Критика теории воспитания учащихся советского периода

Содержание

Введение.......................................................................................................... 3

I. Теоретические аспекты теории воспитания........................................... 6

1. Сущность, виды и основные теории воспитания........................................................... 6

2. Проблемы воспитания в отечественной педагогике................................................... 26

2. Структура, содержание воспитания в современных отечественных теориях воспитания................................................................................................... 29

2.1. Содержание воспитания и его структура в исследованиях Н.Е. Щурковой........ 29

2.2. Содержание воспитания и его структура в исследованиях Г.К. Селевко............. 35

Заключение.................................................................................................. 38

Список использованной литературы....................................................... 40

Введение

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.

Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития.

Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм.

Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

На протяжении 30-50-х гг. советские психологи заложили основы формирующего эксперимента как метода разработки проблем развивающего обучения и пытались решить некоторые из них, например проблему "переноса" (труды представителей научной школы Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина и др., работы С.Л. Рубинштейна, Г.С. Костюка, Н.А. Менчинской и их сотрудников).

Объект исследования: теории воспитания.

Предмет исследования: критика воспитания учащихся в советский период.

Цель работы: описать критику теории воспитания учащихся советского периода.

Данная цель решается с помощью раскрытия следующих основных задач:

1. раскрыть сущность и виды воспитания;

2. раскрыть теорию коммунистического воспитания;

3. описать решение проблемы воспитания в отечественной педагогике;

4. описать структуру, содержание воспитания в современных отечественных теориях воспитания.

В первой главе " Теоретические аспекты теории воспитания " раскрыта сущность и виды воспитания, описаны теории воспитания, обозначено решение проблемы воспитания в отечественной педагогике.

Во второй главе "Структура, содержание воспитания в современных отечественных теориях воспитания" представлены подходы к описанию содержания воспитания и его структура в исследованиях Н.Е. Щурковой, описать содержание воспитания и его структура в исследованиях Г.К. Селевко.

В курсовой работе использовались методы сравнительного анализа, анализа изучения первоисточников.

I. Теоретические аспекты теории воспитания

1. Сущность, виды и основные теории воспитания

Воспитание – элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с различных позиций. Этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой складывались на протяжении длительных веков, а усвоение ее ребенок должен произвести за предельно короткие сроки[1].

Воспитание является главной силой, формирующей личность.

В широком социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

Воспитанием корректируется влияние наследственности и среды. Эффективность воспитательного процесса заключается в целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве.

Слабость воспитания в том, что оно основывается на сознании человека и требует его участия, в то время как наследственность и среда действуют бессознательно и подсознательно.

Роль воспитания оценивается по-разному, причем диапазон этих оценок достаточно широк – от утверждения его полной бессмысленности до признания его единственным средством изменения человеческой природы. Истина как обычно находится между крайностями.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях[2]. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

Разработчики технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование «функционального» человека – исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих социальных ролей. Так, в США эти роли были: гражданин, работник, семьянин, потребитель. Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведение людей и управляя его формированием. (Скиннер, создатель технократической педагогики.) Советская педагогика пыталась строить воспитание именно как управляемый и контролируемый процесс, стремясь определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители технократического подхода на Западе также стоят на позиции, что процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Однако в этом подходе таится угроза манипулирования личностью, опасность получить в итоге человека-функционера, бездумного исполнителя. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка «правильных» поведенческих навыков. В основе технократической педагогики лежит принцип модификации поведения учащихся в нужном направлении.

Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение. Модификационная методика предполагает выработку желаемого поведения в различных социальных ситуациях с помощью «подкрепителей»: одобрения или порицания в разных формах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеется в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции человека с целью его развития. Но если модификация поведения приводит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интересами, служит внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе, то это носит антигуманный характер. Крайним выражением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспитание с помощью фармакологическиих препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

Бихевиоризм (от англ, behavior – поведение) – психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S – R. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополнили ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул – реакция – подкрепление».

Таким образом, главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию заключается в том, что человеческое поведение – управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления. Для того чтобы вызвать определенное поведение, т.е. достичь заданного эффекта воспитания, нужно подобрать действенные стимулы и правильно их применить. Достаточно придерживаться схемы «стимул – реакция – подкрепление» и принципов «оперантного обусловливания», чтобы в заданные сроки и с заданной силой сформировать требуемое поведение. Скиннер считает анахронизмом «донаучные», как он их называет, взгляды на воспитание, согласно которым поведение человека обусловлено желаниями, характером, дарованиями. Скорость достижения требуемого поведения регулируется факторами подкрепления – положительного или отрицательного, обеспечивающего повторяемость действий. Вне системы подкрепления, считает Скиннер, люди вообще ничего не делают или делают очень мало. Говоря о молодежи, он утверждает, что она стремится к знаниям не как к орудию преобразования мира, а для того, чтобы добиться карьеры. Подкрепляя это стремление, можно достичь нужного поведения. Положительные факторы подкрепления, заключает Скиннер, вызывают «активное участие человека в жизни, освобождая его от скуки и депрессии, делая его тем самым счастливым». Отрицательные факторы подкрепления выявляют наличие условий, которых человек старается избежать, что также сказывается на формировании типа поведения.

