Введение

Привитие ребенку основ национальной культуры – это один из краеугольных камней  в воспитательном процессе. В  настоящее время изучение истоков народного творчества, национальной культуры стало особенно актуально. Детство – то время, когда возможно подлинное, искреннее погружение в истоки национальной культуры.

Дошкольное образовательное учреждение – первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании, как общая основа воспитания и обучения детей.

Ребенок усваивает родной язык, прежде всего подражая разговорной речи окружающих К сожалению, в современном обществе, в отличие от традиционного общества, отмечается разрыв связи между поколениями, следствием чего является «вымывание» фольклора из нашей жизни..

К.Д. Ушинским было замечено, что в семьях знают все меньше обрядов, забывают песни, в том числе и колыбельные. В наши дни это становится еще актуальнее. Поэтому у педагогов возникает потребность в разработке методики развития речи детей старшего дошкольного возраста средствами малых форм фольклора. Это должно происходить не только на специально организованных занятиях, но и в повседневной жизни дошкольного образовательного учреждения. Для решения данной задачи важно, чтобы педагоги дошкольного образования были заинтересованы в полноценном использовании всего богатства русского фольклора, а дети принимали в этом активное участие.

Общетеоретические вопросы развития речи детей старшего дошкольного возраста раскрыты в трудах Д.Б. Эльконина, А.Н. Гвоздева, Л.С. Выготского и др.

В настоящее время появилось достаточно большое количество различных  программ использования традиционной культуры в воспитательно-образовательном процессе. Среди них необходимо упомянуть программу "Наследие" под редакцией М.Ю. Новицкой, "Оберег" Е.Г. Борониной, "Приобщение детей к истокам русской народной культуры" О.Л. Князевой и много других.. Фольклорные элементы используются в самых разных областях воспитания и обучения, начиная с организации детских праздников и кончая психотерапевтическими мероприятиями.  

Цель данной работы: выявить возможности малых форм фольклора в воспитании и развитии детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования – процесс речевого развития старших дошкольников.

Предмет исследования – малые формы фольклора как инструмент, позволяющий решать те или иные воспитательные задачи.

Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1.                               Проанализировать психолого-педагогические основы развития детей старшего дошкольного возраста.

2.                               Определить основные свойства малых форм фольклора.

3.                               Определить основные формы воспитательного воздействия  малых форм фольклора в процессе речевого, когнитивного и личностного  развития детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую основу данной работы психолого-педагогические исследования особенностей речи (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский и др.) В работе использовались также труды когнитивистов (Р.Солсо, Ж. Пиаже), а также обширный фольклорный материал, предоставленный рядом отечественных исследователей (Б.А. Рыбаков, Ф.М. Селиванов, А.Н. Соболев и др.). Использовались также труды исследователей, изучавших теоретическую сторону фольклора (М.С. Каган и др.)

Глава 1. Теоретические основы преподавания малых форм фольклора старшим дошкольникам

1.1. Этнохудожественное   образование   старших   дошкольников:   цели   и ценности

Рассматривая фольклор в качестве воспитательного средства, нам прежде всего следует обратить внимание на сущность воспитательных средств в целом и их роль в становлении личности ребенка; затем рассмотреть  психолого-педагогические  характеристики ребенка старшего дошкольного возраста, к которому эти воспитательные средства применяются, и только на этой основе уже предметно изучать роль и возможности  малых фольклорных форм в воспитательном процессе.

Итак, каковы же общие требования к средствам, употребляемым в процессе воспитания?

Средство воспитания — это педагогически независимый источник социального опыта. Средством воспитания является все то, что оказывает воспитательное воздействие на субъект в процессе движения его к цели. Это может быть любой объект окружающей действительности (предмет, вещь, звук, животные, растения, произведения творчества, явления, события, эпизоды и др.). Средства воспитания воздействуют на воспитуемого сами по себе, также их целенаправленно может использовать воспитатель.

Средства выбирают для реализации той или иной воспитательной цели. Выбор средств определяется методом воспитания. Они иллюстрируют явления жизни, инициируют активность воспитуемых, обеспечивают материально-техническую оснащенность, улучшают психологическую атмосферу, выступают инструментами деятельности, подчеркивают скрытую символику деятельности и т.д.

Средства должны отвечать определенным требованиям: гигиеническим, эстетическим, экономическим, этическим, правовым.

Совокупность методов и средств, обусловленных индивидуальностью педагога, определяют форму воспитательной деятельности.

В современных энциклопедиях и словарях понятие «формаа» имеет несколько значений:

1) внешнее выражение процесса воспитания;

2) совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее ^выражение воспитательной работы;

3) система целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности воспитанников.

Таким образом, форма — это образ взаимодействия воспитанников с воспитателем в  процессе воспитательной деятельности.

Формы воспитательной работы выполняют определенные функции:

• организаторскую; организация отражает определенную логику взаимодействий участников воспитательной работы;

• регулирующую; использование той или иной формы позволяет регулировать взаимоотношения между воспитателями и воспитанниками, в процессе которых происходит формирование норм социальных отношений;

• информативную; возможно не только одностороннее сообщение воспитанникам тех или иных знаний, но и оьращение к их собственному опыту, актуализация имеющейся информации. [Вайндорф-Сысоева, Крившенко, 2004, С. 195-196]. Забегая несколько вперед, нельзя не отметить, что свойства и возможности малых фольклорных  форм, как средства воспитания, позволяют достичь выполнения всех перечисленных функций, как это будет видно в дальнейшем на ряде конкретных примеров.

         Теперь от рассмотрения особенностей средств воспитания перейдем к возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста, к которым эти средства успешно применяются.

