ПЛАН

Введение -----------------------------------------------------------------------------3

1.     Актуальность темы ------------------------------------------------------------ 3

2.     Цель и задачи работы --------------------------------------------------------- 4

3.     Ведущие авторы ---------------------------------------------------------------- 4

4.     Вопросы методологии обучения  ------------------------------------------- 5

Основная часть

Дискуссия как активный метод обучения ------------------------------------ 6

1.     Пути совершенствования методов обучения ----------------------------  6

2.     Понятие об активных методах обучения ---------------------------------- 9

3.     Особенности дискуссии в учебном процессе --------------------------- 12

Выводы ----------------------------------------------------------------------------- 27

Список литературы --------------------------------------------------------------29

ВВЕДЕНИЕ

1. Актуальность темы

В современном образовании обозначился ряд кризисных явлений. Наиболее важным, с точки зрения педагогики, показателем кризиса культуры является противоречие между всечеловеческой глобальной потребностью в типе людей, способных по своей ориентации отвечать эпохе и этике Ноосферного разума, и неспособностью системы образования обеспечить формирование личности, отвечающей этим требованиям и свободной от эгоистических, кланово-социальных, «не окультуренных» потребностей, господствующих в современном обществе и диктующих массам населения стратегию агрессивного или подчинительного поведения (5, С.140).  

В плане преодоления кризисных тенденций, на  преподавателя возлагаются все более серьезные  задачи. М.В. Кларин отмечает в связи с этим необходимость сформировать особый, «технологический» подход к построению обучения в целом.  С каждым годом лавинообразно возрастает количество информации, которую приходится «переварить» учащимся; особенно это касается высшей школы. В  то же время возможности самих учащихся небезграничны. В связи с этим новые требования предъявляются уже не только и не столько к количественной, сколько к качественной стороне обучения. Во главу угла ставится применение современных образовательных технологий. Традиционные способы преподавания на наших глазах постепенно уходят в прошлое. На первое место выходят так называемые активные методы обучения, которые предоставляют обучающимся возможность самим активно участвовать в учебном процессе.

Известно, что особенности человеческой памяти позволяют запомнить в первую очередь фабрикат собственной деятельности. Кроме того, воспроизведение информации требует активного овладения материалом. Наконец¸ формирование специалиста предполагает овладение не только знаниями-копиями, соответствующими понятию профессиональной эрудиции, но и знаниями-умениями, без которых специалист превращается просто в «подкованного» дилетанта. Ситуация, при которой молодой специалист овладевает знаниями в стенах вуза, а умениям обучается затем уже на рабочем месте, не является более терпимой. При нынешней ситуации на рынке труда молодой специалист должен быть в состоянии с самого начала включиться в продуктивную профессиональную  деятельность, хотя бы и на более простой ее ступени, а не проходить фактическое переучивание. Практический подход должен являться основой современного образования, в противном случае выпускник учебного заведения попросту не найдет себе достойное рабочее место. Овладение же умениями не может происходить иначе, как с привлечением активной деятельности самих обучающихся. Причем такой подход не должен концентрироваться только на выпускных курсах; его место и на младших курсах вузов, где изучаются пока еще главным образом общетеоретические дисциплины. Именно там следует широко применять, в частности, дискуссионные методы обучения. Известно, что адаптация студентов к учебной деятельности происходит в основном в течение первого курса, и стиль обучения, усвоенный там, пригодится и на старших курсах.  Если студенты не усвоят активный стиль учебной деятельности сразу, тем труднее им будет перестраиваться потом. Вот почему рассмотрение активных методов обучения в целом и дискуссионного метода в частности было избрано темой данной работы. 

2. Цель и задачи работы:

Цель данной работы – проанализировать особенности современного дискуссионного метода в работе со студентами, как одного из активных методов обучения.

Задачи:

1.     Оценить современное состояние и пути совершенствования педагогической деятельности.

2.     Проанализировать роль активных методов обучения в работе педагога.

3.     Рассмотреть особенности, достоинства и недостатки дискуссионного метода обучения.

3. Ведущие авторы

В данной работе автор опирался главным образом на труды М.В.Кларина, Ю.Н. Кулюткина, С.А., Мухиной, А.А.Соловьевой, И.А.Колесниковой. Нашли применение также работы Л.Д. Столяренко,  Н.А. Гулюкиной, С.Л. Вигман, Д. Халперн,  С.А. Расчетиной и некоторые другие.

4.     Вопросы методологии обучения

Характер познавательной деятельности — это уровень мыслительной активности учащихся. По этой классификации выделяют следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний, которое может быть и неосознанным, т.е. имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет информацию в готовом виде, а учащиеся усваивают ее и могут воспроизвести по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество репродуктивного метода, как и объяснительно-иллюстративного, — экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Оба метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Такая цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть данного метода заключается в том, что преподаватель ставит задачу и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Обучаемые не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли обучающего или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений преподавателя, они учатся разрешению проблем.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод.