Оперантное поведение, считает Скиннер, – это подлинно свободное поведение, поскольку его контролирует сама личность. Критерий моральности связан с системой подкрепления, с одобрением или неодобрением поступков человека. Моральные качества человека, будь то храбрость или трусость, преступность или добродетель, также полностью определяются обстоятельствами, стимулами подкрепления. Соответственно и моральное совершенствование человека, по его мнению, заключается в умении наилучшим образом приспособиться к окружающей среде, причем характер этого приспособления ничем не отличается от приспособления биологических организмов к природе.

Следуя тезису Скиннера, что современное общество должно опираться на «рациональное мышление», сторонники технократических тенденций ориентируются на воспитание человека, идеал которого соответствовал бы требованиям индустриального общества. Процесс воспитания, развивающийся в соответствии с рекомендациями сторонников необихевиоризма, ориентирован на то, чтобы в стенах учебных заведений создать атмосферу напряженной умственнойдеятельности, управляемой с помощью рациональных алгоритмов, всемерно стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе за высокие успехи, воспитывать качества «индустриального человека» – деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчивость. Важное место в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса отводится электронно-вычислительной технике.

Прагматизм (от греч. прагма – дело) – философско-педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности.

Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение – от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка: «...мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения»[3].

В 60-е годы философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли свою популярность. Прикладная направленность учебно-воспитательного процесса в соответствии с идеями Дж. Дьюи привела к снижению качества обучения и воспитания. В условиях научно-технической революции возникла потребность в людях с более твердыми и упорядоченными знаниями и принципами поведения. Это привело к пересмотру и модернизации классического прагматизма, который и возродился в 70-х годах под флагом неопрагматизма.

Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Траммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания. «Источники роста и гуманности личности, – пишет А. Маслоу, – лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. Последнее может только помочь или препятствовать росту гуманности человека, подобно тому как садовник может помочь или помешать росту куста роз, но он не может определять, чтобы вместо куста роз рос дуб».

Человек не нуждается в поисках оснований своих действий вне самого себя, своих собственных размышлений и оценок. Окружающие его люди, их мнения, общественные нормы и принципы не могут служить основанием для выбора, ибо их функция состоит в контроле, критике поведения человека, и поэтому они могут только мешать его самовыражению, его росту. В своих действиях он ничем не связан, руководствуется лишь своими желаниями, своей волей[4].

Неопозитивизм, или сциентизм – это философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией.

Главные положения педагогики неопозитивизма следующие. Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а не в идеологии. Сторонники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию и системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедливости как высшего принципа отношений между людьми. Нужно преградить путь конформизму, манипулированию поведением личности и создать условия для ее свободного самовыражения, для осуществления человеком обстоятельного выбора в конкретной ситуации и тем самым предупредить опасность формирования унифицированных форм поведения. Основное внимание нужно уделять развитию интеллекта, а задача воспитания – формирование рационально мыслящего человека.

Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике и убеждены, что лишь с помощью рационального мышления как главного критерия зрелости личности она сможет проявить способность к самореализации, к общению с другими членами общества. Человек сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт. А поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого «Я».

Экзистенциализм (от лат. existencia – существование) – влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Существование человека как «Я» предшествует его сущности и творит ее. Каждая личность – неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек – носитель своей нравственности. В современном, полном тревог и опасностей мире человеческое существование находится под постоянной угрозой; сохранять, развивать и реализовать свое «Я» становится все труднее. По утверждениям экзистенциалистов, человек везде и всегда одинок, изолирован, обречен на существование во враждебной ему среде. Общество наносит колоссальный ущерб нравственной самостоятельности личности, поскольку социальные институты нацелены на унификацию личности, ее поведение. Теория воспитания не знает объективных закономерностей, их нет. Кроме того, она претендует на всеобщность, а у каждого человека свое субъективное видение мира, и человек сам творит свой мир таким, каким он хочет его видеть. Таковы главные положения экзистенциализма, получившего широкое распространение среди представителей творческих профессий в странах Западной Европы, Америки, Японии.

Педагогика экзистенциализма отличается пестротой направлений. Объединяет их общее недоверие к педагогической теории, к целям и возможностям воспитания. Воспитание мало чем помогает: человек есть то, что он сам из себя делает. Отсюда курс на крайний индивидуализм, на то, чтобы уберечь уникальность личности от разрушения внешними силами. Не нужны программы, нет необходимости изобретать особые методы и приемы воспитания, следует, быть может, подумать и об отказе от школ. Жизнь, природа и интуиция – великие силы, помогающие воспитанникам и их наставникам безошибочно определять пути самореализации личности. Тенденция к умалению значения воспитания в процессе формирования человека характерна для всех направлений экзистенциалистской педагогики.

По мнению экзистенциалистов, самобытности личности особенно вредит коллектив, который превращает человека в «стадное животное», нивелирует и подавляет его «Я».

Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики – Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), М. Марсель (Франция), О.Ф. Больнов (ФРГ), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) и многие другие – центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуиция человека – это главное. А сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение. Нужно подводить личность к самовыражению, естественной индивидуальности, к чувству свободы. «Воспитатель, – пишет западногерманский педагог-экзистенциалист Э. Шпрангер, – подводит молодого человека не к какому-либо делу, не к успеху в жизни, не к политической партии, а, если можно так сказать, к самому себе, т. е. к тем областям своего внутреннего мира, где он начинает слышать таинственные и священные голоса»[5]. Здесь ясно обнаруживается еще один подтекст экзистенциалистской педагогики – религиозный.

Учителю педагогика экзистенциализма отводит весьма своеобразную роль. Он обязан прежде всего заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения личности. Педагог помогает ученику обрести устойчивую «внутреннюю нравственность», обучая искусству смотреть только в себя. Правила педагогической деятельности простые: меньше наставлений, больше дружеского участия; протяни руку помощи тем, кто ищет духовную опору в жизни; предоставь каждому право идти своим путем, в меру отпущенных ему природой способностей; не упускай случая «вызвать очищающий бунт против самого себя»; посрамляй этикой логику и т.п.

Неотомизм – религиозное философское учение, получившее свое название от имени католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225-1274). Неотомисты признают существование объективной реальности, но ставят эту реальность в зависимость от воли Бога. Мир есть воплощение Божественного разума, а теология – высшая ступень познания. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Ее можно познавать, только приближаясь к Богу, «сверхразумом». Науке доступен клочок материального мира, окружающего человека. Поэтому нужно совершенствовать «истинное образование», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявлению его разума. В области воспитания наука и религия должны взаимодействовать и дополнять друг друга: науке отводится область земных естественных явлений, религии – духовных идей, идущих от Бога и не подчиняющихся законам природы.

Главное – душа, следовательно, воспитание должно непременно строиться на приоритете духовного начала.

Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т. п. Только эти качества, считают неотомисты, могут еще спасти нашу несущуюся к самоуничтожению цивилизацию. Мир, основанный на двух противных человеческой природе принципах: погоне за наживой и голой утилитарности, – беспрерывно умножает нужду и рабство, говорил Ж. Маритен еще в 1920 г. Цель воспитания выводится из христианской нравственности, религиозных положений о смирении, терпении, непротивлении Богу, который всех испытывает, но по-разному: одних богатством, других бедностью, и против этого нельзя бороться. Ближняя цель – христианское усовершенствование человека на земле. Дальняя – забота о его жизни в потустороннем мире, спасении души.

В содержании образования нужно четко разграничивать «истины разума и истины веры». Эта формула, по выражению Ж. Маритена, должна быть «начертана золотыми буквами над входом в любое учебное заведение».

Модель воспитания, в основе которой лежит направление гуманистической психологии, развивали в 50-60-х годах в США такие ученые, как Маслоу, Франк, Роджерс, Колли, Комбс и др.

Учитель гуманизма – Карл Роджерс. Родился в США в 1902 г. В школе, как малоспособный, подвергался унижениям со стороны учителей, но это только укрепило его в стремлении посвятить себя в будущем педагогическому труду. Учился у знаменитого Дж. Дьюи. Потом работал учителем, искупая грехи своих учителей. Был ласков с учениками, жил их жизнью. Понял: всегда побеждает добро. Убеждал коллег стать на позицию добра с такой неистовой верой, что вскоре многие из них примкнули к чудаковатому учителю, образовав кружок гуманистической ориентации. Этот кружок, превратившийся в крупнейший исследовательский центр, существует до сих пор, хотя сам К. Роджерс умер в 1987 г.

Свои педагогические взгляды К. Роджерс изложил в книге «Freedom to learn for the 80's», где утверждает, что основой изменений в поведении человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на собственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитию человека. Создание такой атмосферы К. Роджерс называет «облегчением» (англ, facilitate).

Учителя – создателя атмосферы облегчения сегодня во всем мире называют фацилитатором. Условия, создающие эту атмосферу, не зависят от знаний и интеллекта воспитателя-облегчителя. От него требуется только одно – определенно подчеркнуть воспитаннику, что его любят, им интересуются, им занимаются. Важнейшими чувствами фацилитатора, как определил их К. Роджерс, есть эмпатия, безусловное одобрение личности воспитуемого, аутентичность фацилитатора. Только в этих условиях личность может принять решение об изменении своего поведения. Никто другой никогда за него этого сделать не сможет; нарушая дисциплину, употребляя алкоголь или наркотики, воспитанник сам принимал решение, сам он должен принимать и альтернативные решения.

К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики:

1. Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их усвоения.

2. Основные элементы – уроки и экзамены. Урок – доминирующая форма, а экзамен определяет уровень приоритетных знаний.

3. Учитель является руководителем, обучаемый – подчиненным. Оба подчинены школьному руководству. Контроль всегда направлен вниз.

В связи с этим К. Роджерс выделяет два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее обучающимся действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития.

Признавая важность всех линий развития человека – психического, социального, профессионального и т.д., К. Роджерс считает приоритетным направлением собственно личностное развитие, становление «полноценно функционирующей личности» и, в первую очередь – развитие адекватной и гибкой, здоровой Я-концепции: «Помочь людям быть личностями – это значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка».

