей посредством авторитета личности, лидерство может совершенствоваться через овладение техниками визуализации. Кроме этого, теория П. Коэстенбаума на практике должна способствовать реализации субъектно-субъектных взаимоотношений лидера и последователей.

Модель лидерского величия приложима к любой сфере деятельности, и в этом её универсальность. На наш взгляд, дополнение теории известными в психологии, педагогике, менеджменте методами работы с информацией и людьми придаст ей более ёмкое содержание. Психологический уровень в рамках стратегий предвидения и реальности может быть основан на внимании ментальным структурам, сформированным в раннем опыте социального взаимодействия. Учёт особенностей восприятия, мышления, действия лишь стимулирует творчество и даст результат. Этому может помочь теория психовербальной коммуникации Д. МакКэна. Постижение смысла (социальный уровень стратегии этики) стимулирует лингвистическая философия. Мышление (профессиональный и социальный уровни стратегии предвидения) развивает логика. Что же касается философского уровня, то настоящую глубину в рамках стратегий предвидения и реальности придаст ему изучение не внутреннего (на наш взгляд, это лучше оставить психологии), а внешнего мира (его ценностей, традиций, культуры). Теория развития лидерства П. Коэстенбаума действительно станет комплексной и придаст величие лидерской деятельности при дополнении выделенных её автором профессионального, социального и психологического уровней стратегий предвидения, реальности, этики и смелости конкретными методами реализации, а также при повороте философского тактического кольца от внутреннего мира к внешнему, социальному.

Приведённый выше анализ моделей развития лидерских умений и навыков, безусловно, не исчерпывает всего многообразия существующих теорий, каждая из которых опирается либо на открытия науки, либо на опыт практической (управленческой, педагогической) деятельности. «Фонетика» лидерства в этих теориях дополняется «грамматикой», глубинными структурами творческого лидерского «языка» – нюансами, значениями, взаимоотношениями. Выделенные модели отличает то, что авторы с успехом применяли их на практике, т.е. теории получили опытное подтверждение. В многочисленных моделях развития лидерства отражаются отмеченные А. Шлёзингером черты американского менталитета – эмпиризм, прагматизм, склонность к вселенским обобщениям и систематизации данных.

2. Лидерские качества педагога

2.1. Классификация профессионально значимых качеств педагога

Образ идеального учителя был смоделирован на основе опроса специалистов в области образования, педагогов высших и средних учебных заведений, представителей интеллигенции из других сфер деятельности. Были также опрошены 60 учителей с целью определения степени выраженности конкретных профессионально-личностных качеств.

Оказалось, что с позиции житейской мудрости у идеального учителя не должно резко выделяться какое-либо одно качество в соответствии с известным афоризмом “Искусство – чувство меры”. В ответах респондентов современный лидер образования предстает человеком смелым и общительным, имеющим развитое воображение. Ему свойственны дисциплинированность и эмоциональность, сочетающаяся с чувствительностью и доверительностью. Для многих учителей характерно приближение к идеалу по шкалам “экспрессивность – сдержанность” и “радикализм – консерватизм”.

В то же время обнаружилось значительное расхождение с идеальным образом по показателю “прямолинейное поведение”, что проявилось, в частности, в недостатке дипломатичности, склонности к излишней резкости в суждениях. К сожалению, наставники зачастую нетерпимы к соответствующим индивидуальным качествам своих подопечных. В диадах ученик – учитель, учитель – ученик нередко имеют место не лидерские, сбалансированные, уравновешенные отношения (характеризуемые признанием авторитета педагога и добровольным, сознательным следованием за таким наставником), а авторитарные, агрессивно-послушные отношения безропотных, “ничего не знающих” учеников и “всезнающих”, “всемогущих” педагогов.