В современной науке приняты следующие периодизации детского возраста. Психологическая:

1) перинатальный период;

2) период новорожденности (до 6 недель жизни);

3) грудной период (до 1 года);

4) ползунковый возраст (Г—3 года);

5) дошкольный возраст (3—6 лет);

6) школьный возраст (6—11 лет);

7) пубертатный период (11—15 лет);

8) юношеский период (15—20 лет).

Педагогическая:

1) младенчество (1 год жизни);

2) преддошкольный возраст (1—3 года);

3) дошкольный возраст (3--6 года):

— младший дошкольный возраст (3—4 года);

— средний дошкольный возраст (4—5 лет);

— старший дошкольный возраст (5—6 лет);

4) младший школьный возраст (6—10 лет);

5) средний школьный возраст (10—15 лет);

6) старший школьный возраст(15—18 лет).

Нетрудно заметить, что основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание – с другой. Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов [Вигман, 2004, С. 21-22].

         Возрастные особенности познавательных процессов детей старшего дошкольного возраста были предметом внимания многих психологов и педагогов (Ж Пиаже, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). Этому возрастному периоду соответствует, в частности, дооперациональная стадия развития мышления по Пиаже. В этой стадии  в поведении ребенка происходит сдвиг: зависимость  от действия сменяется использованием мысленных репрезентации этих действий — к тому, что мы называем мышлением. Способность к репрезентации позволяет ему приобрести ряд новых важных способностей. Среди них — простейший вид инсайтного научения, при котором ребенок может зачастую просто посмотреть на задачу и решить ее, не производя каких-либо внешних действий. То есть он может вывести ответ у себя в голове и "осознать" верное решение. Благодаря способности к репрезентации, ребенок делает еще одно достижение — он научается притворяться и воображать "понарошку", в частности, использовать объект для целей, для которых он не был первоначально предназначен. Например, одна из дочерей Пиаже использовала кусочек ткани как если бы это была подушка. Она брала эту ткань, клала палец в рот, ложилась головой на ткань и притворялась, что собирается спать. Как полагал Пиаже, поскольку ребенок может теперь соотносить объекты друг с другом у себя в голове, то он также может заменять один другим объекты, которые как-то похожи между собой; теперь ребенку не нужна подушка, чтобы лечь: вполне подойдут заменяющий ее объект или воображаемая подушка.

Наконец, способность к репрезентации лежит в основе языка и делает возможным использование его ребенком. Согласно Пиаже, язык состоит из символов, обозначающих объекты и события. Репрезентация включает создание и вызов (в голове) символов объектов. Пока ребенок не сможет по-настоящему репрезентировать символы и манипулировать ими, он не сможет эффективно использовать язык. Не удивительно, что способность к репрезентации и первое высказывание ребенка из многих слов появляются примерно в одно время. Согласно Пиаже, здесь существует прямая причинная связь: репрезентация делает возможным приобретение и использование языка.

Несмотря на все эти новые достижения, дооперациональное мышление ребенка все еще весьма примитивно по сравнению с мышлением старших детей и взрослых. Хотя ребенок подает признаки мышления, он еще не обладает способностью к интегрированной и систематической координации своих мыслей. Мысли у него возникают, но они отделены друг от друга и не управляются общим планом или системой. Это общее ограничение проявляется в нескольких важных особенностях поведения — эгоцентризме, связующем мышлении и антропоморфизме.

Эгоцентризм означает исключительно такое отношение к объектам и событиям, при котором себе отводится центральная роль. На дооперациональной стадии ребенок может думать о чем-либо и иметь дело с чем-либо только со своей собственной точки зрения, и ему крайне трудно делать или описывать что-либо с другой точки зрения, с которой он не связан непосредственно или которая ему менее знакома. Например, в эксперименте Пиаже и Инельдер (1956) ребенку показывали макет с тремя горами, закрепленными на столе. На всех горах, различных по величине и форме, стояли игрушечные объекты. Ребенок обходил вокруг стола, разглядывая горы со всех сторон. Затем он садился с одной стороны стола перед одной из гор. На другой стороне стола в кресле помещалась кукла так, чтобы она смотрела на другую гору. Ребенку показывали ряд картинок, на которых сцена с горами была изображена с различных направлений. Когда ребенка просили выбрать картинку, показывающую то, что видит он сам, он отвечал правильно; однако когда его просили выбрать картинку изображающую то, что видит кукла, он последовательно выбирал один из видов со своей позиции. Это и есть эгоцентризм, буквально: неспособность представлять вещи с иной точки зрения. Дооперациональный ребенок заперт в своей собственной жесткой точке зрения.

Связующее мышление — это склонность соединять возникающие    в разуме идеи вместе, мало беспокоясь о том, что их объединяет, и не стараясь при этом придерживаться какой-либо общей темы или идеи. Подобно эгоцентризму, связующее мышление — это пример неумения координировать отдельные идеи и мысли в интегрированную управляемую последовательность. Отдельные идеи логически вполне согласуются, доказывая этим, что ребенок может представлять простые образы или мысли, однако эти идеи остаются изолированными друг от друга и не объединяются в какую-либо систему. Например, когда четырехлетнего мальчика просят описать сделанный им рисунок фермы и нескольких животных, он говорит: "Сначала вот здесь дом, где эти животные живут. Я живу в доме. И мои мама и папа тоже. Это лошадь. Я видел лошадей по телевизору. А у вас есть телевизор?"