Обучение, помогающее человеку быть личностью, это и есть личностно ориентированное обучение, или, по Роджерсу, значимое учение.

Таким образом, К. Роджерс исходит из того, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития.

Учителю необходимо опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. «Его обучение должно строиться на том, что ученики взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы решить, что они стремятся к росту, не всегда способны найти выход из сложной ситуации, полагаются на учителя и имеют непреодолимое желание творить. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций».

Результаты человеко-концентрированного образования не могут быть, по Роджерсу, оценены школьными оценками, так как его критериями является не количество и даже не качество усвоенных знаний, а те изменения, которые происходят в личности, в ее развитии и росте. К ним относятся изменения следующего рода:

- человек начинает воспринимать себя по-иному;

- он более полно принимает себя и свои чувства;

- становится более уверен в себе и автономен;

- ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело;

- он становится более похожим на человека, которым хотел бы быть;

- начинает принимать и понимать других людей и т. д.

Сравнение результатов учащихся обыкновенных классов и классов, где были реализованы выделенные К. Роджерсом условия значимого учения, существенных различий в усвоении учебной программы не выявило. Однако оно показало, что ученики, по отношению к которым осуществлялся человекоконцентрированный подход, обладают более высокой личностной адаптацией, выражают большее стремление к освоению знаний сверх учебной программы, более творчески развиты, более ответственны.

Главными понятиями гуманистической педагогики являются «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Поведение личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации – развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализация – это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной «хорошей» жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием «полноценно функционирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджерса психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека для решения его проблем, не решать за него. Не навязывать ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые не имеют пределов. Целью обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания – дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где имеет место не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его «Я-концепции», Роджерс назвал «значимым для человека учением» и считал, что только таким оно и может быть. Он определял следующие условия, при которых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, интересующие их и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, как он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, каков тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику – способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог обеспечивает учащихся средствами учения (книги, учебники, инструменты, материалы).

Педагог играет роль фасилитатора, помощника и стимулятора значимого учения, должен создать психологический комфорт и свободу ученику, т.е. учение должно быть центрировано на ученике, а не учебном предмете.

Воспитатель в рамках гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа. Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие «приемы» в общении с ребенком: «Я-высказывание», активное слушание, проявление безусловной любви к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Гуманистическая педагогика – система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.

Почему же, несмотря на всю очевидность, привлекательность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой, не стали фундаментом построения педагогических систем? Ответ очевиден: тоталитарные государства не заинтересованы в реализации гуманистических идей, они заказывают, подпитывают и внедряют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство распахнуло дверь для проникновения гуманистических идей. Не очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику. Темпы гуманизации школьного воспитания пока невысоки, но процесс, как говорится, пошел.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и обучаемыми, как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс означает создать такие условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности».

Практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы инновационной деятельности. Среди них:

1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения.

3. Создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника.

4. Формирование гомогенных классов и параллелей.

5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

6. Психологическая безопасность, защита учащихся.

7. Вера в учащегося, его силы и возможности.

8. Принятие учащегося таким, каким он есть.

9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.

10. Изменение целевой установки школы.

11. Обоснованность уровня развития каждого ученика.

12. Исключение заочного обучения (экстерната), как такого, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями».

13. Переориентация внутренних личностных установок учителя.

14. Усиление гуманитарного образования.

Гуманистическую педагогику трудно оценивать статистически. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и безусловное одобрение положительно коррелируют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисциплина и негативное отношение к школе.

Педагоги первых послереволюционных лет, исходя из требований новой, социалистической, школы, пытались по-новому раскрыть понятие процесса воспитания. Так, П.П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо - человек, животное, растение.

А.П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П. Блонский и А.П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в названных концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению сущности воспитания как общественного явления.

Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы 1920-х гг. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления.

Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагогики продолжался недолго. С усилением тоталитарной государственной системы в практике воспитания постепенно начали преобладать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его под заданный шаблон, авторитаризм педагогов.

В конечном счете это привело к построению такой системы воспитательной работы в образовательных учреждениях, которая характеризуется рядом черт, снижающих эффективность ее воспитательного влияния:

- объектная направленность воспитания, при которой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых. При этом подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания человека;

- стандартизация воспитательного процесса как следствие упрощенной трактовки понятия "личность", сведения ее к некоей усредненной совокупности качеств, детерминированных социальным заказом. Была сведена на нет практика изучения ребенка, выявления его природных задатков, физиологических и психологических особенностей. Воспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека;

- формализм и мероприятийность воспитания (обязательность для всех "эстафет", "маршрутов", "заветов");

- авторитарный стиль воспитания, основой которого являются словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и сопротивление молодых людей;

- разрыв обучения и воспитания, подход к ним как к двум параллельным процессам, нерациональный подбор базового компонента общего среднего образования, слабо учитывающий основные накопления общечеловеческой культуры, его низкая гуманитарная и воспитательная насыщенность; взгляд на воспитание как на сопутствующую учению второстепенную деятельность;

- нарушение преемственности в организации учебно-воспитательного процесса в семье, детских дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, ПТУ, вузе;

- слабая координация деятельности учебных заведений, внешкольных учреждений, средств массовой информации в воспитании подрастающих поколений.

