Профессиональное выполнение дипломных, курсовых работ, рефератов- writer5.ru !

К странице № 14

1.3

Воображение-это психический процесс, при котором создаются новые образы, путём переработки материала, а ведь это начало мыслительной деятельности. Воображение: пассивное, активное, творческое.

В ходе творческой активности, человек создаёт самостоятельно образы и идеи. Ребёнок будет способен создать образ, если он кроме эстетической позиции, обладает развитым воображением, которому эта позиция придаёт определённую направленность.

Процесс формирования творческой активности на уроках музыки имеет ряд особенностей, которые, в силу специфических характеристик, позволяют глубже и шире проникнуть в его сущность.

2.2

которого проявляется в умении создавать гипотезы в виде предположительных исполнительских планов интерпретации, анализировать свои действия и полученные результаты; в умении видеть проблемы, находить неизвестное в известном, необычное в обычном.

2.1 Методы и приемы развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста

В ходе творческого воображения, человек создаёт самостоятельно образы и идеи. Ребёнок будет способен создать образ, если он кроме эстетической позиции, обладает развитым воображением, которому эта позиция придаёт определённую направленность.

Сила художественного воображения, во-первых, в его произвольности, во-вторых, в достаточно богатом запасе впечатлений от окружающего, в-третьих, в свободном и гибком обращении с этим запасом впечатлений, в-четвёртых, в подчинённости эстетической позиции.

На уроках должно быть как можно меньше всякого рода запретов - больше свободы, фантазии, чтобы ребёнку хотелось сказать о чём-то своём и по-своему.

Детей надо так учить, чтобы им было интересно. На основе анализа различных произведений по стилю, по жанру, по типу учащиеся выявляют их особенности, признаки, что помогает им в дальнейшем создавать свои произведения. Это требует творчества и от детей, и от учителя.

В настоящее время учителя многих школ предлагают различные методики по работе с детьми. Учитель постоянно должен узнавать новое,

К странице 18

Итак, творческое мышление как высший уровень мышления, выраженное в исполнительстве (т.е. в деятельности) составляет сущность творческой активности.

В результате исполнительство мобилизует практически все формы музыкально-мыслительных действий[1]. Мысль музыканта-исполнителя – мысль творческая, инициативная по самой своей природе. Интеллектуальные операции музыканта-исполнителя имеют выраженную эмоциональную окраску, которая неизбежно активизирует творческое музыкальное мышление.

Итак, творческое мышление как высший уровень мышления, выраженное в исполнительстве (т.е. в деятельности) составляет сущность творческой активности. В музыкальной практике логическое мышление придает исполнительским стереотипам музыканта (управляемые движения исполнителя) еще более устойчивый характер. Но специфика музыкально-исполнительского искусства такова, что эмоциональное преобладает над рациональным – чувства музыканта становятся основной движущей силой художественного созидания.

И.П. Павлов назвал это сложнейшее психофизиологическое явление удивительно точно – «динамический стереотип» - изменяемое постоянство. Ценнейшее свойство стереотипа – его динамизм, способность к внутреннему движению, изменению – использует музыкант-исполнитель в своем творчестве, когда чувства и вдохновение настоятельно диктуют разуму необходимость вмешаться и изменить привычное, заученное[2].

Даже отлично выученное произведение никогда не может быть стереотипизировано до конца. Всегда остаются «внутренние резервы» для продолжения поиска за инструментом.

Динамичность проявляется в том, что творческая активность сознания, направленная на познание и преобразование окружающего мира, начинается с активной избирательности и целенаправленности восприятия и превращается из чувственного образа в логическую мысль.

К странице № 19

Вот почему осознание «сверхзадачи» (совершенство в раскрытии художественного образа) и стремление к ее решению являются важным моментом творческого процесса.

Мысленное сравнение достигнутого с желаемым результатом (план интерпретации) – это процесс выявления противоречий, который является главной движущей силой творческой деятельности учащегося.

Педагогическая задача «обострять эти противоречия, не допустить момента полного слияния»[3].