Следует обратить внимание, как ребенок связывает эти мысли. Он начинает с главной темы (своего рисунка), но быстро увлекается отдельными мыслями или словами и следует за ними в последующих предложениях. Отвлекаясь на слова "дом" и "жить" в первом предложении, он вносит в следующее предложение отдельные идеи о том, что он живет в доме. Вернувшись ненадолго к теме рисунка (лошадь), он снова уходит от нее, связывая лошадь с тем фактом, что он видел ее по телевизору, и затем спрашивает слушателя, есть ли у него телевизор.

Классический пример антропоморфизма — наделение неодушевленных объектов человеческими характеристиками; возьмем пример из Чуковского (1971), где ребенок, указывая на морщины у отца на лбу, говорит: "Я не хочу, чтобы у тебя были сердитые складки".

Таким образом, дооперациональный ребенок видимо не способен четко различать людей и объекты. Хотя взрослые могут находить и находят человеческие характеристики у объектов, они понимают метафорический характер такого видения. Для взрослого морщины только выглядят как если бы они были сердитые. Дооперациональный ребенок в меньшей степени может управлять организацией своих мыслей и поэтому склонен смешивать человеческие и нечеловеческие свойства.

Эгоцентризм, связующее мышление и антропоморфизм являют собой различные примеры одной общей темы. Дооперациональный ребенок не может координировать свои мысли в единую систему или направлять их на общий план или организацию. Он эгоцентричен, поскольку не может свести вместе различные позиции. Его мысли связаны вместе нитями, не содержащими какой-либо объединяющей концепции и не имеющими определенного направления. И он будет путать свойства людей и объектов, поскольку ему не хватает организации, помогающей разделять их.

Для продвижения вперед ребенок должен научиться располагать отдельные мысли согласно некоторой последовательной системе. Это кажется вполне здравым — и так и должно быть: та же картина развития наблюдается на сенсомоторной стадии, когда ребенок проходит последовательные этапы путем систематического интегрирования и координирования отдельных изолированных схем в еще более организованные схемы более высокого порядка. У дооперационального ребенка этот рост совершается на уровне мысленных структур или идей, тогда как у сенсомоторного младенца он происходил на конкретном поведенческом уровне. Тем не менее, основные паттерны развития остаются те же. Развитие ребенка на дооперациональной стадии повторяет на более высоком уровне схему, по которой шло развитие младенца на сенсомоторной стадии.

Согласно Пиаже, общие трансформации, превратившие сенсомоторного младенца в дооперационального ребенка, в точности повторяются и при трансформации мыслительных структур дооперационального ребенка в структуры, характерные для стадии конкретных операций. Пиаже считает, что этому сопутствует прогресс в трех важных областях интеллектуального роста: консервации, классификации и сериации/транзитивности.

[Солсо, 1996, С. 389-391].

К рассматриваемой нами возрастной стадии вплотную примыкает стадия конкретных операций – следующая, более высокая стадия развития когнитивных процессов.

Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет) достигается, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта, например форма и количество вещества, не зависят друг от друга (тот факт, что колбаска длинная и тонкая, не влияет на количество пластилина, из которого она сделана). Это представление о сохранении некоторых признаков объекта распространяется уже на материал, из которого тот сделан, на его длину, а затем, на следующем уровне развития - также на его массу и объем. В этом промежутке времени ребенок приобретает способность и к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и их классификации (научается голубые предметы относить к голубым, птиц к птицам и т. п.)[Годфруа, 1999, С. 22]. Важнейшей задачей, в решении которой не обойтись без применения малых фольклорных форм, является развитие воображения у старших дошкольников. Воображение является крайне сложным по своему составу процессом. Именно эта сложность составляет главную трудность в изучении процесса творчества и приводит часто к неверным представлениям относительно самой природы этого процесса и его характера как чего-то необычного и совершенно исключительного. В нашу задачу здесь не входит дать сколько-нибудь полное описание состава этого процесса. Это потребовало бы очень длинного психологического анализа, который сейчас не может интересовать нас, но для того чтобы дать представление о сложности этой деятельности, мы остановимся очень кратко на некоторых моментах, входящих в состав этого процесса. Всякая деятельность воображения имеет всегда очень длинную историю. То, что мы называем творчеством, есть, по словам  Л.С. Выготского,  катастрофический акт родов, явившийся в результате очень долгого внутреннего вынашивания и развития плода.

В самом начале этого процесса, как мы уже знаем, стоят всегда восприятия внешние и внутренние, составляющие основу нашего опыта. То, что ребенок видит и слышит, является, таким образом, первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строить его фантазия. Далее следует очень сложный процесс переработки этого материала. Важнейшими составными частями этого процесса являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений. Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоящее из множества отдельных частей. Диссоциация заключается в том, что это сложное целое как бы рассекается на части, отдельные части выделяются преимущественно по сравнению с другими, одни сохраняются, другие забываются. Диссоциация, таким образом, является необходимым условием для будущей деятельности фантазии [Выготский, 1991, С.20].

Для того, чтобы познавательные процессы в целом и фантазия в частности получили необходимое развитие, применяемый для этого фольклорный материал должен быть остроумен – а неостроумные вещи попросту не удерживаются в фольклоре – и нести при этом элемент нарочитой бессмыслицы. В начале прошлого века остроумие в фольклорных текстах  глубоко изучил Зигмунд Фрейд:

 «То, что мы в один момент считаем осмысленным, оказывается для  нас затем совершенно бессмысленным. В этом заключается для нас в настоящем случае комический процесс». «Остроумным кажется выражение в том случае, если мы с психологической необходимостью   приписываем   ему  определенное значение   и, приписывая ему это значение, тотчас снова отрицаем его. При этом под значением можно разуметь различное. Мы приписываем выражению   смысл    и знаем, что логически  он  ему  не  принадлежит…  Во всяком случае психологический процесс, который вызывает в нас остроумное выражение и на котором покоится чувство комизма, заключается в непосредственном переходе от этого признания смысла, истины, значительности к сознанию или впечатлению относительной ничтожности». [Фрейд, 1991, С. 178-179].