Необходимо отметить и тот факт, что педагогическая наука нередко видела свои функции лишь в "онаучивании" решений государственных и партийных органов, в выработке рекомендаций по поддержанию образовательного процесса в рамках заданного стандарта. Преодоление названных черт воспитания требует разработки концепции гуманистического воспитания.

2. Проблемы воспитания в отечественной педагогике

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

С конца 80-х гг. усилия реформаторов системы образования в нашей стране в значительной мере были направлены на то, чтобы изгнать проблематику воспитания из педагогики. Мотивация этих усилий связана со справедливой критикой практики прежнего советского воспитания, которое было полностью подчинено идеологическим установкам тоталитарного государства и имело дегуманизированный характер. Но вместе с этой критикой авторитарного, обезличенного воспитания в научно-педагогических кругах утвердилось ничем не оправдываемое отрицательное отношение к воспитанию вообще. Оценивая эту тенденцию, философ О.Н. Крутова пишет: "С воспитанием стали связывать покушение на духовную свободу личности, на ее уникальность и самобытность. Идея воспитания каждого члена общества стала рассматриваться только как гримаса тоталитаризма, так же как и право общества влиять на цели воспитания. Воспитание кажется столь же недопустимым, как, окажем, генная инженерия. Иными словами, прежнее советское воспитание почему - то мыслится единственно возможным, адекватным выражением воспитания как социального явления. Позиция, явно лишенная историзма".

Это тем более справедливо, что отмеченная позиция не совпадает с мировыми тенденциями развития образования, указывающими на возрастание интереса к воспитанию. Так, идея воспитания хороших граждан с развитыми чувствами ответственности и моральности проходит "связующей нитью всех предложений по реформе американской системы образования, которые обсуждаются наиболее авторитетными и талантливыми педагогами Америки.

Отечественная культурно-педагогическая традиция свидетельствует, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение "вопросов жизни". Наряду с официальным взглядом на воспитание как" а направленное воздействие на личность в российском обществе большую популярность имели концепции разумного воспитания", гражданского и народного воспитания, представление о воспитании связывалось с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, "возбуждения у учащих и учащихся уважения, к человеческому достоинству и истине.., чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом".

В начале XX в. в России получили широкое развитие идеи свободного воспитания. В трудах русских философов – идеалистов оформилась концепция духовно – нравственного воспитания, утвердилась идея экзистеициального подхода к воспитанию. В.В. Зеньковюкий, до конца жизни остававшийся на этих позициях, убедительно показал, что" задачи воспитания не только труднее, но и важнее, чем задачи обучения". При этом он считал, что педагогические приоритеты должны расставляться в соответствии с приоритетами развития души ребенка: "В школе должна иметь место иерархия задач, которая должна соответствовать иерархии строения души: из побочной и дополнительной темы в школьной жизни воспитательная задача должна занять в ней главное место".

Эта ценностная иерархия была нарушена в массовой советской школе, которая взяла на вооружение идеи "воспитывающего обучения" и "воспитательного коллектива", основанные на объективном подходе к ребенку и понимании воспитания как воздействия на него. Пожалуй, только В.А. Сухомлинский, продолжая традиции отечественного духовно-нравственного воспитания, понимал его как главный труд души ребенка, направленный на интернализацию общечеловеческих ценностей. Все это убеждает в том, что в современной социокультурной ситуации речь должна идти не об отрицании воспитания, а о переосмыслении его ценностных оснований.

2. Структура, содержание воспитания в современных отечественных теориях воспитания

2.1. Содержание воспитания и его структура в исследованиях Н.Е. Щурковой

В последние годы в образовательной практике используется подход к определению содержания воспитания, предложенный Н.Е. Щурковой. Его детерминантой выступает целенаправленно организованное взаимодействие школьников с миром во всем его многообразии: природой, наукой, производством, искусством, а также вещами и предметами, их окружающими, и, главное, людьми. Это взаимодействие с окружающим миром осуществляется через организацию основных видов деятельности школьника: познавательную, трудовую, художественную, спортивную, общественную, ценностно-ориентировочную, коммуникативную. Конкретное содержание видов деятельности школьников и составляет содержание воспитания.

Надежда Егоровна Щуркова, педагог – новатор, наша современница считает, что для того, чтобы понять, принять воспитанника, помочь ему в конкретной жизненной ситуации нужно исследовать его отношения, обнаружить своеобразие его реальных связей с окружающими людьми. Сделать это можно разными способами, но опыт показывает, что оптимальный – это организация деятельности студента, а в реальной ситуации деятельности, где постоянно возникают жизненные, бытовые проблемы, по подходу к их решению, и можно сделать вывод о жизненном опыте воспитанника, направленности его личности, проследить мотивацию поступков. По ее мнению, учитель – педагог от учителя непедагога только тем и отличается, что он организатор деятельности своих воспитанников.