Метод получил свое название вследствие того, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческий поиск учащимися знаний. Этот метод используется главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять полученные умение и навыки в жизни. Главный недостаток этого метода состоит в том, что он требует значительных временных затрат.

Существуют и другие классификации методов обучения (2, С.104-106). Однако любая классификация должна прежде всего отвечать насущным требованиям практики, требованиям сегодняшнего дня.

ДИСКУССИЯ КАК АКТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

1.     Пути совершенствования методов обучения

По направлению модернизации традиционной системы  обучения (по Г.К. Селевко)  можно  выделить следующие группы педагогических технологий:

•   на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений (с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания);

•   на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся (игровые технологии, в том числе деловая игра, мозговой штурм и т.д., проблемное обучение, на основе конспектов опорных сигналов, коммуникативное обучение и др.);

•   на основе эффективности организации и управления учебным процессом (программированное обучение, дифференцированное обучение, индивидуализация обучения, перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении, групповые и коллективные способы обучения, информационные технологии и др.);

•   на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала (укрупнение дидактических единиц, диалог, поэтапное формирование умственных действий и др.)

•   использующие методы народной педагогики (опирающиеся на естественные процессы развития личности);

•   альтернативные (технология свободного труда, вероятностного образования

и др.);

•   комплексные    политехнологии    (системы    авторских    школ:    "Школа

самоопределения" А.Н. Тубельского, "Школа для всех" Е.А. Ямбурга и др.).

Развитие образования может осуществляться только как инновационный процесс: замена устаревших и неэффективных средств новыми для данных условий и более эффективными, использованием новых идей, технологий.

Организация и управление этим процессом основываются на определенной базе, которая включает: банк педагогических технологий, информационную базу их концепций, алгоритмов, учебно-методического обеспечения; критерии выбора педагогической технологии; отправные позиции проектирования новой образовательной практики; механизмы включения инновационной педагогической технологии в реальный учебно-воспитательный процесс.

В качестве такого механизма может быть рекомендована "технология проектирования технологий" В.М. Монахова. В качестве альтернативы достаточно жесткого алгоритма выбора и освоения технологий В.М. Монахова можно предложить рекомендации И.П. Волкова по построению гибкого и многовариантного процесса обучения. Кроме того, в монографии В.Б. Беспалько освещена разработка педагогической технологии на основе диагностической методики целеобразования с применением математических методов оценки эффективности.(4, С. 12-13).

Ряд авторов в то же время поднимает вопрос о создании в стенах учебного заведения благоприятной коммуникативно-развивающей среды, без чего все усилия по совершенствованию педагогических технологий могут оказаться тщетными.  Коммуникативно-развивающая среда в стенах учебного заведения может быть рассмотрена с разных позиций.

- эмоциональные характеристики общения (какое направление превалирует в акте коммуникации: личностное или функциональное, в какой  мере устанавливаются отношения, какими эмоциональными способами оно усиливается);

- познавательные характеристики общения (обнаруживается ли знание интересов собеседника);

- нравственные характеристики общения (обнаруживаются ли в акте коммуникации мотивы сопереживания, соучастия, содействия);

- прогностические характеристики общения (предвосхищаются ли эмоциональные и  словесные отклики учащегося, меняется ли в зависимости от них стиль разговора);

-    актуализирующие характеристики общения (какие чувства -  положительные или отрицательные – актуализируются в диалоге, обнаруживается ли потребность учащегося быть доверительным). (13, С. 53).

Следовательно, современные образовательные технологии должны соответствовать всем перечисленным требованиям.

2.     Понятие об активных методах обучения (АМО)

Некоторые авторы во второй половине XX столетия в особую группу стали выделять активные и интенсивные методы обучения. Они считают, что традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал,

запоминал, воспроизводил сказанное преподавателем, слабо развивает познавательную активность учащихся. Активные и интенсивные методы, по их мнению, располагают значительными возможностями в этом направлении.

Активные методы обучения — это такие методы, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относятся дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговая атака, внеконтекстные операции с понятиями и др. Интенсивные методы используются для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку, в практической психологии и педагогике. Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. (2, с. 104-106).

Какова же суть этих методов, что их объединяет?

В традиционной педагогической системе коммуникатором является преподаватель, студент же выступает в скромной роли реципиента, принимающего информацию. Коммуникатор готовит свое сообщение в форме лекции и выбирает способ ее передачи (устная: монологическая или диалогическая речь; письменная речь, визуальные образы, символы, технические средства и другое) для восприятия реципиентами, т.е. студентами, слушателями, учениками. Кроме того, между воспринимающим информацию и пославшим ее существует обратная связь, т.е. определенная реакция на переданное сообщение (понято – не понято – есть вопросы и др.), в зависимости от которых коммуникатор может скорректировать свое дальнейшее сообщение.