Ниже мы увидим изрядное количество малых форм  стихотворных произведений, которые соответствуют этому положению о комическом. Стихи эти, будучи «бессмысленными», не только не мешают ребенку ориентироваться в окружающем мире, но, напротив, укрепляют в нем чувство реальности, и именно в интересах реалистического воспитания детей следует культивировать в детской среде такие стихи. Ибо так уж устроен ребенок, что в первые годы его бытия мы можем насаждать в его душе реализм не только путем ознакомления с окружающим миром, но чаще и успешнее всего именно при посредстве фантастики.

В русских народных стишках для детей — этих шедеврах поэзии и педагогической мудрости — редко кто проскачет на коне, а все больше на кошке, на курице  - на самом неподходящем животном:

Стучит-гремит по улице,   

Фома едет на курице, 

Тимошка на кошке

 По кривой дорожке.       

Нет, кажется, такой птицы, такого животного, на котором не прокатились бы люди в русских детских народных стишках.

Села баба на баран,

Поскакала по горам...

Доктор едет на свинье,

Десять розог на спине...

Запрягу я кошку в дрожки,

А кота в пристяжку...

Сядьте на курицу,

Поезжайте в кузницу...

Машенька из дому уходила,

На воробушке по улице катила...

А Ерема на утяти

Поехал пахати...

Всюду в этих стишках нарочитое отклонение от нормы: от лошади. Чем можно объяснить  такую «нелепость»? Деревенские дети, в возрасте от двух до пяти, отказываются почему-то ввести в свою песню канонического ездока и коня. Только вчера они усвоили этот канон, только вчера постигли великую истину, что лошадь существует для езды, что здесь ее главная функция, а сегодня наделяют этой функцией всякую заведомо неподходящую тварь:

Как по речке, по реке

Ехал рыжий на быке.

Ему красный повстречался

На козе.

Всеми способами стремятся они заменить верхового или ломового коня каким-нибудь нелепым суррогатом, и, чем ощутительнее эта нелепица, тем охотнее культивирует ее детская песня:

Ехал повар на чумичке,

Две кастрюли впереди.

Дело доходит до того, что огромное для детского глаза животное заменяется микроскопической козявкой, дабы еще сильнее подчеркнуть всю явную эксцентричность этого отклонения от нормы:

Маленьки ребятки

На маленьких козявках

Поехали кататься.

Но необходимо тут же отметить, что, при всех этих резких отклонениях от нормы, норма живо ощущается ребенком.

На каких бы козявках ни разъезжали герои стишков, этим козявкам в сознании ребенка всякий раз противопоставляется лошадь, которая незримо присутствует тут же.

Иногда, впрочем, она присутствует зримо, но появляется лишь для того, чтобы ее отстранение было еще более заметно:

Впрег коня, конь-ат не везет.

Впрег комара, комар ат помчал,

На гумно замчал.

Эта тяга к нарушению установленного порядка вещей наблюдается не только в русском фольклоре. В английских, например, народных детских песнях тот же мотив о ездоке и коне варьируется множество раз:

— Оседлаю моего петуха, взнуздаю мою курицу и отвезу мою маленькую даму домой... (I`ll saddle my cock and I`ll bridle my hen...)

— Мать Джека поймала гусака и, взобравшись ему на спину, полетела верхом на луну... (Jack`s mother... caught the goose soon and mounting its back flew up to the moon...)

Причем англичане минувших веков, как народ-мореплаватель, ввели тот же процесс отстранения нормы в стихи о морских путешествиях. Герои этих стихов носятся по морю в самых неподходящих суденышках: кто в лохани, кто в ковшике, кто в решете! Изо всех предметов во всем мире решето наименее пригодно для навигации: именно поэтому детская английская народная песня так охотно пользуется им.

Универсально это систематическое неприятие ребенком прочно установленной истины.

Нет числа тем извращениям, которым подвергает детская народная песня незыблемую идею езды на коне. Если и оставит коня, она примет другие меры, чтобы достичь демонстративного отклонения от нормы:

а) либо перепутает эпитеты, неизменно характеризующие коня и телегу:

Он на пегой на телеге, На дубовой лошади;

б) либо поменяет местами ездока и дорогу:

Ехала деревня Мимо мужика;

в) либо повернет ездока в направлении, противоположном маршруту:

Сел задом наперед

И поехал в огород.

Словом, так или иначе достигнет вожделенной нелепости, не оставив нетронутым ни одного из тех элементов, из коих слагается образ скачущего на коне человека.

Из народной песни эта тенденция к заведомо неверному взаимоотношению образов перешла в литературно-книжную и утвердилась во многих излюбленных детских стихах; таково, например, соединение двух взаимно исключающих друг друга способов езды:

Баба ехала верхом,

                                                   Развалясь в карете.

Впрочем, будем говорить исключительно о народной поэзии.

Ведь нет никакого сомнения, что стихи, которые были сейчас процитированы, утверждены и одобрены несчетными поколениями русских детей. Хотя каждому новому поколению родители, деды и бабки могли напевать наряду с хорошим и плохое, в памяти маленьких слушателей всегда выживало лишь то, что наиболее соответствовало их детским запросам и вкусам. И, дожив до старости, всякий, кто в детстве слыхал эти песни, передавал в свою очередь внукам самое лучшее, самое яркое. А все фальшивое, чуждое младенческой психике понемногу забывалось, отмирало и, таким образом, не передавалось потомству, переставало существовать для следующего поколения детей.