Причем показатель прямолинейности в равной мере присущ как молодым, так и опытным педагогам. Причины, судя по всему, – в особенностях традиционно сложившейся в школе системы отношений. Очевидно, сказался и недостаток психологической, общегуманитарной подготовки педагогических кадров. Другая явно выпадающая из “идеального” образа характеристика – повышенный конформизм, проявляющий себя в подчеркнутой ориентации на мнение учительского окружения, коллег по работе и руководства. Преодоление конформизма, на первый взгляд далеко не самой существенной черты, авторам исследования представляется весьма важным. Творческая, независимо мыслящая личность учителя – залог воспитания инициативного, самостоятельного человека.

Еще одно заметное расхождение с “идеальным” графиком обнаружилось в недостаточной (для идеала) уверенности в своих силах и возможностях. По этому показателю респонденты оказались ближе к общечеловеческой норме, чем к профессиональному идеалу.

Можно сделать вывод, что в целом лидерские качества реальных педагогов практически совпадают с представлениями об общечеловеческой норме. Результаты исследования указывают на ряд безусловно сильных социальных, профессионально-психологических качеств современного учителя. Среди них – общительность и развитое воображение в сочетании с дисциплинированностью, эмоциональная зрелость в сочетании с эмпатией и высокой чувствительностью, альтруизм и радость от общения с детьми в сочетании с потребностью в уважении и самосовершенствовании. Но при этом учителя не свободны от многих общих для всей педагогической среды проблем: излишней резкости в суждениях, повышенного конформизма и перекосов в мотивационной сфере. Этот перекос, как правило, обнаруживался в выделении резко контрастирующей пары потребностей, например, явно завышенная потребность в одобрении начальства имела своей оборотной стороной, очевидно, заниженную потребность в признании.

2.2. Личные качества идеального учителя

Идеальный учитель обладает лучшими личными качествами и способностями. Идеальный учитель справедлив, особенно в отношении высталения оценок.

Идеальный учитель деликатен и стремится ничем не задеть и не обидеть своих учеников. И наверно, одно из самых главных качеств то, что учитель всегда может понять ученика, поставить себя на его место, посочувствовать. Ведь ребенок это такой хрупкий мир, словно стеклянный шар. У детей такая восприимчивая душа! С ними надо обращаться нежно, ласково, с любовью, так, чтобы не разбить этот шар. "Учитель, которого ждут " искренне верит в способности каждого ученика, в его успех.

Идеальный учитель знает, что каждый ребенок неповторим, поэтому у него к каждому особый подход, даже особая система поведения по отношению к нему. Такой учитель искренне, сильно и глубоко ценит и любит каждого ученика, независимо от его особенностей. И эта любовь не является односторонней. Дети отдают ему столько же своей любви, сколько получают он него. Сложно представить время, когда все учителя будут "такими, которых ждут". Это было бы здорово. И это были бы прекрасные дети - дети, которых было бы не страшно и не стыдно выпускать во взрослый мир.

Первопричиной разного рода оплошностей нередко оказываются индивидуальные особенности учителя. Лишь активная работа педагога над собой позволяет их избежать.

Постановка голоса. Многим учителям порой трудно судить объективно об особенностях своего голоса. Так, приходится сталкиваться с людьми, говорящими в классной комнате настолько тихо, что учащиеся с большим трудом разбирают сказанное или вовсе ничего не слышат. В аудитории, где учащиеся не слышат слов преподавателя, возникает вопросительное переглядывание и недоуменный шум. Если на эти недостатки указать учителям, то выясняется, что они, как правило, не осознают всей серьезности положения. И напрасно. Проверить уровень громкости своего голоса несложно. Достаточно спросить сидящих в последних рядах, все ли отчетливо слышат то, что говорит учитель. Педагогу не следует ждать, пока кто-нибудь из учащихся обратится к нему с просьбой говорить погромче, а ведь именно так порой и происходит. В отдельных случаях начинающий учитель по совету более опытных коллег намеренно понижает голос, надеясь тем самым заставить учащихся слушать его внимательнее. Ошибочный совет! Такой прием нежелателен, поскольку внимание учащихся должно быть сосредоточено на предмете объяснения, а не на голосе учителя.