Воспитание, считает Н.Е. Щуркова, - это организация деятельности студентов как активной формы проявления их отношений к окружающему миру. Чем шире деятельность, тем богаче познавательные влияния на личность в этой деятельности участвующей.

В каких же конкретно видах и формах внеклассной деятельности могут участвовать студенты нашего колледжа и что это им дает для повышения конкурентоспособности ? [7, c.70]

Программа внеклассной деятельности разработана по каждому блоку воспитательной концепции. Остановимся на некоторых ее направлениях. Изучение и самоизучение личности подразумевает не только работу психологов – анкетирование, тестирование, тренинги, участие студентов в бизнес – клубе «Успех», в школе семейных наук, это и совместная подготовка студентов групп нового набора к вечеру посвящения в студенты, к осеннему дню здоровья, где наряду со спортивными соревнованиями, студенты готовят номера художественной самодеятельности, осенние букеты на конкурс, от души «болеют» за свои команды. А как интересно и полезно проходят в отдельных группах плановые чаепития «Расскажи мне о себе. Кто ты? Откуда ты?». В теплой обстановке, как правило, за чашкой чая студенты знакомятся не формально – имя и фамилия, а искренне говорят о себе, своих увлечениях, зачастую очень самокритично. Такая открытость рождает взаимную доверительность и группы, где классным руководителям удалось создать соответствующий настрой, быстрее сплачиваются, становятся единым коллективом, болеющим за каждого и готовым помочь каждому. Задача воспитателя, классного руководителя – крепить и развивать доброе, заинтересованное отношение студентов к находящимся рядом в прямом и переносном смыслах этого слова «рядом» качество - необходимое в дальнейшей жизни.

Вторая составляющая. Формирование личности – приобщение ее к общечеловеческим ценностям через воспитание личностных эстетических вкусов, реализацию творческих способностей личности.

Сложность и высокая динамичность процесса воспитания требует от учителя овладения умениями организовывать воспитательное взаимодействие применительно к конкретным условиям и особенностям коллектива школьников и интересов учащихся. В этом состоит один из важнейших элементов творческой деятельности учителя-воспитателя. Основой такой творческой деятельности выпускников педвузов может стать сумма ведущих (базовых) педагогических (и в том числе организаторских) умений и навыков.

Данная концепция позволяет подойти к психолого-педагогическому анализу существа усвоения умений и навыков воспитательной работы с позиций деятельностного подхода. Организация практического применения знаний предполагает создание определенной модели воспитательного мероприятия (педагогический образец) и моделирования практических действий студентов (учителей) для осуществления поставленных задач.

Щурковой Н.Е. была разработана типовая (примерная) структура организации воспитательных мероприятий, состоящих из семи элементов (последовательных действий). Она значительно расширяет диапазон решения Ьедагогических задач, повышает активность учащихся, формирует опыт действовать сообща. Типовая структура воспитательного мероприятия разработана с учетом принципа "перемены ролей" и включения всех школьников в многократное выполнение таких организационных операций и действий, которые в конечном итоге формируют опыт, необходимый в будущей взрослой деятельности.[8, c.4]

Предусматривается комплекс стержневых операций, которые позволяют сочетать постоянные и переменные компоненты в воспитательном процессе и открывают простор для творчества учителя (классного руководителя, куратора, воспитателя). В структуре организации мероприятий каждое из семи основных действий содержит определенные воспитательные возможности. Таким образом, на сознание и поведение учащихся воздействует не только содержание подготавливаемого мероприятия, но и те организационные операции, в выполнение которых они неоднократно вовлекаются.

Действие первое. В классе создается временная инициативная группа (ВИГ), своеобразный совет дела, которому поручается разработка плана предстоящего мероприятия. Создание группы с помощью выборов, назначения, включения в группу добровольцев, попеременного участия школьников в работу группы инициаторов реализует несколько воспитательных замыслов. Воспитательный результат: систематическое участие школьников в выборах подобного временного органа самоуправления, когда вслух мотивируется выдвижение каждой кандидатуры, формирует опыт создания таких органов, приучает к оценке и самооценке личностных достоинств учащихся, вызывает эмоциональное переживание доверия и чувство ответственности у избираемых в группу.

Действие второе. Временная инициативная группа сообща разрабатывает композицию предстоящего мероприятия. Расположившись "за круглым столом", участники группы вносят предложения, обсуждают их, коллективно выстраивают общую программу предстоящего дела. Воспитательный результат: благодаря многократному участию в проектировании коллективных мероприятий у школьников развивается конструктивное мышление, формируется опыт группового планирования. Действует механизм взаимообогащения учащихся различного уровня эрудиции и активности.

Действие третье. Временная инициативная группа после разработки композиции мероприятия составляет список подготовительных дел, средств, материалов, которые потребуются для реализации задуманного. Воспитательный результат этого очередного шага заключается в том, что здесь упражняется практичность, деловитость, умение предвидеть условия, которые обеспечат успех предстоящего дела. У школьников развивается реализм деятельности.