То был суровый отбор, и в результате этого многовекового отбора русские дети получили ценнейшее наследие песен, которые дороги именно тем, что они как бы созданы самими детьми.

Недетское погибло на тысячелетней дороге. Так создавалась образцовая детская народная песня, во всей своей семантике и ритмике идеально соответствующая умственным потребностям русских трехлетних детей, — одно из сильнейших средств мудрой народной педагогической практики.

Точно таким же путем возникла и та великая книга, которая у англичан называется «Старуха гусыня» («The Mother Goose»). Стишки, входящие в «Старуху гусыню», подверглись тому же процессу коллективного отбора, бессознательно произведенного длинным рядом детских поколений. Стишки эти просеивались через тысячи сит, прежде чем из них образовался единственный всенародный песенник, без которого немыслимы детские годы английских, шотландских, австралийских, канадских детей. Многие из этих стишков зарегистрированы в печати лет четыреста или пятьсот тому назад. Например, песня о Готемских умниках считалась старинной уже в середине XIV века.

А версия песни о снеге «Птаха белая, без перышков» восходит к началу десятого века.

Почему же среди этих произведений фольклора, так чудесно приспособленных для воспитания детей, возникла такая обширная группа озорных, диковинных стишков, посвященных нарочитому систематическому отклонению от установленной нормы? Почему образцовая детская песня, одобренная миллионами детей, в течение многих веков культивирует с таким упорством это явное нарушение реальности?

Мы рассмотрели одну-единственную тему: лошадь везет человека, но, если всмотреться внимательнее в детскую народную песню, можно заметить, что чуть ли не каждая тема, доступная кругозору ребенка, подвергается такой же обработке, словно идея строгой закономерности вещей и событий невыносима для трехлетнего ума.

Многие песни как будто к тому и стремятся, чтобы перемешать, перепутать те немногочисленные данные опыта, из коих для ребенка слагается вселенная.

Чаще всего желанная нелепица достигается в детской песне тем, что неотъемлемые функции предмета А навязываются предмету Б, а функции предмета Б навязываются предмету А.

Благодаря применению этого метода в фольклоре создались так называемые небывальщины, издавна широко распространенные среди русских детей:

Среди моря овин горит,

По чисту полю корабль бежит...

Здесь, в этих строках, дано сочетание шести несочетаемых вещей: моря и овина, корабля и поля, воды и огня.

Подобную же обратную перестановку незыблемых признаков моря и леса находим в английском детском фольклоре:

«Пустынник спросил меня, сколько ягод земляники растет в море? Я ответил: столько же, сколько копченых селедок растет в лесу».

При этом для восприятия этих игровых стихов ребенку необходимо твердое знание истинного положения вещей: сельди — обитатели моря, земляника растет в лесу.

Небывальщина необходима ребенку лишь тогда, когда он хорошо утвердился в «бывальщине».

Если ему неизвестно, например, что лед бывает только в холодную пору, он не воспримет народной английской песни о том, что:

Дети скользили по льду на коньках

В летний жаркий день.

Подобные нелепицы ощущаются ребенком именно •как нелепицы. Он ни на минуту не верит в их подлинность. Навязывание предметам несвойственных им функций и признаков увлекает его как забава.

В русских малых фольклорных жанрах эта забава нередко принимает характер игры в обмолвку:

Полтора молока кислого кувшина...

          Лыко мужиком подпоясано...

Глядь, из-под собаки лают ворота.

Мужик схватил собаку и давай бить палку.

Собака амбар-то поджала да под хвост и убежала.

Квашня женщину месит...

Озеро вспорхнуло, а утки остались...

Корова бабу доит...

Иногда  же  здесь   откровенная  игра  несуразностями:

Я посеял конопель, а выросли раки, зацвели вороны...

Кошка кованая, утка дойная...

Кочерга раскудахталася, помело  нарумянилося...

На печи старик - он рыбу ловил.

Одёрни пуп, рубаху видно!

На грушу лезу, грушки трясу, караси падают, сметану собираю.

В немецком фольклоре, как и во всяком другом, тоже с незапамятных времен существует великое множество таких же озорных небылиц - для детей и для взрослых. Приведем одну из них, наиболее удачную, в талантливом переводе Льва Гинзбурга. Она распространялась в «летучих листках» в 1530 году в Нюрнберге:

Жил в мужике богатый дом,

Пил хлеб, закусывал вином,   

Стриг ножницы овечкой.

Доской рубанок он строгал,

В коня повозку запрягал,

Топил поленья печкой.

Сажал он в репе огород,

Воров поставил у ворот,

Чтоб под покровом мрака

Не влезла в дом собака.

Он в рыбах озеро удил,

Ему сынок жену родил...          и т.д..

По этой схеме построено немало любимейших детских стихов.

Например, бессмертная народная песня, возрождающаяся с каждым новым   поколением  детей:

Слепой подглядывает,

Глухой подслушивает,

Безногий вдогон побежал,

Немой «караул» закричал

Вариантов этой песни великое множество. Один из наиболее характерных:

Еще где же это видано,

Еще где же это слыхано,

Чтобы курочка бычка родила,

Поросеночек яичко снес...

Чтоб безрукий клеть обокрал,

Голопузому за пазуху наклал,

А слепой-то подсматривал,

А глухой-то подслушивал,

Безъязыкий «караул» закричал,

А безногий впогонь побежал.

В народе такие стихи называются иногда «нескладухами»:

Вы послушайте, ребята,

Нескладуху вам спою:

«Сидит корова на березе,

Грызет валяный сапог».