Иногда педагог ведет урок так, что его голос гремит на весь класс. Хотя никаких затруднений в восприятии речи учителя у учащихся, казалось бы, не возникает, тем не менее такая манера ведения урока страдает не меньшими недостатками, чем вышеописанная. Обычно даже начинающий учитель способен управлять своим голосом надлежащим образом, если обратить на это его внимание. Если же он продолжает испытывать затруднения, то ему следует обратиться за помощью к специалистам, занимающимся постановкой голоса.

Излишне усложненный словарь. Довольно часто начинающие учителя допускают общую для них ошибку, пересыпая свою речь оборотами и терминами, привычными для них, но непонятными для учащихся. Если только речь не идет о терминологии преподаваемого предмета, то учителю .следует пользоваться более элементарным словарным фондом. Это отнюдь не означает, что учитель должен впадать в противоположную крайность и, подлаживаясь под своих учеников, искусственно делать свою речь примитивной в лексическом отношении. Немного практики и наблюдательности помогут начинающему учителю отыскать «золотую середину». Но во всех случаях, когда учитель употребляет то или иное слово, с которым, по его мнению, незнакомы ученики, ему следует написать это слово на доске, объяснить его значение всему классу, а затем вызвать кого-либо из учащихся и удостовериться в том, что значение этого слова усвоено правильно.

Коммуникативные ошибки. Общаясь с учащимися на занятиях в классе, учителя нередко говорят либо слишком быстро, либо слишком медленно. В первом случае учащиеся попросту не успевают вникнуть в сказанное учителем. Во втором – они с нетерпением ожидают, когда же преподаватель продолжит объяснение материала. В обоих случаях процесс обучения, по существу, срывается. Более опытные коллеги помогут начинающему учителю найти такой темп подачи материала, который соответствовал бы возможностям данного класса. Чаще наблюдается первая из двух ошибок: учитель стремится донести до учащихся чересчур обширную информацию в излишне быстром темпе.

На уроке учителю не следует держать себя так, как будто он выступает с ораторской трибуны. Он должен говорить просто, рассказывать, а не изрекать. Наиболее уместна непринужденная манера общения с классом. Обращаясь к учащимся, учитель должен смотреть на них, а не разглядывать доску, пол или потолок. Некоторые учителя тяготятся необходимостью смотреть в глаза своим ученикам: по их словам, это мешает им сосредоточиться. Психологически скованному начинающему учителю можно предложить следующий способ визуального контакта с классом: не фиксировать внимание на том или ином ученике, а смотреть как бы между ними, скользя взглядом по лицам в классной комнате. Тогда у учащихся создается впечатление, будто учитель находится с каждым из них в постоянном визуальном контакте. По мере того как начинающий учитель обретает уверенность в себе, ему становится легче смотреть прямо в глаза каждому ученику в отдельности.

Из-за отсутствия коммуникативных навыков в речи начинающего учителя порой возникают ненужные паузы и разрывы. Может войти в дурную привычку заполнять их междометиями типа «э... э...». Другой не менее скверной манерой заполнять паузы является злоупотребление словами-паразитами или даже целыми фразами Начинающие педагоги повторяют их с упорством, достойным лучшего применения. У одного учителя почти каждое предложение начиналось следующими словами: «Теперь, как мы можем убедиться » Заканчивая фразу, тот же учитель непременно осведомлялся: «Понятно?» Другой без всякой надобности вставлял через слово: «Ну, ладно...» Многие начинающие учителя не осознают явных небрежностей в своей речи до тех пор, пока им на это не укажут. Но как только они начинают внимательно следить за собой, количество слов-паразитов обычно идет на убыль,

Принято считать, что педагоги превосходно знают нормы грамматики и литературного языка. Однако случается, что учитель допускает грамматическую ошибку непосредственно в ходе общения с классом. Но даже поймав себя на этом, он не решается исправить свой промах. Просчет грубейший – в классе всегда отыщутся ученики, подметившие речевую ошибку учителя. Они незамедлительно сделают вывод о том, что педагог не владеет грамотной формой устной речи.

Вышесказанное относится и к тому, что пишет учитель на классной доске. Перед тем как направиться на урок, следует полистать словарь, чтобы незнакомых слов для учителя не существовало. Но ведь случаются и элементарные описки. Как быть с ними? Совет может быть лишь один: учителю следует внимательнейшим образом перечитывать все написанное им на классной доске.