Формируя творческую активность, педагог ставит все новые и новые цели, сохраняя разрыв между реальными достижениями юного исполнителя и тем, что ему предстоит сделать. Первоначальная гипотеза, являясь результатом исследовательской работы, после исполнительского акта и анализа результата получает дальнейшую исследовательскую коррекцию.

Нет пределов совершенству, но стремиться к нему надо всем – в этом залог будущих успехов. Вот почему осознание «сверхзадачи» (совершенство в раскрытии художественного образа) и стремление к ее решению являются важным моментом творческого процесса.

Динамика развития всего процесса творческой работы: от творческой гипотезы через исследование до исполнительного акта, цель которого активизировать мысль исполнителя, возбудить интерес музыканта к поиску и исследовательской работе.

В стимулировании самостоятельности музыкально-исполнительской деятельности важную роль играют специальные умения, без которых невозможно формировать творческую активность: чтение с листа, эскизное разучивание музыкального произведения, аккомпанирование, ансамблевая игра.

Учить чтению нотного текста – значит прежде всего всесторонне развивать ученика как музыканта.

К странице № 29

Учитель всегда должен помогать и поддерживать, если это необходимо. На занятии создавать эмоционально - безопасную атмосферу, уважать личность ученика, его мнение, даже если оно расходится с мнением педагога.

Вводящий ребёнка в художественное творчество, должен уметь определить, обладает ли он теми психологическими предпосылками, которые необходимы для создания художественного образа[4].

О готовности ребёнка к введению в художественное творчество свидетельствуют некоторые качества его игрового поведения, которые могут выступать, как своеобразные индикаторы и вполне доступны наблюдению внимательного взрослого.

Можно выделить пять качеств, важных для дальнейшего художественного развития, они возникают в процессе сюжетно-ролевой игры.

1.Лёгкость принятия роли в сюжетно-ролевой игре и обращение к выразительным средствам в ролевом поведении ( мимика, пантомимика).

2.Способность придумать, что должно случиться с игровым персонажем, т.е. способность к игровому сюжетосложению.

3.Планирование последующих игровых действий, согласование их с партнёром, что свидетельствует о наличии замысла.

4.Словесное замещение предметных игровых действий.

5.Попытки выразить отношение к игровому персонажу.

6.Задания должны быть творческими, включающими исследования, анализ, доказательства и выводы по изучаемой программе.

Если внимательно наблюдать за игрой детей, можно с помощью этих свойств индикаторов составить себе представление о том, насколько готов ребёнок к творческой работе, к тому, чтобы стать автором. Предпосылки могут никогда не стать способностями, если не помочь ребёнку пересечь границу между игрой и искусством, если не создать определённых педагогических условий.

К странице № 5

Однако вызывающие восхищение работы в наших условиях выполняют обычные дети, и притом все. Просто я считаю, что развить способности – это, значит, вооружить ребенка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его творческих способностей.

«Способности не просто проявляются в труде, они формируются, развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействие»[5].

Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го класса.

Кому нужны творческие способности?

Ускорение научно-технического прогресса будет зависеть от количества и качества, творчески развитых умов, от их способности обеспечить быстрое развитие науки, техники и производства, от того, что теперь называют повышением интеллектуального потенциала народа.

Получается, что все должны стать творцами? Да! Пусть одни в меньшей мере, другие в большей, но обязательно все. Откуда же взять столько талантливых и способных? Природа, все знают, не щедра на таланты. Они как алмазы, встречаются редко…[6].

Объектом нашего исследования является процесс развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста. Цель исследования:

1) Изучение проблемы развития креативных способностей детей, а именно тех ее аспектов, значение которых необходимо для практической деятельности.

2) Выявить эффективные приемы развития творческих способностей в условиях учреждения образования.

К странице № 10

Поэтому хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена всего школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными.

В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка с семи до девяти лет (1-3 классы школы).

Социальные задачи и содержание среднего образования окончательно еще не сложились. Поэтому хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена всего школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования.

Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.

Выделяют такие возрастные особенности детей младшего школьного возраста как:

1) анатомно-физиологические особенности, и

2) психологическую перестройку, связанную с поступлением ребенка в школу.