Примеров таких «нескладух» можно привести сколько угодно, и все они поведают нам о неистребимой потребности каждого здорового ребенка всех эпох и народов внести нелепицу в тот малый, но отчетливый мир, с которым он недавно познакомился. Едва только ребенок уразумел окончательно, какие

предметы съедобны, какие нет, он с радостью начинает слушать народную нескладуху о том, что

Жил-был Моторный на белом свету,

Пил-ел лапти, глотал башмаки.

Недаром в зарубежных детских антологиях так часто встречается целый отдел «стихотворений без смысла». Вот одно из них, принадлежащее Уильяму Рэнду; оно так и озаглавлено - «Перевернутый мир»:

Если бы конь оседлал седока,  

Если бы трава стала есть корову,.                 

Если бы мыши охотились за котом,

Если бы мужчина стал женщиной,

Весь мир перевернулся бы вниз головой

В сущности, все стишки, о которых мы сейчас говорили, это стишки о перевернутом мире.

По какой-то непонятной причине ребенка влечет в этот перевернутый мир, где безногие бегают, а вода горит, а лошади скачут на своих ездоках, а какие-то Моторные вместо хлеба едят башмаки.

Если же те умственные игры, о которых у нас идет речь, кажутся ребенку смешными, это происходит, во-первых, от обратной координации предметов, которая сама по себе порождает в большинстве случаев эффекты комические; во-вторых, оттого, что эти игры всегда и неизменно ощущаются ребенком как игры. Играя во всякую другую игру, ребенок предается добровольному самообману, и чем сильнее этот самообман, тем увлекательнее игра. Здесь же наоборот: игра осуществляется постольку, поскольку этот самообман осознан, обнажен и выдвинут на первое место.

Конечно, всякая иллюзия, необходимая для осуществления игры, ограничена. Когда ребенок на взморье печет из песка пироги, он никогда не забывается настолько, чтобы проглотить свое печенье. Он всегда хозяин своих иллюзий и отлично знает те границы, в которых эти иллюзии необходимо держать. Он величайший реалист в своих фантазиях. Но ребенку, играющему в паровоз, игра доставляет тем большее удовольствие, чем больше он верит в созданную его воображением иллюзию. А ребенку, играющему в перевертыши, в «мир вверх ногами», игра доставляет удовольствие лишь в том случае, если он ни на минуту не забудет подлинного взаимоотношения вещей, полярно противоположного тому, которое он утверждает в игре, то есть - чем меньше он верит в созданную его воображением иллюзию.

Когда ребенок, намеренно перетасовывая качества немых и слепых, заставляет немого кричать, а слепого подглядывать, эта игра только потому и является для него игрой, что он доподлинно знает и помнит истинные качества немых и слепых. Здесь он не столько предается иллюзии, сколько разоблачает ее и таким образом служит торжеству реализма.

Осознание игры как игры, конечно, еще более способствует комическому действию, производимому ею, но, повторяю, не о комизме хлопочет ребенок, когда занимается этой игрой: главная его цель, как и во всякой игре, - упражнение новоприобретенных сил, своеобразная проверка новых знаний. Ведь ребенок - и в этом вся суть - забавляется обратной координацией вещей лишь тогда, когда правильная координация стала для него вполне очевидной.

Когда представление о льде нерасторжимо связалось у ребенка с представлением о холоде, когда представление о землянике столь же прочно соединилось с представлением о лесе, когда понятие «рыба» навсегда прикрепилось к понятию «вода» — только тогда, но не раньше, ребенок начинает играть этими координатами понятий.

Чуть, например, он усвоил себе полезнейшую, нужнейшую истину, что горячее жжется, он с величайшим удовольствием воспринял шутливую народную английскую песню о том, как некий смешной человек обжегся холодной похлебкой.

Таким образом, эта смысловая игра всякий раз знаменует собой благополучное завершение какого-нибудь ряда усилий, производимых ребенком для координации своих представлений. Это, так сказать, последняя веха на долгой и трудной дороге.

Предположим, что ребенок окончательно усвоил координацию крупного роста с силой и малого со слабостью, установил для себя навсегда, что животное чем больше, тем сильнее. Когда эта идея становится ясна окончательно, ребенок начинает ею играть. Игра заключается в том, что прямую зависимость он заменяет обратной. Большому приписываются качества малого, а малому  качества большого.

Эта игра выражается в бесчисленных детских стишках про самых ничтожных букашек, которые наделяются особенностями огромных зверей. Гибель маленькой мухи изображается в них как величайшая катастрофа вселенских размеров:

Всколебалося море,

Сыра земля застонала,

Стала муха тонути.

Столь же колоссальным изображается другое событие: падение комара с ветки дуба, причем для вящего оттенения игры каждое существительное наделено увеличительным суффиксом:

Полетел комарище в лесище, 

Садился комар на дубище,

Дуб под ним зашатлся,

Комар весьма испугался,

Стукнуло, грянуло в лесе,

Комар с дуба свалился,

Упал он на коренище,

Сбил до костей плечище.

Это дурашливое наделение малого и легковесного; качествами огромного и тяжелого есть один из самых распространенных видов перевертыша в детском фольклоре.

Польза подобных стихов и сказок очевидна: за каждым «неправильным» ребенок живо ощущает правильное, всякое отступление от нормы сильнее укрепляет ребенка в норме, и он еще выше оценивает свою твердую ориентацию в мире. Он делает как бы экзамен своим умственным силам и неизменно этот экзамен выдерживает, что значительно поднимает в нем уважение к себе, уверенность в своем интеллекте, столь необходимую ему, чтобы не растеряться в этом хаотическом мире: «Я-то не обожгусь холодной кашей»; «я-то не испугаюсь улитки»; «на дне моря я не стану искать землянику».