В наиболее сложном положении оказываются реципиенты, так как им одновременно необходимо декодировать сообщение, понять и запомнить необходимую информацию для того, чтобы превратить ее в собственную, личностную для дальнейшего использования. Точность понимания слушающим смысла высказывания может стать очевидной для коммуникатора лишь в том случае, если произойдет смена «коммуникативных ролей», т.е. когда реципиент превратится в коммуникатора и своими высказываниями даст знать, как он понял принятую информацию. Именно диалогическая речь представляет собой последовательную смену коммуникативных ролей, в процессе которой выявляется смысл сообщения и происходит взаимное обогащениё и наращивание информации  (9, С. 26-29).

АМО отличается нетрадиционной технологией учебного процесса:

• активизируют мышление, и эта активность остается надолго, вынуждает в силу учебной ситуации самостоятельно принимать творческие по содержанию, эмоционально окрашенные и мотивационно оправданные решения;

• развивают партнерские отношения;

• повышают результативность обучения не за счет увеличения объема передаваемой информации, а за счет глубины и скорости ее переработки;

• обеспечивают стабильно высокие результаты обучения и воспитания при минимальных усилиях студентов.

         С.А. Мухина и А.А. Соловьева приводят следующую классификацию активных методов обучения:

Классификация активных методов обучения (АМО)

Неимитационные методы	Имитационные методы
·        Активные (проблемные) лекции ·        Дискуссия - круглый стол - пресс-конференция     - конференция ·        Мозговая атака ·        Выездные занятия ·        с дискуссией ·        Программированное обучение ·        Выпускная (дипломная) работа с защитой ·        Стажировка без выполнения должностной роли	Игровые методы	Неигровые методы
·        Игровое проектирование ·        Стажировка с выполнением должностной роли         ·        Разыгрывание ролей ·        Паратеатр ·        Психодрама ·        Деловая игра	·        Анализ конкретных ситуаций ·        Разбор корреспонденции ·        Действие по инструкции (алгоритму) ·        Решение ситуативных и производственных задач

(9, С. 18).

3.     Особенности дискуссии в учебном процессе

В настоящее время нередко возникает терминологическая путница, когда понятие дискуссии подменяется понятиями «спор», «полемика», «диспут»; в то же время под вывеской дискуссии может существовать, например, демагогия. Поэтому необходимо разграничить эти понятия.

№	Термин	Трактовка	Происхождение                                                                                                                                                                        слова
1	Дискуссия	Коллективное обсуждение, исследование, сопоставление информации, идей, мнений	Discussio (лат.) – исследование, разбор
2	Полемика	Открытая публичная борьба мнений. Использование методов: критики, публичного неожиданного нападения. Явное опровержение «чужого» мнения. Личностные враждебные выпады.	Polemicos (греч.) – враждебный
3	Диспут	Устное открытое рассуждение, выявление разных точек зрения (решение не принимается)	Disputare (лат.) - рассуждать
4	Спор	Противоборство идей, позиций, мнений. Отстаивание личностной позиции. Переход с темы обсуждения на личности.	спор (рус.) - столкновение личных мнений
5	Дебаты	Возражения, опровержения, прения по высказанным позициям. Активное задавание провокационных вопросов.	Debats (франц.) – прения
6	Демагогия	Совокупность методов, позволяющих создать ложное впечатление правды и искренности.	Demagogia (греч.) - использование преднамеренного извращения фактов для достижения какой-либо цели

(9, С. 67).

В переводе с латинского языка «дискуссия» — это исследование или разбор. Иначе говоря, это коллективное обсуждение конкретной проблемы, вопроса или сопоставление разных позиций, информации, идей, мнений и предложений.

Дискуссия может проводиться как самостоятельное научное или методическое мероприятие или являться необходимым элементом других методов активного обучения, например: интервью, круглый стол, пресс-конференция, мозговая атака, деловая игра.

В зависимости от этого цели дискуссии могут быть различными:

ЦЕЛИ ДИСКУССИИ:

1. Анализ, исследование проблем          

2. Преобразование и модернизация проблем

3. Обучение дискуссионной процедуре

4. Стимуляция творческого потенциала

5. Диагностирование проблем

6.  Принятие решения по высказываниям дискутантов и другое.

 Дискуссия — мероприятие многоликое, и его эффективность зависит от многих причин. Главные из них:

·        актуальность выбранной проблемы;

·        информированность, компётентность и научная корректность дискутантов;

·        владение ведущими методикой дискуссионной процедуры; семантическое единообразие при употреблении терминов;

·        адекватное восприятие дискутантами друг друга: руководителя дискуссии;  соблюдение правил и регламента. Во время дискуссии оппоненты могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому.