К странице № 10

Выделяют такие возрастные особенности детей младшего школьного возраста как:

3) анатомно-физиологические особенности, и

4) психологическую перестройку, связанную с поступлением ребенка в школу.

К странице № 23

Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха.

Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школах в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе).

Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники - в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться - активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических “тормозов” подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности[7].

В вопросе о воспитании детей большая ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов, учителях, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.

Ребенок часто встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.

К странице № 14

1.3 Проявление творческих способностей (музыкальных) у детей младшего школьного возраста

Творчество – вещь тонкая и хрупкая. Слишком сильно оно зависит от многих субъективных факторов, чтобы можно было делать вывод о таланте или гениальности на основании одного или нескольких тестов. А как можно сравнивать, например, уровень таланта Пушкина с уровнем таланта Чайковского или Баха с Рафаэлем, Куинджи с Шаляпиным?..

Каждому понятно, что их таланты, во-первых, из разных областей искусства, а во-вторых, они сформировались и расцвели со временем благодаря неустанному оттачиванию граней таланта.

Спросите тестирующих детей взрослых, смогли бы они предложить свои тесты, скажем, Леонардо да Винчи, Бетховину, если бы представилась такая возможность. Совершенно очевидно, что никто не решился бы на такое, посчитав сам вопрос нетактичным. Но почему же взрослые так часто забывают о чувстве такта, когда дело касается детей, особенно в начальных классах?! Откуда нам знать, кем станет ребенок, “выбракованный”, как неспособный или тот, уровень способностей которого оказался близким к гениальности?

Детям младшего школьного возраста нужна настоящая помощь и поддержка взрослых, а не измерение их способностей “по ленточке”. Помощь учителей и родителей заключается в том, чтобы научить ребенка творить и направить проявившийся талант, как говорят «в нужное русло».

Таким образом, думаю, что перечисляя в чем проявляется творчество детей младшего школьного возраста не затронув тему развития проявленных способностей – останется безрезультатным. На мой взгляд это неправильно, так как каждая поставленная задача должна быть разрешена. Поэтому, рассматриваемая проблема проявления творческих способностей у детей младшего школьного возраста будет изложена мной более узко, на примере: проявления музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста.

Так чему же нужно научиться, чтобы творить? Опираясь на суждения Виталия Бианки, можно ответить на поставленный вопрос следующим образом.

Нужно научиться удивляться всему, будто видишь все в первый раз. Нужно удивляться каждой вещи, всему живому, любому явлению жизни. Надо почувствовать, что все есть чудо. Нечудесного в мире нет. То есть надо как бы родиться заново, пережить второе рождение – рождение в искусстве, где все – игра чудесных сил.

Нужно научиться видеть, слышать, ощущать (удивившись, начинаешь присматриваться, вслушиваться…) – так, как мать видит, слышит, ощущает своего ребенка, летчик – свой самолет, моряк – корабль. Нужно научиться видеть с закрытыми глазами (как лицо своей матери). Источник художественного творчества–память.

Нужно научиться мечтать (фантазия – цемент скрепляющий самые разные – в их единстве – вещи, соединяя их в одно удивительное целое). Этих трех даров достаточно, чтобы быть поэтом в душе, но не на деле. Чтобы творить, следует еще научиться: Владеть техникой творчества (искусством слова, приемами ремесла). Создавать “законченную вещь”, то есть произведение.

Огромную роль в проявлении творческих способностей у детей младшего школьного возраста играет воображение. Воображение - это психический процесс, при котором создаются новые образы, путём переработки материала, а ведь это начало мыслительной деятельности. Воображение: пассивное, активное, творческое.

В ходе творческой активности, ребенок создаёт самостоятельно образы и идеи. Дети младшего школьного возраста будут способны создать образ, если они кроме эстетической позиции, обладают развитым воображением.

Способности у детей младшего школьного возраста проявляются в различных областях творчества, так, например, в художественном и изобразительном искусстве, в музыке и др.