Действие четвертое. Инициативная группа распределяет задания, поручения, чтобы обеспечить осуществление каждого пункта программы, каждого действия по правилу "кто за что отвечает". Индивидуальные, парные, групповые поручения даются в расчете на то, чтобы ими охватывались все учащиеся без исключения ("освобожденные от поручения — это освобожденные от воспитания"). Групповые поручения распределяются так, чтобы сообща действовали умельцы — для успеха, неумельцы — для того, чтобы научиться у товарища делу. Воспитательный результат выражается в формировании самого широкого диапазона разновидностей социального опыта, в становлении организаторских качеств личности.[7, c.19]

Действие пятое. Класс, получив задание к предстоящему коллективному мероприятию, включается в деятельность по его подготовке. Воспитательный результат переменных видов заданий выражается в формировании разнообразного опыта познавательных, организаторских, технических, оформительских, трудовых действий. Происходит взаимообогащение деловыми качествами учащихся, i

Действие шестое. Проведение подготовительного мероприятия. Воспитательный потенциал при такой организации мероприятия расширяется за счет того, что в его проектировании и подготовке принимают участие все школьники данного класса. Вместо педагогического "сеанса" образуется более или менее долговременная система разнообразной коллективной, групповой, индивидуальной деятельности, в ходе которой и удается формировать личность учащегося. Воздействие же кульминационного компонента — самого предприятия — предопределяется его идейной насыщенностью, содержанием и качеством проведения.

Действие седьмое (заключительное) — итоговое. Встреча временной инициативной группы происходит сразу же после завершения мероприятия. Группа обсуждает реализацию всего, что намечалось. Оценивает отношение к делу, успехи и неудачи, определяются их причины. Воспитательный результат: формируется навык самоанализа личной и коллективной деятельности, развивается опыт практической оценки действий, умений как своих, так и товарищей, формируется установка на непременную оценку результатов своей деятельности. Для учащихся умение анализировать свою работу еще трудное и сложное дело. Им еще трудно проявить объективность, найти нужные оценки. Многократное участие в подобном анализе приучает их к этому. Кроме того, постепенно создается опыт следования единству замысла и его воплощения в действительность.

После обсуждения временная инициативная группа расформируется. В классе могут функционировать несколько инициативных групп для решения различных задач его жизнедеятельности.

Даже краткая характеристика целенаправленных педагогических операций указанной модели свидетельствует, что в ее основе находится деятельностный подход. Она позволяет не только существенно увеличить педагогический потенциал воспитательного мероприятия, но и формировать опыт профессиональных умений у студентов и учителей и навыки обобщенных приемов организаторской деятельности.

Основные трудности подобной работы заключаются в следующем. Не всегда достаточно быстро прививается опыт создания временной инициативной группы. Часто учащиеся не знают или не могут назвать достоинства друг друга, как этого требует процедура создания группы. Вторая типичная трудность состоит в "дефиците" творчества, когда у членов инициативной группы не возникает конструктивных предложений при разработке программ мероприятия. В этом случае рекомендуется дать 1-2 дня для продумывания его композиции. Выйти из затруднения помогают также предложения — намеки классного руководителя в ходе проектирования намеченного дела. Позиция классного руководителя должна быть динамичной: вначале он помогает овладеть навыком коллективной организации дел, затем постепенно сокращает долю своего участия, доводя его до разумно минимальных пределов. Такая организация позволяет от класса к классу повышать степень самостоятельности школьников в организации жизнедеятельности класса.

2.2. Содержание воспитания и его структура в исследованиях Г.К. Селевко

Гуманно-личностный подход к проблеме образования, описанный в «Современных образовательных технологиях» Г.К. Селевко, предполагает развитие целостной совокупности качеств личности.

Если система ориентирована на личность ребенка, на развитие его природных задатков и способностей, на создание в школе обстановки социальной защищенности и творческого содружества, - разъясняет коллектив авторов монографии "Теория и практика воспитательных систем", - такая система является гуманистической. Если же система сориентирована на постоянное, скрупулезное предъявление требования, на воспитание послушания, а дисциплина является и целью, и главным воспитательным средством, то такая система авторитарна и антигуманна".

Гуманизм- это система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе.

Принцип гуманизма в образовательно-воспитательной системе предполагает отношение к ребенку как к высшей ценности, цели, а не средству педагогического процесса; безусловное принятие ребенка, любовь и уважение к нему, уважение его прав и свобод, в том числе - права на ошибку; веру в ребенка, терпимость к его недостаткам, безусловный отказ от морального и физического насилия по отношению к нему, приоритет морального стимулирования в педагогическом процессе.

Ключевым звеном, основой личностно-ориентированных педа-гогических технологий в учебно-воспитательном процессе является гуманно-личностный подход к ребенку.

Гуманно - личностный подход ставит в центр образовательно-воспитательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом образования и воспитания, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, образовательно-воспитательного учреждения в целом.

Такой подход обращает учреждение к личности ребенка, к его внутреннему миру, к его способностям и возможностям, нравственной потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель педагогов - разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, создать все необходимые условия для более полного и свободного развития личности.

Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:

* взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;

* гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;

* отказ от принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;

* новую трактовку индивидуального подхода;

* формирование положительной Я-концепции.

Я-концепция - это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение, это отношение к самому себе.