В первом случае больше будут проявляться качества, присущие диалогу, во втором — дискуссия будет носить характер спора, т.е. отстаивание своей позиции (6, С. 181-213).

Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэтому неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. Какие бы характеристики ни преобладали в дискуссии, то ли это взаимоисключающий спор, то ли это взаиморазвивающий диалог в деловом режиме, главный фактор для повышения эффективности любой дискуссии — это сопоставление различных позиций дискутантов.

Социально-психологической основой делового общения является не только высказывание самого дискутанта, но и умение вникнуть в другие, иногда противоположные позиции участников дискуссии.

Положительно влияет на результативность дискуссии атмосфера корректности, этичности и доброжелательности.

Результатом дискуссии должна быть реализация поставленных целей. Итоги дискуссии многогранны. Часть из них находится на поверхности, например диагностирование или корректировка проблемы. Но существуют незаметные, невидимые результаты, которые для дискутанта имеют не меньшее значение, т.е. это второй план  дискуссионной процедуры Результаты дискуссии, как правило, связаны не только с поставленными целями, но и с актуальностью проблемы.

Если проблема взята широко, вероятно, и результат может быть примерно таким: упорядочение информации, поиск альтёрнатив, теоретическая или практическая интерпретация, научное и методическое обоснование.

Если проблема носит конкретный, узкий характер, то имеется вероятность, что проблема будет решена или найдена альтернатива. Подобные четко выдержанные дискуссии приносят положительный результат: в конце мероприятия принимаются конкретные решения.

Методика проведения дискуссии

Каждая дискуссия обычно проходит три стадии развития: ориентация, оценка, консолидация.

На первой стадии происходит процесс «ориентации» и адаптации участников дискуссии к самой проблеме, друг к другу, к руководителю, общей атмосфере. Именно таким образом начинает вырабатываться некая установка на решение представленной проблемы.

Стадия «оценки» напоминает ситуацию сопоставления информации, различных позиций, генерирования идей, но иногда по причине неадекватности ведущего может перерасти в конфронтацию межличностных отношений и даже конфликт.

На последней стадии консолидации предполагается выработка единых или компромиссных решений, мнений и позиций.

Можно более развернуто прокомментировать все этапы трех представленных стадий.

I стадия – ориентация. Постепенно проходит 7 этапов:

I этап.

В самом начале дискуссии руководитель объясняет актуальность дискуссионной проблемы и ожидаемый результат.

П этап.

Знакомство участников дискуссии, вручение им нагрудных значков (лейблов).

Ш этап. Ведущий еще раз представляет дискуссионную проблему с точки зрения нерешенных и противоречивых вопросов, которые требуют оперативного вмешательства дискутантов-специалистов.

IV этап. Ведущий достаточно коротко рассказывает о технологии проведения дискуссии, вопросов и ответов, сообщает правила, общий регламент выступлений. При этом подчеркивает, что выступить должен каждый участник, необходимо выслушивать оппонента, не перебивая, аргументировать тезис своего выступления, не допускать личной конфронтации, поддерживать деловую атмосферу в течение всей процедуры.

V этап.    В течение всей процедуры ведущий поддерживает высокую степень заинтересованности    в решении проблемы, атмосферу доброжелательности и динамичности по сбору информации.

VI этап. Дискутанты под руководством ведущего уточняют понятийный аппарат и не допускают споров по поводу употребления терминов.

VII этап. Ведущий с помощью участников подводит мини-итоги.

II стадия – оценка

I этап. Начинается он с выступления дискутантов. После 2—3 выступлений возможна дискуссия: задаются вопросы и следуют ответы на них. Таким образом, происходит обмен мнениями.

II этап. Более динамичный, т.к. его целью является максимальное получение информации, позиций, мнений, идей и предложений. Участник может сначала выступить, а затем несколько позже сформулировать свои предложения.

III этап. Ведущий не должен допускать отклонения от темы, а также «личные выпады».

IV этап. Старания ведущего должны быть направлены на активизацию всех участников. Он следит, чтобы чрезмерная активность одних не привела бы к пассивности других. Главное на этом этапе - четкое соблюдение регламента.

V этап.   Цель: оперативно проводить анализ высказанных идей и через определенные интервалы (каждые 10-15 мин.) делать резюме, предварительные выводы, что поможет в дальнейшем принять решение.

III стадия – консолидация

Эта стадия проходит под девизом: анализ и оценка полученных результатов.

I этап. Сопоставление полученных результатов с поставленными целями. Попытка сформулировать выводы, решения.

II этап. Ведущий дискуссии выслушивает различные  толкования, общие тенденции для принятия  решения.

III этап. Ведущий помогает дискутантам прийти к согласию или консолидации.