Дурные привычки. Начинающие учителя иногда не полностью осознают, как они держат себя в классе, Существует тип «нервного» учителя, меряющего шагами пространство классной комнаты из угла в угол. При этом такой учитель непременно ритмично выстукивает каблуками. Другому обязательно нужно вертеть в руках мел или перебрасывать его с ладони на ладонь. Третий во время урока запустит руку в карман и примется бренчать мелочью. Четвертый то и дело прибегает к излишне эмоциональной жестикуляции. Есть учителя, постоянно играющие очками, завитками собственных волос, пуговицами, ремнями и т.д. Все эти манипуляции приковывают внимание учеников к внешним особенностям поведения учителя и тем самым отвлекают от урока. Учителя должны стремиться как можно скорее изжить подобные дурные привычки начиная с того момента, как осознают их путем самонаблюдения или с помощью коллег.

Пренебрежение личной гигиеной. Как правило, школьные учителя являются в класс аккуратно одетыми и подтянутыми -- на них приятно смотреть. Однако всегда найдется учитель, одетый хотя и со вкусом, но тем не менее не совсем ладящий с личной гигиеной. Некоторым людям нелишне напомнить, что требуется содержать в порядке одежду, чаще освежать кожу. Неприятный запах изо рта -- возможно, результат болезни ротовой полости или желудочного заболевания, неумеренного курения или излишнего потребления острой пищи -- может привести к тому, что ученики будут сторониться своего учителя как в переносном, так и в прямом смысле слова. Какой бы ни была причина, начинающему учителю следует устранять подобные недостатки.

Чувство такта. Время от времени начинающие учителя допускают неосторожные замечания и реплики перед классной аудиторией и вне ее. Одно неосторожно сказанное слово может получить чрезмерно широкий резонанс. Это негативно отражается на учащихся, непосредственно на самом учителе, педагогическом персонале школы, в которой он пробует свои силы, а порой и на микроклимате местной общины. Так, один молодой учитель, работая в шахтерском поселке, при обсуждении в классе спорного законопроекта по вопросу о трудовых правах шахтеров позволил себе весьма опрометчивые высказывания. Учащиеся, придя домой, не преминули передать слова учителя родным. Последовали телефонные звонки. Родители высказали школе недоумение и протест. Школа потребовала разъяснений от колледжа, направившего к ним этого учителя-практиканта. Одним словом, молодой человек стал центром всеобщего внимания, мишенью нападок местной общины. Ясно одно: поскольку законопроект, о котором шла речь, содержал немало спорных моментов, учителю следовало воздержаться от высказывания своего субъективного мнения перед классной аудиторией, столь чувствительной к этому вопросу, а тем более к неблагоприятным оценкам в адрес шахтеров. Разумнее было без спешки объективно разобрать достоинства и недостатки злополучного законопроекта, а после этого предоставить право делать собственные выводы и заключения самим учащимся.

Недостаточное знание учащихся. Учитель, не зная индивидуальных особенностей своих учеников, не может рассчитывать на успех. Несмотря на то что профессионально-педагогическая подготовка и повседневный труд учителя ориентированы на фронтальные формы работы с классом, ему не следует забывать об индивидуальном подходе к учащимся, об их личностных особенностях и проблемах. Некоторые начинающие учителя недостаточно осознают эту необходимость и рассматривают своих учеников скорее как безликую массу. Это безусловно ошибочный подход, ибо не кто иной, как школьный учитель, обязан помочь каждому ученику раскрыть свои потенциальные возможности как уникальной личности.