Проявление творческой активности на уроках музыки имеет ряд особенностей, которые, в силу специфических характеристик, позволяют глубже и шире проникнуть в его сущность.

Обилие информации, получаемой учеником от своего преподавателя, объемность и разносторонность знаний, усваиваемых им в ходе занятий, повышают эффективность проявления творческого мышления ребенка младшего школьного возраста.

Творческое мышление детей младшего школьного возраста, на уроках музыки, развивается в 2-х основных формах: художественно-образном и абстрактно-логическом мышлении.

Музыкальное мышление, являясь одним из специфических проявлений художественно-образного, оперирует ощущениями, восприятиями, представлениями звуков и звуковых художественных образов[8].

На уровень мышления эти чувственные категории выходят тогда, когда ребенок начинает ими оперировать – анализировать, синтезировать, сравнивать, создавать в воображении художественный образ.

«Тот, кто только переживает искусство, - пишет Г.Г. Нейгауз, - остается навсегда лишь любителем, кто только размышляет о нем, будет исследователем; исполнителю необходим синтез живейшего восприятия и соображения» [9].

Практика доказывает, что учащиеся, закончившие музыкальную школу, не способны осмыслить и поставить перед собой конкретную задачу, не умеют анализировать качество своего исполнения, у них крайне ограничен круг элементарных понятий о музыке, композиторских направлениях, стиле исполнения, методах технической и художественной работы. Наблюдается процесс «натаскивания», процесс систематического подавления мышления учащегося мышлением учителя.

В музыкально-исполнительском мастерстве важно не только «видеть» проблемы, уметь создать творческую гипотезу интерпретации и определить средства к воплощению художественного образа (техника исполнения), но, что очень важно, развить способность исполнительско-творческого понимания музыки.

Творческое понимание не следует путать с музыкальным переживанием (ибо понять музыку, прежде всего значит ее почувствовать, пережить)[10].

Творческое понимание музыки исполнителем требует ясности, порядка, стройности, т.е. познать и впитать умом и чувством содержание произведения[11].

Эмоциональное восприятие произведения и осознание его в целом и в деталях – это результат творческого понимания музыки. Понять музыкальное произведение - значит расслышать и почувствовать в звуках «реальные конфликты идей, чувствований, мыслей, все то, что воспринимается как жизнь человечества и, будучи трансформировано в ритмах и интонациях, составляет содержание музыки»[12].

Существенные стороны и признаки стилей, жанров, формы и различные элементы музыкальной выразительности – все это отражается в сознании ребенка через определенные системы представлений и понятий.

Проявление творческого музыкального мышления зависит от качества овладения понятиями, их содержательностью, меры их дифференцированности, от многообразия связей между различными понятиями, подчинения их определенной системе.

Проявление творческого понимания музыки учащегося находится в тесной связи с развитием техники его исполнения (средства воплощения). Развитая техника (моторика) «подсказывает» учащемуся правильное понимание авторского замысла.

Другими средствами, которыми должны обладать дети младшего школьного возраста для развития способности творчески понимать музыку, являются важные музыкальные функции: ритм, слух, музыкальная память.

Внутренний слух или «слуховое представление» объединяет все эти функции и является необходимой основой музыкального исполнения.

Слуховое представление - это способность внутренне слышать музыкальный образ произведения, т.е. слышать не просто мелодико-гармоническую и ритмическую структуру, а исполнительски-творчески понятую музыкальную ткань произведения[13]. Без внутреннего слуха, слухового контроля исполнение музыкального произведения происходит механически, без творческого понимания.

Что же может дать для развития творческого мышления детям младшего школьного возраста фортепианно-исполнительская деятельность? Игра на инструменте обогащает ребенка «личным» опытом и является основой для различных музыкально-мыслительных операций, способствует их успешному протеканию. Соединяются усилия ума и рук… Информация идет двумя непрерывными встречными потоками – от рук к мозгу и от мозга к рукам… Есть особые, активнейшие, наиболее творческие участки мозга, которые пробуждаются к жизни благодаря соединению процессов абстрактного мышления и тонкой, мудрой работы рук.