IV этап.  Еще раз подчеркивается важность самой дискуссии, высказанных разных позиций и необходимость выработки альтернативных решений. Совместно с участниками ведущий формулирует решение, и это можно считать групповым результатом дискуссии. (9, с. 59-66).

Структура и классификация вопросов

На дискуссии вопросы задаются в том случае, если возникает неясность, непонимание или несогласие. Именно заданный вопрос толкает мысль к их устранению.

Поступивший вопрос вызывает у дискутанта, который собирается на него ответить, комбинацию, рекомбинацию имеющихся знаний, наводит на ассоциации, способствует генерированию идей для решения проблемы.

Пока не дан ответ а вопрос, все участники дискуссии находятся в проблемной ситуации умственного напряжения. Поэтому большинство вопросов требуют от оппонента при ответе на них умения анализировать создавшуюся проблемную ситуацию, объяснять, обосновывать и логически мыслить.

Иначе говоря, дискуссия — это активный, творческий, мыслительный процесс. Он непосредственно связан с возникновением во время ответа новой дополнительной информации.

Основная цель задаваемых вопросов — это получение новых сведений, личностной достоверной информации, новых идей, т.е. эта процедура выполняет информационно-познавательную функцию.

Поэтому важно, классифицируя вопросы, иметь в виду, что основные из них носят информационный характер. Обычно на дискуссиях не задают праздных вопросов, а всегда хотят получить ответ, содержащий личностное мнение дискутанта, т.е. необходимую информацию. Даже если возникает открытый, уточняющий вопрос, требующий однозначного краткого ответа «да» или «нет», необходимо знать, что подобные ответы также несут исчерпывающую информацию, т.к. они или подтверждают,  или опровергают чье-либо мнение. Всегда бывает достаточно сложно выбрать между «да» и «нет», т.е. ответить на лобовой вопрос, но не ответить нельзя. По логической структуре вопросы можно отнести к двум видам: уточняющие (закрытые) и восполняющие (открытые):

Закрытые направлены на выявление истинности или ложности суждения.

Грамматическим признаком является наличие в предложении частицы «ли». Например:«Правда ли, что...», «Верно ли, что ...» и т.п. На закрытые вопросы возможны только два ответа: «да» или «нет». Ответ направлен на перебор вариантов между «да» или «нет»; на развитие умения оперативно анализировать ситуацию и принимать решение.

Открытые направлены на выявление новых свойств и качеств интересующих явлений.

Грамматическим признаком является наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.п.

На открытые вопросы необходимы развернутые, точные, прямые или косвенные ответы, опровергающие или подтверждающие.

Для выработки ответа используется репродуктивное или продуктивное мышление; комбинация или рекомбинация знаний.

Кроме того, открытые вопросы могут быть:

- простые

- сложные

·        Простой вопрос  содержит одну конкретную мысль;

·        На открытый простой вопрос дается развернутый, подтверждающий или опровергающий, точный и ясный ответ.

·        Сложный  содержит 2-3 вопроса;

·        Для правильного ответа необходимо общий вопрос расчленить на конкретные 2-3 вопроса;

·        ответить сначала необходимо на 2-3 элементарных вопроса, а в конце - ответить на общий сложный вопрос;

·        сложный вопрос направлен на умение размышлять, анализировать, аргументировать, обосновывать, а также на генерирование новой информации.

Вопрос-ситуация

·        Лексически представляет собой не вопрос вопросительным словом, а конкретную, яркую, уместную ситуацию, в конце которой поставлен конкретный вопрос;

·        данный тип вопроса иногда называют «вопрос-подсказка»; на подобный вопрос легче ответить; в ответе должна быть использована предложенная ситуация; непосредственно ответ может носить прямой или косвенный, точный, определенный характер;

·        подобный вопрос направлен на выяснение умения оперативно ориентироваться в ситуации, размышлять и объяснять; подобные вопросы и ответы на них способствуют дальнейшему развитию дискуссии и помогают выявить решение проблемы.

Зеркальный вопрос

·        Является своеобразным отражением мысли задающего вопрос у отвечающего;

·        происходит отзеркаливание, но не прямое, как копия, а своеобразный пересказ оппонентом деталей вопроса;

·        вопрос содержит много деталей;

·        задающий вопрос видит свою идею со стороны, озвученную отвечающим; переосмысливает его и может согласиться с ответом собеседника, хотя он не полностью совпадает с его мнением;

·        зеркальный вопрос помогает иногда в создании нового направления в дискуссии;

·        подобный вопрос-ответ менее опасен и навязчив, чем вопрос типа «почему?»;

·        зеркальный вопрос и ответ направлен на развитие умения детализировать информацию, интерпретировать ее близко к авторскому замыслу, вызывать желание продолжить дискуссию.