Как ни трудно поверить, но факт остается фактом: иногда начинающий учитель так мало знает своих учеников, что не в состоянии называть их по именам даже после нескольких недель работы с классом. Такие промахи недопустимы. Большинство начинающих учителей запоминают имена и фамилии своих будущих учеников еще в период предварительного наблюдения за работой класса. В течение этого периода начинающий учитель может почерпнуть немало информации из личных дел учащихся, в беседах с коллегами, наконец, благодаря собственным наблюдениям. Учитель, самостоятельно проработавший две или три недели в школе, но для которого его ученики по-прежнему выглядят все на одно лицо, теряет в глазах класса авторитет. И наоборот, могут ли быть сомнения в том, насколько более благоприятными становятся реакции и эмоциональное состояние учащихся, когда к ним обращаются по имени?

Чрезмерное увлечение индивидуальным подходом. Большинство школьных учителей уделяет пристальное внимание каждому из своих учеников. Но бывает и так, что индивидуальная работа с одним учащимся идет в ущерб его одноклассникам. Достаточно типичный случай: педагог не жалеет своего рабочего и свободного времени, помогая лишь одному ученику. Это несправедливо по отношению к остальным, у которых, возможно, затруднения в учебной работе проявлялись не столь отчетливо. Начинающий учитель должен планировать свое время таким образом, чтобы успевать оказывать посильную помощь всем, кто в ней нуждается.

Профессиональная этика. В своем естественном стремлении понравиться классу начинающие учителя иногда переходят границы профессиональной этики, поддерживая фамильярные отношения с учениками. И тогда учителю некого винить, кроме самого себя, если за порогом классной комнаты он услышит, как к нему без тени смущения обращаются по имени. Хотя обычно учащиеся не решаются на это, однако излишняя фамильярность со стороны учителя может послужить для них тем толчком, который порождает неуважение к педагогу. Необходимо еще раз подчерк-путь, что при самых дружеских чувствах учитель должен соблюдать известную дистанцию с учениками во избежание панибратского отношения с их стороны. Стоит только однажды пренебречь требованиями профессиональной этики, и восстановить надлежащий стиль взаимоотношений с учениками будет очень трудно. Лучше поначалу прослыть «сухарем» и формалистом, чем фамильярничать с учащимися. Они будут только приветствовать переход от подчеркнуто формальных отношений к теплым и дружеским. В то время как переход от первоначальной фамильярности даже к временной строгости сделает взаимоотношения напряженными. Итак, учитель должен избегать любых заигрываний с учащимися ради завоевания дешевой популярности.

Пагубность негативного подхода к учащимся. Некоторые учителя словно специально задаются целью строить взаимоотношения со своими учениками на одних запретах. Они сосредоточивают свое внимание на ошибках учащихся, крайне редко поощряют их добросовестные усилия и достижения. Этим отличаются натуры скептические, желчные и занудливые. От своих учеников они не ждут многого, и те в свою очередь полностью «оправдывают» эти заниженные ожидания. В таких случаях ученики не очень стремятся разубедить учителя. Будущий учитель должен рассматривать свой труд как процесс содействия развитию личности, а само обучение как постоянное обогащение, а не иссушение человеческого ума. Педагог призван воспитывать, а не подавлять в ученике уверенность в собственных силах. Он не должен скупиться на одобрительные слова, если устный ответ или письменная работа ученика этого заслуживают. Если ответ ученика недостаточно точен, учитель должен попытаться помочь своему воспитаннику. Даже в том случае, когда ответ учащегося неудовлетворителен, а помощь со стороны учителя не дает результатов, то и тогда его реакция должна ободрять. Позитивный подход проявляется в поощряющих замечаниях типа:

«Не совсем верно» или: «Кто еще добавит к ответу?» В результате у ученика сохраняется чувство активной причастности к работе класса. Большинство учащихся нуждается в одобрении и поощрении со стороны учителя. Испытывая в этим постоянный дефицит, слыша одни замечания и окрики, учащийся начинает отрицательно воспринимать учителя-

Эмоциональный самоконтроль. Поскольку учителю не чуждо ничто человеческое, ему порою свойственно состояние сильного эмоционального возбуждения. Но он не должен терять самоконтроль и поддаваться сиюминутным чувствам. Не надо забывать, что учащиеся -- живые существа, озорные, своевольные, упрямые. Иногда они склонны до предела испытывать терпение своего наставника. Учитель должен уметь контролировать свои гневные порывы и обращаться со своими учениками на основе рациональных, а не эмоциональных реакций. Многие из нас при желании могут вспомнить своих бывших учителей, совершенно не умевших владеть собой и допускавших недостойные педагога выходки по отношению к учащимся. Конечно, все это крайности поведения людей с недостаточным эмоциональным самоконтролем. Подобное поведение со стороны учителя просто недопустимо.