Игровая практика дает нечто особое, ей лишь присущее, то, что определялось В.В. Афанасьевым как «ощущение материала изнутри», формирует музыкальное сознание ребенка, непосредственно увязывая отвлеченно-абстрактное с музыкально-конкретным, представления и понятия – с реальными звуковыми явлениями. Ребенок интерпретирует звуковой образ (воссоздает), а это значит, что самостоятельно, творчески его переосмысливает. В результате исполнительство мобилизует практически все формы музыкально-мыслительных действий[14].

Мысль музыканта-исполнителя – мысль творческая, инициативная по самой своей природе. Интеллектуальные операции музыканта-исполнителя имеют выраженную эмоциональную окраску, которая неизбежно активизирует творческое музыкальное мышление.

Итак, творческое мышление как высший уровень мышления, выраженное в исполнительстве (т.е. в деятельности) составляет сущность творческой активности. В музыкальной практике логическое мышление придает исполнительским стереотипам музыканта (управляемые движения исполнителя) еще более устойчивый характер. Но специфика музыкально-исполнительского искусства такова, что эмоциональное преобладает над рациональным – чувства ребенка становятся основной движущей силой художественного созидания.

Педагогическая задача «обострять эти противоречия, не допустить момента полного слияния»[16].

Динамика развития всего процесса творческой работы: от творческой гипотезы через исследование до исполнительного акта, цель которого активизировать мысль исполнителя, возбудить интерес ребенка к поиску и исследовательской работе.

Учить чтению нотного текста – значит прежде всего всесторонне развивать ребенка как музыканта.

Чтение с листа – смена новых музыкальных восприятий, впечатлений, «открытий», интенсивный приток разнохарактерной музыкальной информации. Это произведения, говоря словами В.А. Сухомлинского, «…не для запоминания, не для заучивания, а просто из потребности мыслить, узнавать, открывать, постигать, наконец, изумляться…»[17].

Эскизное разучивание – промежуточная ступень между чтением с листа и доскональным освоением произведения.

В отличие от однократного, эпизодического ознакомления с новой музыкой (чтение с листа), эскизное разучивание позволяет проникнуть в глубину художественно-поэтического замысла произведения.

Эскизная форма занятий ведет к существенному увеличению количества прорабатываемого ребенком музыкального материала и усвоению определенной информации в сжатые сроки.

Чтение с листа, эскизное разучивание способствуют расширению музыкального кругозора и ускорению темпов прохождения музыкального материала, обогащению профессионального опыта и слуховых впечатлений, создают основу для развития творческой активности.

Аккомпанирование и ансамблевая игра – особые специальные умения, которые требуют от детей младшего школьного возраста: слухового контроля, ритмического чувства, смыслового восприятия гармонии, технической свободы, творческого понимания музыки. Сложность аккомпанирования и ансамблевой игры заключается в том, что творческое мышление двух исполнителей «сливается» в единый художественно-эмоциональный образ произведения, активизируя исполнительское внимание и эмоциональное восприятие.

Занятия по развитию специальных умений способствуют воплощению дидактического принципа развивающего обучения, утверждающего необходимость повышения темпов работы над учебным репертуаром, обучение на высоком уровне трудности, интенсивного и безостановочного продвижения ребенка вперед.

Формирование творческой активности в музыкально-исполнительском плане – это воспитание творческой личности, способной жить и трудиться «по законам красоты», т.к. на первый план выступает художественно-эстетическое воспитание.

Искусство является наиболее концентрированной формой выражения эстетического отношения к миру. И нравственное и эстетическое выступает в искусстве в неразрывном единстве, носителем которого является сама суть искусства, вытекающая из природы художественного образа.

Ценной является мысль С.Т. Шацкого о том, что «умение в образной форме, с увлечением сообщать детям познавательный материал пробуждает воображение и мысль школьника и превращает работу педагога в художественное творчество»[18].

Одним из условий пробуждения интереса к искусству С.Т. Шацкий считал воспитание эмоциональной культуры через эмоциональную отзывчивость детей младшего школьного возраста к произведениям литературы, музыки, театрального и художественного искусства. Эмоциональное восприятие услышанного или увиденного с последующим анализом приучает к дифференциации произведений искусства.