Эстафетный вопрос

·        В основном это высокопрофессиональные вопросы, требующие подобных ответов;

·        они создают определенную динамичность в дискуссии;

·         вопросы должны провоцировать оппонента на дополнительную информацию;

·         в основном, обычно следует ответ на вопрос, а затем оппонент сам формулирует новый вопрос или к своему собеседнику, или в другим дискутантам;

·        подобные вопросы-ответы вызывают оживление, направлены на творческое мышление.

Все приведенные типы вопросов, кроме того, могут быть корректными, некорректными и провокационными. Можно привести пример некорректного вопроса с научной точки зрения: «Правда ли, что НЛО используют виды энергии, еще не открытые на Земле?». По логической структуре он вроде бы требует альтернативного ответа. Но для ответа нужно установит реальное существование НЛО.

Возникают во время дискуссионной процедуры иногда ситуации, когда один из участников хочет сбить с толку оппонента, посеять недоверие к его высказываниям, переключить внимание на себя или нанести критический удар.

Тогда он задает вопрос провокационный. Ответ на подобный вопрос должен быть: ироничным, точным, возможно,   негативным, но всегда опредёленным. Иногда можно дать не прямой, а косвенный ответ, опосредуя его какими-либо ситуациями. Например, на вопрос: «В каком году было сделано Ваше научное открытие?» - можно дать прямой ответ, например: «В 1991 году», а можно косвенно ответить: «В год смещения М. Горбачева» и т.п. С помощью косвенных ответов демонстрируются эрудиция, пограничные знания и др.

Каждый выступающий должен помнить, что только небольшая часть его информации остается в памяти участников дискуссии. По исследовательским данным  Падерборнского института кибернетики:

·        половина взрослых людей не улавливает смысл произносимых фраз, если они содержат более 13 слов;

·        в среднем человек запоминает 1/5 того, что он слышит;

·        3/5 того, что он видит. Если используется визуальная информация, то 4/5;

·        если задуманное выступающим принять за 100%, то в словесную форму облекаются только 90%, высказываются только 80%, выслушиваются - 70%, понимаются всего 60%, а в памяти остается и того   меньше — от 10 до 24%.

Имея в виду приведенные данные, выступление на дискуссии должно быть уместным, кратким, конкретным, интересным, возможно, иногда вызывающим, несколько парадоксальным, ироничным и всегда содержать новую информацию и некоторые варианты решения проблемы.

Некоторые психологические аспекты деловой дискуссии и публичного выступления рассматривает Л.Д. Столяренко. Дискуссия, по ее мнению -   процесс продвижения и разрешения проблем путем сопоставления, столкновения, ассимиляции, взаимообогащения предметных позиций участников (мнений участников по сути решаемой проблемы).

Л.Д. Столяренко выделяет следующие этапы деловой дискуссии:

1. Вступление в контакт;

2. Постановка проблемы (что обсуждается, зачем, в какой степени нужно решить проблему, какова цель дискуссии);

3. Уточнение предмета общения и предметных позиций (мнений) участников;

4. Выдвижение альтернативных вариантов;

5. Конфронтация участников;

6. Обсуждение и оценка альтернатив, поиск элементов сходства;

7. Установление согласия через выбор наиболее приемлемого или оптимального решения. Неэффективная дискуссия часто завершается на этапе выдвижения альтернативных позиций и конфронтации участников, не выходя на уровень совместного решения проблемы. Возможны различные способы вступления в контакт: «пристройка сверху» - «снизу» - «на равных» (через позу, взгляд, темп речи, инициативу), например, выпрямленная поза с -подбородком, параллельным земле, с жестким немигающим взглядом или отсутствие контакта глаз, медленная речь с паузами олицетворяет  «доминирование сверху», и напротив, приниженная поза, постоянные движения глаз вверх-вниз, быстрый темп речи свойственны при позиции «подчинения снизу». Раскованность, мышечная освобожденность, синхронизация темпа речи, равенство ее громкости демонстрирует общёние «на равных».

Для деловой дискуссии очень важен предмет общения и отношение участников к нему. Способность понимать  предметные позиции партнеров (т. е. представление о ситуации, о проблеме) и свою собственную предметную позицию — необходимое условие успеха делового общения. В дискуссии велика роль ведущего. Он должен:

1 — сформулировать цель и тему дискуссии (что обсуждается, зачем нужна дискуссия, в какой степени следует решить проблему).

Целью дискуссии может быть:

1) сбор и упорядочивание информации по обсуждаемой проблеме;

2) поиск альтернативных подходов к решению проблемы, их обоснование;

3) выбор оптимальной альтернативы.