Учителю не следует делить класс на «своих» и «всех остальных». То, что ему одни учащиеся нравятся больше, другие меньше, вполне естественно. Но у некоторых школьных учителей есть свои явные фавориты, своего рода «старая гвардия», к помощи которой учитель прибегает в той или иной сложной ситуации. Эти же учащиеся используются педагогом для тех или иных личных поручений. Большинство учеников отлично осведомлено об этом «режиме наибольшего благоприятствования», которому неизбежно сопутствуют явные моральные издержки. Хотя бы из-за одного этого следует решительно избегать подобного деления учащихся.

Эмоциональный контроль по сути своей является самоконтролем. Опыт такого рода приобретается лишь в практике межличностных отношений. Например, когда учитель чувствует, что его терпение вот-вот иссякнет, лучше постараться переключить внимание и мысли на что-то постороннее. Будет разумнее немедленно пресечь назревающую конфликтную ситуацию и предложить ученику явиться к нему для беседы после урока, но довести урок до конца нужно во что бы то ни стало. Если учителя почему-либо не устраивает такое решение, ему следует выдержать паузу и только потом обратиться к ученику, из-за которого он на грани срыва. Вполне достаточно несколько секунд для того, чтобы учитель смог собраться и продолжить общение с учащимися без лишних эмоций. Поступая так, он не только разряжает обстановку в классе, но и подает хороший пример. Учителю нечего ждать проявлений самоконтроля у своих учеников, если сам он в должной мере не обладает умением владеть собой.

Заключение

В ходе проведения теоретического и методологического исследования были сделаны следующие выводы.

Можно выделить три основных подхода к развитию лидерства: психологический, педагогический, комплексный.

Педагогический подход опирается на исследования лидерства в детской среде, известные в педагогике и современной науке методы и приёмы развития умений и навыков.

Система воспитания и образования создаёт условия, порождающие габитус лидера, включающий когнитивные и мотивационные структуры – особенности восприятия детьми социального мира, мышления и действия.

Психологический подход представлен различными моделями развития лидерства (экстенциональная, психовербальной коммуникации и др.) и системами тренингов.

В соответствии с этими моделями этическая компетентность лидера (отношение к другим как к субъектам деятельности, как к цели) может быть дополнена знанием о механизмах влияния, психотехникой. Природный «магнетизм», харизма либо могут быть заменены тренингом, либо усилены им. Тренинг может воссоздать условия, породившие лидерский габитус и помочь лидеру достичь полноты реализации его габитуса. Будущее видится за комплексным подходом, сочетающим достижения психологии с этикой, практикой (реальностью) и предвидением (прогнозированием).

Модель «лидерского величия», предложенная П. Коэстенбаумом, рассматривает возможность развития лидерства через овладение техниками визуализации, способными актуализировать приобретённые в прошлом опыте ментальные структуры.

Теория П. Коэстенбаума на практике должна способствовать реализации субъектно-субъектных взаимоотношений лидера и последователей.

В педагогическом вузе необходимо создавать такие условия, которые обеспечивали бы полноценное, всестороннее развитие всех личностных качеств будущего учителя, в том числе и лидерских. Эти условия должны активизировать позитивное личностное развитие студентов и формирование профессионально значимых лидерских качеств, создавать атмосферу для социального и духовно-нравственного благополучия студентов, для достижения уверенности в своих силах и возможностях, и, как следствие, для оптимального положения в окружающем социуме.

Педагогической основой воспитания лидерства становятся субъектно-субъектные отношения педагога и воспитанников, предполагающие уважение личности, создание ситуации успеха, развитие уверенности в себе и способностей к самореализации.