В этом проверочном испытании, в этом самоэкзамене — главное значение детской игры в перевертыши.

Для такого же «проверочного испытания» утвердился в детском фольклоре один из самых популярных перевертышей:

Ехала деревня

Мимо мужика,  

Вдруг из-под собаки

Лают ворота.

Я схватил дубинку,

 Разрубил топор,

И по нашей кошке

Пробежал забор;

Лошадь ела кашу,

А мужик овес,

Лошадь села в сани,.

Третья причина веселости, которую эти стихи-перевертыши неизменно вызывают в ребенке: они повышают его самооценку. И эта причина — немалая, ибо ребенку важнее всего быть о себе высокого мнения. Недаром он с утра до вечера жаждет похвал, одобрений и так любит тщеславиться своими превосходными качествами.

Для него невыносимо сознание, что он не способен к тем действиям, которые у него на глазах совершают другие. Что бы кто ни делал на глазах у ребенка, он в каждом видит соперника, которого ему надлежит превзойти .Он не может допустить и мысли, что кто-нибудь другой, а не он будет действующим, а стало быть, и познающим лицом в этом мире.

Малые формы фольклора, в которых содержатся «перевертыши», могут быть подвергнуты систематизации.

В самом деле, приводимые выше стишки легко распадаются на такие отделы:

1. Перевертыши большого и малого

Малому приписываются качества большого:

1. Комарище, упавший с дубища.

2. Муха, утопление которой описано как мировая катастрофа.

2. Перевертыши холодного и горячего

1. Холодному приписываются качества  горячего: человек обжегся холодной похлебкой.

2. Горячему приписываются качества холодного: |знойным летом дети скользят на коньках по льду.

3. Перевертыши  еды

1. Отмечается съедобность несъедобных вещей: «Пил-ел лапти, глотал башмаки.

4.  Перевертыши одежды

1. Лыко мужиком подпоясано.

2. Мужик подпоясан топорищем.

5. Перевертыши явлений природы

1. Море горит.

2. В поле бежит корабль.

3. В лесу растет рыба.

4. В море растет земляника.

6. Перевертыши ездока и коня

1.     Конь скачет верхом на ездоке.

2.     Ездок скачет не на коне, а на баране, корове, козе, теленке, собаке, курице, кошке и т. д.

7. Перевертыши телесных недостатков

1. Слепые видят.

2. Немые кричат.

3. Безрукие воруют.

4. Безногие бегают.

5. Глухие подслушивают.

VIII. Перевертыши действующих лиц

1. Ворота лают из-под собаки.

2. Мужик собакой бьет палку.

3. Деревня едет мимо мужика.

Таким образом, мы видим, что во всех этих путаницах соблюдается, в сущности, идеальный порядок. У этого «безумия» есть система.

Вовлекая ребенка в «перевернутый мир», мы не только не наносим ущерба его интеллектуальной работе, но, напротив, способствуем ей, ибо у ребенка у самого есть стремление создать себе такой «перевернутый мир», чтобы тем вернее утвердиться в законах, управляющих миром реальным.

И если вообще полезны для ребенка его детские игры, помогающие ему ориентироваться в окружающем мире, тем более полезны ему эти умственные игры в обратную координацию вещей.

Перевертыши есть  порождение игр. Существенное достоинство этих игр заключается  в том, что они по самой своей природе комические: никакие   другие   не   подводят   ребенка   так   близко  к первоосновам юмора. А это задача немалая: воспитать ребенке юмор - драгоценное качество, которое, когда ребенок подрастет, увеличит его сопротивление всякой неблагоприятной среде и поставит его высоко над мелочами и дрязгами[Чуковский, С. 323-355]. 

Вообще говоря, подобные «нелепицы» встречаются не только в тех фольклорных формах, которые циркулируют главным образом в детской среде, но и во «взрослом» фольклоре – и тоже главным образом тогда, когда нужно представить комический момент.  При помощи гиперболы рисуются, скажем,  комические портреты участников свадьбы. Сват, например, может съесть «корову да быка, да наседку с цыплятами». Той же цели  служит в корильных песнях и олицетворение. Вот как, например, изображается в песне одежда жениха:

И на нашем-то Пилипычке

Сборное платье:

Шубка телячья,

Шапка собачья,

А ботинки поросячьи;

Шубка рявкнет;

Шапка бряхнет,

А ботинки заскагочут! [Круглов, 1982, С.110]

      Мы уже знаем, что подобные «логические обороты» в фольклорном материале служат для развития когнитивных процессов, а также для развития нормальной самооценки ребенка. Другие разновидности фольклора служат иным целям.

      В детских дошкольных учреждениях рекомендован ряд игр, предназначенных для развития эмоционального самовыражения детей. В этих играх также используется фольклорный материал. Вот пример такой игры:

Котята (для детей 5-6 лет)

Воспитатель читает английскую народную песенку в переводе С. Маршака:

Два маленьких котенка поссорились в углу,

Сердитая хозяйка взяла свою метлу

И вымела из кухни дерущихся котят,

Не справившись при этом, кто прав, кто виноват.

А дело было ночью, зимою, в январе,

Два маленьких котенка озябли на дворе.

Легли они, свернувшись, на камень у крыльца,

Носы уткнули в лапки и стали ждать конца.

Но сжалилась хозяйка и отворила дверь.

«Ну что,— она спросила,— не ссоритесь теперь?»

Прошли они тихонько в свой угол на ночлег,

Со шкурки отряхнули холодный мокрый снег.

И оба перед печкой заснули сладким сном,

А вьюга до рассвета шумела за окном.