2 — установить время дискуссии (20—30—40 минут или более);

3 — заинтересовать участников дискуссии (изложить проблему в виде некоторого противоречия);

4 — добиться однозначного понимания проблемы всеми участниками, проверив это контрольными вопросами или попросив участников задавать вопросы;

5 — организовать обмен мнениями (желающим или по кругу);

6 — активизировать пассивных (обратиться к молчащему с вопросом, с просьбой помочь);

7 — собрать максимум предложений по решению обсуждаемой проблемы (свои предложения высказать после того, как выслушаны мнения всех участников);

8 — не допускать отклонений от темы (тактично останавливать, напоминать о целях дискуссии);

9 — уточнять неясные положения, пресекать оценочные суждения о личности участников;

10 — помогать группе прийти к согласованному мнению;

11 — в конце — четкое подведение итогов, формулировка выводов, спектра решений, сопоставление целей дискуссии с полученными результатами, подчеркнуть вклад каждого в общий итог, похвалить, поблагодарить участников(12, С. 700-702).

С точки зрения Ю.Н. Кулюткина, структура дискуссии выглядит так:

 А. Постановка проблемы

Рассматривая общую структуру дискуссии, необходимо прежде всего остановиться на выборе ее темы. Совершенно естественно, дискуссионная тема должна быть связана с вопросами, имеющими спорный, неоднозначный характер. Тем самым постановка темы должна содействовать активному вовлечению учащихся в некоторый диалог, в обсуждение различных подходов и вариантов решения той или иной проблемы. Вопросы однозначного характера, различного рода строгие формулы, а тем более алгоритмы, вряд ли вызовут у учащихся столкновение мнений и спор. Они требуют от учащихся углубленной проработки и усвоения с помощью соответствующей учебной литературы, тренировочных упражнений, объяснения, которые дает преподаватель.

Пример дискуссионной проблемы.

Человек и техника. Как известно, научно-технический прогресс является кардинальным условием развития общества. Но как влияет техника на человека и его жизнь? С одной стороны, техника повышает производительность труда, создает экономическое благополучие, раздвигает границы культуры, изменяет облик современной цивилизации. С другой стороны, по мере развития техники она не только улучшает человеческую жизнь, но и постепенно начинает закабалять человека. Она приводит к разрушению природной среды, вызывает экологические беды, угрожает гибели человека в огне ядерной катастрофы. Одни ученые утверждают, что техника - только средство; сама по себе она нейтральна, не хороша не дурна, ее польза или вред зависят от человека, который ее применяет. Другие ученые считают, что научно-технические проблемы внутренне противоречивы и что негативные последствия технических нововведений неотделимы от позитивных. Добро и зло в данном случае приходят одновременно и нераздельны друг от друга. Отсюда проистекает проблема тщательной экспертизы технических решений, экспертизы, при   которой оценка социальной, экологической, гуманитарной их значимости должны учитываться в первую очередь. Вопросы учащимся:

·        почему успехи научно-технического прогресса, помимо общеизвестных благ, угрожают самому существованию человечества?

·        какие отрицательные последствия возникают в результате использования современной техники и технологии?

·        почему   современный    человек   нередко   отчуждается   от   общества, культуры и трудовой деятельности?

Практические задания для учащихся:

1) Проанализируйте влияние современного телевидения на человека, составив сравнительную таблицу, в одной колонке которой перечислите положительные эффекты телевидения, а в другой — отрицательные: обсудите ваши результаты в группе.

2) Проанализируйте с экологической точки зрения достоинства и недостатки гидроэлектростанций; сравните их с другими типами электростанций.

3) Проведите дискуссию на тему "Смысл жизни человека" в современном быстро изменяющемся мире.

Б. Культура общения в дискуссии

Процесс обсуждения проблемы, вокруг которой строится дискуссия, регулируется определенными правилами и нормами, относительно которых между участниками должно быть установлено общее согласие. В большинстве психологических работ, посвященных культуре ведения дискуссий, выделяются следующие правила.

1.     Свободный обмен мнениями:

·        каждый участник имеет право вносить свои мнения в общее решение;

·        участник имеет право предлагать свои варианты решения, выдвигать  гипотезы и идеи, даже самые необычные и странные;

·        в процессе проигрывания вариантов решения каждому предоставляется "право на ошибку", притом на первых этапах поиска обычно вводится "запрет па критику", поскольку главное на этом этапе — продуцировать как можно большее число вариантов, из которых затем можно было бы выбирать наиболее интересные и эффективные;

2.      Уважение к мнению каждого участника:  

·        мнение, высказанное участником дискуссии, не должно остаться без внимания, оно должно быть "услышано" и тем или иным способом использоваться в ходе обсуждения;

·        надо всяческим образом избегать "диалога глухих", когда человек слушает только самого себя и не откликается на вопросы других;

·        важно понять точку зрения другого, принять ее хотя бы на время и

                     проиграть вытекающие из нее следствия.