Лидерская позиция педагога, и связанное с ней качество совместности педагога и ребёнка выстраеваемой при постановке задачи «на формирование», явно отличается от авторитарной позиции педагога в учебном действии (навыковое действие). Поэтому качество совместности, позиция педагога в совместной деятельности можно рассматривать как базовое основание для типологии образовательного действия.

Каждому из подходов к развитию лидерства присущи те или иные философские основания. Отличием комплексного подхода является попытка синтеза философского, психологического, социального и профессионального уровней деятельности лидера, направленной на предвидение и прогнозирование, осознание реальности во всех её деталях, этику взаимоотношений и развитие уверенности в себе, мотивирование себя к деятельности.

Лидерские характеристики – качества, умения, навыки, знание ролей и функций лидера - представляют собой социально приобретённые диспозиции, отражают социально-психологическую и этическую компоненты процесса лидерства, влияют на его эффективность и могут быть развиты. Одним из факторов эффективности лидерства является соответствие условий функционирования лидерского габитуса условиям, вызвавшим его формирование.

Выделяемые в различных классификациях лидерские типы могут быть развиты через обучение и самообразование. В соответствии с моделями развития лидерства этическая компетентность лидера может быть дополнена знанием механизмов влияния, способах актуализации приобретённых в прошлом опыте ментальных структур. Система образования может оказать воздействие на формирование лидерского габитуса посредством создания условий, его порождающих.

Список использованной литературы

1. Афонина Г.М. Педагогика: Курс лекций и семинарские занятия: Учеб. пособие для вузов/ Под ред. О.А. Абдуллиной. – Ростов на Дону: Феникс, 2002. – 510 с.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. – СПб.: Питер, 2001. – 299 c.

3. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учеб. пособие для высш. шк. – М.: Пед. о-во России, 2000. – 350 с.

4. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для вузов по пед. специальностям. – М.: Гардарики, 2004. – 527 с.

5. Корнетов Г.Б. Педагогика: Теория и история: Учеб. пособие для вузов по пед. Специальностям – М.: Издательство УРАО, 2003. – 292 с.

6. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для вузов и ин-тов повышения квалификации и переподгот. науч.- пед. кадров. – М.: Юрайт, 1999. – 521 с.

7. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей: Юрайт, 1998. – 464 с.

8. Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого – М.: Педагогическое общество России, 1998.

9. Педагогика: теории, системы, технологии/ Под ред. В.А. Смирнова. – М., 1996.

10. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений/ Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. о-во России, 1998. – 638 с.

11. Педагогика: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений. – М.: Шк.-Пресс, 2000. – 512 с.

12. Педагогика: Учеб./ Под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Проспект, 2004. – 428 c.

13. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн.: Учеб. – М.: ВЛАДОС, 1999 – 255 с.

14. ППодласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений/ – М.: Владос-Пресс, 2001. – 364с.

15. Прокопьев И.И. Педагогика: Учеб. пособие для пед. Вузов. – Минск: ТетраСистемс, 2002. – 542 с.

16. Радугин А.А. Педагогика: Учеб. пособие. – М.: Центр, 2002. – 269 c.

17. Сидоров А.А. Педагогика: Учеб. по дисциплине "Физ. культура". – М.: Терра-Спорт, 2000. – 271 с.

18. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для вузов по пед. специальностям (ОПД. Ф-02 - педагогика)/ Под ред. В.А. Сластенина; Междунар. акад. наук пед. образования. – М.: Академия, 2004. – 566с.

19. Степаненков Н.К. Педагогика: Учеб. пособие для пед. специальностей вузов/Белорус. гос. пед. ун-т им. Максима Танка. –Минск: Изд. В.М. Скакун, 1998. – 447 с.

20. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций для студентов вузов и слушателей ин-тов повышения квалификации. – М.: Совершенство, 1998. – 356 c.

21. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие для вузов по пед. специальностям. – М.: Гардарики, 1999. – 516 с.

22. Чепиков В.Т. Педагогика: Крат. учеб. курс. – М.: Новое знание, 2003. – 172 с.

[i]