Дети, послушав песенку, по очереди показывают мимику хозяйки, озябших котят, сладкий сон согревшихся котят. Затем разыгрывают всю сценку полностью [Чистякова, 1990, С. 104]. Здесь мы видим одну из эмоционально выразительную сцен, которыми так богат фольклор; без усвоения такого материала трудно представить себе развитие эмпатии и эмоциональной чуткости у детей.

         Не обойтись без фольклорного материала и в такой сфере, как музыкальные занятия с детьми. Подготовка к урокам музыки в школе начинается задолго до поступления в первый класс.

Коренные изменения в систему музыкальных занятий в свое время внесла разработанная Д. Б. Кабалевским новая программа по музыке, в результате которой «уроки пения» превратились в «уроки музыки».

Принципы новой программы музыкальных занятий основаны на «трех китах», как определяет их Д. Б. Кабалевский, - это песня, танец, марш. Они «дают возможность объединить большое музыкальное искусство с музыкальными занятиями, обеспечивая при этом теснейшую связь этих занятий с жизнью». Эта новая программа по музыке позволяет детям «не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем... не только слушать и слышать (!) музыку, но и размышлять о ней». В своей книге Д. Б. Кабалевский пишет: «Все ребята еще до школы — в детском саду, дома и на улице, в городе и в деревне, во всей жизни, окружавшей их с малых лет,— множество раз слышали и сами пели разные песни; множество раз слышали танцевальную музыку, видели танцующих людей и сами танцевали; множество раз слышали маршевую музыку, видели, как под эту музыку шагали солдаты, спортсмены, колонны демонстрантов, и сами маршировали под такую музыку.

Этот совершенно реальный жизненный опыт, как правило, самими ребятами не осознается»[Шабаева и др., 1989, С. 324-325].  И среди этого жизненного опыта решающее место занимает фольклорный материал.

Как считал К.С. Станиславский, творчество начинается с магического «если бы», то есть с предлагаемых обстоятельств. В игровой ситуации дети легко принимают эти условия и начинают действовать в вымышленной ситуации.

Первые драматизации - это частушки, игры-потешки и другие малые формы фольклора. Здесь органично соединяются слово, музыка, движение (например,

известные с раннего детства "Ладушки", "Сорока-ворона", "Идет коза рогатая"). Исходный синкретизм фольклорного материала помогает ребенку освоиться в игре, включиться в разыгрывание условной драматической ситуации.  Поэзия пестования, материнская поэзия открывается колыбельными песнями, назначение которых убаюкать, усыпить младенца. Когда ребенок начинает понимать речь, узнавать близких его забавляют песенками и короткими стишками-пестушками. Их назначение — вызвать у ребенка радостные, бодрые эмоции. За ними следуют потешки-стишки и стихи к первым играм с пальцами, ручками, ножками. Позднее наступает черед прибауток-песенок и стихов, интересных, прежде всего своим занятным содержанием, затем сказок.                                                                                                                                                             Содержание небольших произведений народного поэтического творчества многоплановое. В потешках и песенках оживают явления природы («Ночь пришла, темноту привела», «Солнышко-ведрышко», «Обогрело телят, ягнят и еще маленьких ребят», на небе появилась радуга-дуга «высока и туга»), действуют животные (кисонька-мурысонька, курочка-рябушечка, сорока-белобока и многие другие персонажи). Описание их не только поэтично, но и образно: курочка-рябушечка идет на реку за водичкой — цыпляток поить; кисонька — мурысонька едет на мельницу, чтобы испечь прянички; сорока-белобока кашку варит — деток кормить; котик идет на торжок и покупает пирожок; заинька горенку метет и т. д. Персонажи трудолюбивы, ласковы и заботливы: собачка не лает, чтобы деток не пугать, а котик качает люлечку, баюкает младенца и т. д. Устное народное творчество таит в себе неисчерпаемые возможности для пробуждения познавательной активности, самостоятельности, яркой индивидуальности малыша, для развития речевых навыков. Поэтому необходимо как можно шире использовать его воспитание детей. Быстротечность и значимость первых лет жизни ребенка предъявляют особые требования педагогу, работающему с детьми раннего возраста, а именно: он должен хорошо знать возрастные особенности детей, видеть индивидуальность каждого малыша, прогнозируя «зону ближайшего развития» [Л. С. Выготский]. Все это позволит дать многое малышам в плане их умственного развития. Педагог должен знать, что дети раннего возраста имеют неповторимые особенности в общем развитии и учитывать это при организации и методики ознакомления с народной поэзией. Фольклорно-игровые занятия с детьми - деятельность специфическая и требует профессиональных знаний и умений в области народного искусства. Педагог должен научиться владеть художественными средствами (петь, танцевать, играть на народных инструментах), только тогда он сможет привнести в занятия элементы артистичности, индивидуальности в исполнении народных произведений. Тогда фольклорно-игровые занятия будут проходить не в традиционной форме, а как яркое общение с малышами. Педагог должен знать уровень развития своих воспитанников и преподносить произведения адекватно этому уровню, не занижая возможности детского восприятия. В связи с этим больше использовать словесные, наглядные, игровые методы в ознакомлении с народными произведениями, варьировать методические приемы. Необходимо помнить, что ребенок, откликаясь на красочность и богатство зрительных образов, способен принять любой забавный сюжет, войти в игровое взаимодействие со взрослым и взять на себя любую роль. При исполнении народного произведения воспитатель должен обеспечить понимание смыслового содержания его детьми, благодаря эмоциональной окраски речи, изменению тембра голоса. Таким образом, устанавливается речевое взаимодействие с ребенком, развивается образное восприятие и наглядно-образное мышление.