3. Терпимость к критике:

·        участник группового решения избегает соблазна считать, что истинным является только его собственное понимание дела;

·        нужно воспринимать критические высказывания как  то, что помогает вырабатывать более точные варианты решения;

·        важно поощрять критику по отношению к своей точке зрения в качестве проверки ее на истинность;

·        нужно   иметь  смелость   открыто   признавать   изъяны   в   собственных рассуждениях.

·        важно поощрять критику, касающуюся существа дела, но не критику личности.

Здесь  указаны только на наиболее общие правила ведения дискуссии. Однако нужно иметь в виду, что в зависимости от характера дискуссии участники могут принимать более специфические правила игры.

В. Рефлексивная оценка дискуссии

Результат совместного решения, помимо своей предметно-содержательной стороны, характеризуется и своими эмоционально-психологическими эффектами. Имеется в виду достижение согласия между участниками дискуссии. Это может быть не только согласие относительно окончательного решения, но и согласие в том, что решение имеет несколько возможных вариантов, неоднозначность способов достижения цели. Даже в том случае, когда не удается придти к общему мнению, дискуссия все равно оправдывает себя, ибо позволяет человеку более глубоко разобраться в проблеме, ориентироваться в противоречиях и в столкновениях между различными подходами к решению.

Особое значение имеет рефлексивное осмысление каждым участником проделанной работы. Поэтому важно, чтобы на заключительном этапе дискуссии учащиеся имели возможность как бы со стороны посмотреть на прогресс совместной деятельности и на свою личную роль в нем. В какой мере участники дискуссии осознали значимость обсуждаемой проблемы? Выдвигались ли участниками альтернативные идеи? Был ли обеспечен свободный обмен мнений? Принимались ли во внимание точки зрения оппонентов? Была ли терпимость к критике? Поощрялись ли в группе содействие и сотрудничество? Обсуждение всех этих типов и подобных им вопросов помогает каждому участнику выявить свою способность к совместной работе в группе.(7, С. 7-9).

Отрицательные моменты дискуссионной процедуры

1. Если аудитория дискутантов достаточно однородная по профессиональному уровню, разброс положительных и отрицательных настроений достаточно широкий. Поэтому дискутанты с отрицательным эмоциональным зарядом могут заражать аудиторию участников своим негативом.

2. Некоторые дискутанты не расположены публично делиться своими идеями.

3. Большинство участников не усвоили методику дискуссионных выступлений. Говорят много, долго, малопонятно и не делают конкретных выводов.

4. Мало кто умеет расшифровывать невербальную  коммуникацию, которая несет большой процент дополнительной информации.

5. Дискуссия иногда перерастает в спор, т.е. отстаивание личных позиций.

Достаточно сложной является проблема слушания. Недостаточное количество участников умеют интенсивно внимательно слушать и задавать адекватные вопросы.(9, С. 76).

Выводы:

1.      Современное состояние  педагогической деятельности предполагает основной путь развития в направлении более активной деятельности учащихся, в рамках применения активных методов обучения.

2.      Применение тех или иных активных методов обучения должно встраиваться в контекст педагогической деятельности, начиная от общетеоретических дисциплин и заканчивая подготовкой непосредственной практической деятельности будущего специалиста.  Так, дискуссионный метод обучения пригоден к внедрению уже на первом курсе вуза, что не умаляет его значения и на старших курсах.

3.      Дискуссионный метод обучения позволяет создать благоприятную коммуникативно-развивающую среду в учебном заведении, развить у обучающихся привычку к активному участию в учебном процессе. Недостатки, от которых этот метод также не свободен, могут быть преодолены по мере того, как учащиеся овладевают особенностями дискуссионной процедуры под руководством преподавателя. Тем самым на преподавателя ложится особая ответственность за правильную организацию дискуссионной процедуры.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Высшая школа, 1989. -191с.

2.     Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика: Краткий курс лекций. – М.: Юрайт-Издат, 2004. – 254 с.

3.     Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2004.- 208 с.

4.     Гулюкина Н.А. Система адаптивного обучения (самостоятельная работа студентов). – Новосибирск: ТАТАПринт, 2001. – 77 с.

5.     Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.- 288 с.

6.     Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1997. - 223 с.

7.     Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. – СПб.: СПбГУПМ, 1997. – 25 с.

8.     Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПб.: СПбГУПМ, 2002. – 48 с.

9.     Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 384 с.

10.     Немов Р.С. Психология. В 2х кн. –Кн. 2. – Психология образования. – М.: Просвещение: Валдос, 1994. – 496 с.

11.     Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

12.     Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на Дону: Феникс, 1996. – 736с.

13.     Расчетина С.А. Коммуникативная среда подростка-девианта// Социальная реабилитация детей. – СПб.: РПГУ им. А.И. Герцена, 1998. – С. 50-60.

14.     Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.