В школьные годы Я-концепция - основа внутреннего стимулирующего механизма личности. Положительная, мажорная Я-концепция (Я нравлюсь, Я способен, Я значу) способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениям личности. Отрицательная Я-концепция (Я не нравлюсь, не способен, не нужен) мешает успеху, ухудшает результаты, способствует изменению личности в отрицательную сторону.

Для формирования положительной Я-концепции, считает Г.К. Селевко, необходимо:

* видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее ("Все дети талантливы" - вот убеждение педагога);

* создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы все виды жизнедеятельности в учреждении приносили ребенку радость;

* исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству, Я-концепции ребенка ("Ребенок хорош, плох его поступок");

* предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в положительной деятельности "В каждом ребенке - чудо; ожидай его!"

Заключение

В ходе проведения теоретического исследования были сделаны следующие выводы.

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность.

"Воспитывать – это значит направлять развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

В Европе, Америке, Японии имеется значительное разнообразие теорий и подходов к воспитанию. Первую группу составляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирование заданных обществом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технократической педагогикой.

Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщенное название – гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы Запада базируют свои теории на философии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоанализ и бихевиоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада.

Конкретное содержание видов деятельности школьников и составляет содержание воспитания. Гуманно-личностный подход к проблеме образования, описанный в «Современных образовательных технологиях» Г.К. Селевко, предполагает развитие целостной совокупности качеств личности.

Таким образом, согласно Н.Е. Щурковой содержание воспитания определяется деятельностью детей, а Г.К. соотносит содержание воспитания с личностью ребенка. Эти две концепции имеют и общие стороны, так как гуманизация образования предполагает и гуманизацию деятельности школьников.

Список использованной литературы

1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. – СПб.: Питер, 2001. - 299 c.

2. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.

3. Гликман И.З. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для вузов. – М.: Юристъ-Гардарика, 2003, 176 с.

4. Дьюи Дж. Школа и ребенок. М.; Пг., 1923.

5. Калинин М.И. О воспитании и обучении. Избр. статьи и речи. – М., 1957.

6. Ковалев С.М. Формирование нового человека. – М., 1971.

7. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для вузов. – М.: Гардарики, 2004. –527 с.

8. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. – М., 1957.

9. Ленин В.И. О воспитании и образовании. [Сб.]. – М., 1968.

10. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие. – М.: Юрайт, 1999. – 521 с.

11. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. - М.: Педагогика, 1974. – 496 с.

12. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания (для студентов педагогических вузов). - Псков, 1995.

13. Лузина Л.Н. Теория воспитания: философско-антропологический подход / Псков. гос. пед. ин-т им. С.М. Кирова. - Псков, 2000. - 186 с.

14. Макаренко А.C. О Коммунистическом воспитании. – М., 1956.

15. Макаренко А.С. Соч. в 7 томах, т. 5. – М., 1958

16. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. – М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом "Ноосфера", 199. – 300 с.

17. Маркс К. и Энгельс Ф. О воспитании и образовании. [Сб.]. – М., 1957

18. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников – М., Педагогика, 1978.

19. Основы коммунистического воспитания. – М., 1964.

20. Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого – М.: Педагогическое общество России, 1998.

21. Педагогика: теории, системы, технологии /Под ред. В.А. Смирнова. – М., 1996.

22. Педагогика: Учеб. пособие для пед. учеб. Заведений. – М.: Шк.-Пресс, 2000. – 512 с.

23. Педагогика: Учеб. пособие/Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1995. – 637 с.

24. Педагогика: Учеб./Под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Проспект, 2004. – 428 c.

25. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. /Под ред. П.И. Пидкасистого, -М.: РПА, 1995.

26. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н., - М.: Школа-пресс, 1997. – 512 с.

27. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособие для пед. вузов. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. – 630 с.

28. Прокопьев И.И. Педагогика: Учеб. пособие для пед. вузов. – Минск: ТетраСистемс, 2002. – 542 с.

29. Радугин А.А. Педагогика: Учеб. пособие/А.А. Радугин. – М.: Центр, 2002. – 269 c.

30. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. – М., 1993. – Т. 1. – С. 165.

31. Сидоров А.А. Педагогика: Учеб. по дисциплине "Физ. культура". – М.: Терра-Спорт, 2000. – 271 с.

32. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для вузов по пед. специальностям /Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2004. – 566 с.

33. Теория и практика коммунистического воспитания/ В.М. Утенков, Ж.Т. Тощенко, Н.Д. Табунова и др. – М.: Мысль, 1980 – 367 с.

34. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1981. – 445 с.

35. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие для вузов по пед. специальностям. – М.: Гардарики, 1999. – 516 с.

36. Чепиков В.Т. Педагогика: Крат. учеб. курс. – М.: Новое знание, 2003. – 172 с.

37. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989.

[1] Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания (для студентов педагогических вузов). - Псков, 1995. – с.59

[2] Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. – СПб.: Питер, 2001. - c.126

[3] Дьюи Дж. Школа и ребенок. М.; Пг., 1923. С. 8.

[4] Шварцман К.А. Философия и воспитание. М., 1989. С. 73-74.

[5] Общие основы педагогики. – С. 355-356.