Основным фактором интереса к искусству, он считал деятельность, вне которой нет развития. Интерес к искусству, как цель и результат воспитания творческой активности детей, согласно научному осмыслению, зависит от овладения знаниями и способами освоения эстетических явлений.

Следовательно, восприятие произведений искусства, их переживание и эстетические оценки, исполнительская и исследовательская деятельность являются и методами приобщения к искусству, и способами развития их творческих способностей.

«Воспитательное значение произведений искусства заключается в том, что они создают возможность войти внутрь «жизни», пережить «кусочек жизни», отраженный в свете определенного мировоззрения. Важно то, что в процессе этого переживания «создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» (Б.М. Теплов)[19].

«Живой» опыт познания произведения искусства влияет на характер мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста. Познавательная деятельность обязательно предполагает наличие эмоций, чувств, как устойчивых отношений личности к окружающему. Этот опыт формирует высокий эстетический критерий – эстетический вкус (эстетическая оценка явлений действительности и искусства). Избирательность эстетического восприятия, точность и полнота отражения прекрасного, сила возникающего при этом переживания определяют уровень развития эстетической потребности и являются специфической особенностью художественного вкуса»[20].

Дети младшего школьного возраста, обладающие художественным вкусом приобретают эмоциональную гибкость и цельность интуитивных и рациональных представлений, у них развиты те стороны психики, которые в первую очередь связаны с созидательной деятельностью и появлением новых идей.

Чтобы постичь прекрасное, испытать истинное наслаждение от искусства, необходимо обладать художественным вкусом, что предполагает не просто освоение знаний об искусстве, а проникновение в сущность явлений о действительности, умение размышлять, сравнивать.

К.Д. Ушинский рассматривает эмоции как звено, связывающее познание с оценочными актами, побуждающими человека «вглядываться» во внешний мир и прилагать к нему свою волю с целью удовлетворить свои потребности [21].

Тем самым эмоции определяют организацию активности сознания детей младшего школьного возраста. Из этого следует сделать вывод, что важную роль в формировании творческой активности играет нравственно-эстетическое воспитание учащихся.

Музыкально-исполнительская деятельность детей младшего школьного возраста непосредственно способствует нравственно-эстетическому воспитанию, т.к. исследовательская и исполнительская деятельность опирается на нравственно-эстетическое начало каждого изучаемого произведения.

Особенность творческой активности у детей младшего школьного возраста заключается в том, что она в результате нравственно-эстетического воспитания формирует активную жизненную позицию, которая проявляется в сознательном понимании необходимости деятельности для общества, содержательной жизни самого учащегося, умении высказать, защитить и отстоять свое мнение, свои убеждения.

[1] Афанасьев В.В. В мире прекрасного. М., 2000.

[2] Павлов И.П. Динамический стереотип. М., 1970.

[3] Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1987.

[4] Щетинская А. Педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования детей. Оренбург, 1992.

[5] Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. С.41.

[6] Матюшин А.М., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети. // Вопросы психологии. – 1988. -№4.

[7] Левандо П. Могучее средство воспитания. М., 2001.

[8] Чернов А. К вопросам о музыкальной культуре. Ленинград, 1992.

[9] Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1987.

[10] Огороднова И.Т. Музыка в школе. М., 1985.

[11] Тарасов Г.С. Муз. психология. М., 1993.

[12] Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1987.

[13] Вейс П. Относительная сольмизация и современная музыкальная педагогика. С.-Петербург, 1997.

[14] Афанасьев В.В. В мире прекрасного. М., 2000.

[15] Павлов И.П. Динамический стереотип. М., 1970.

[16] Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1987.

[17] Сухомлинский В.А. Не только разум, но и сердце. М., Молодая гвардия, 1990.

[18] Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2х томах. М., Педагогика, 1980.

[19] Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

[20] Сохор А. Вопросы социологии и эстетики в музыке. С.-Петербург, 1991.

[21] Ушинский К.Д. // Учительская газета. 1999.