Содержание

Введение.	3
1. Общее представление о психодиагностике.	4
2. Историческое развитие зарубежной психодиагностики.	8
3. Развитие психодиагностики в России.	12
Заключение.	15
Список литературы.	16

Введение

Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды, что в психологии и поведении человека является врожденным, органически обусловленным и что – приобретенным, социально обусловленным. Такое знание предполагает проведение психодиганостики, выполнение психолого-педагогического эксперимента по формированию соответствующих качеств и свойств человека.

Довольно рано, еще в дошкольном детстве обнаруживаются существенные индивидуальные различия между детьми. С их учетом должна строиться практика педагогического воздействия. Достоверную информацию об этих различиях позволяет получить дифференциальная психодиагностика.

Обучение и воспитание ценны тогда, когда ведут к повышению уровня психологического развития детей. Надо уметь определять этот уровень и сопоставлять его с некоторой нормой для того, чтобы судить о том, правильно или неправильно идет развитие. Такая научно обоснованная норма устанавливается психологами, они же разрабатывают и проверяют, предлагая школе, методы психологического тестирования уровня развития детей.

На современном этапе развития психологической и педагогической науки известно множество различных способов диагностики, направленных на исследование различных качеств личности ребенка.

Цель данной работы – изучение вклада зарубежных и отечественных психологов в области психодиагностики в развитие теоретического и практического знания.

Объект - работы зарубежных и отечественных психологов в области психодиагностики.

Предмет – вклад зарубежных и отечественных психологов в развитие теоретического и практического знания в области психодиагностики.

1. Общее представление о психодиагностике

Слово «психодиагностика» означает буквально «постановка психологического диагноза», или принятие квалифицированного диагноза и наличном психологическом состоянии человека в целом или о каком-либо отдельно взятом психологическом свойстве. [7]

В психологии сложилось два понимания термина «психодиагностика». Одно из определений относит психодиганостику к специальной области психологических знаний, касающейся разработки и использования в практике различных психодиагностических средств. Психодиганостика в этом ее понимании является наукой, в русле которой ставятся следующие общие вопросы:

1. Какова природа психологических явлений и принципиальная возможность их научной оценки?

2. Каковы сложившиеся на данный момент времени общие научные основания для принципиальной познаваемости и количественной оценки психологических явлений?

3. В какой мере применяемые в настоящее время средства психодиагностики соответствуют принятым общенаучным, методологическим требованиям?

4. Каковы основные методические требования, предъявляемые к различным средствам психодиагностики?

5. Каковы основания достоверности результатов практической психодиагностики, включая требования, предъявляемые к условиям проведения психодиагностики, средствам обработки полученных результатов и способам их интерпретации?

6. Каковы основные процедуры конструирования и проверки научности методов психодиагностики, включая тесты?

Второе определение термина «психодиагностика» указывает на специфическую сферу деятельности психолога, связанную с практической постановкой психологического диагноза. [7] Здесь решаются не столько теоретические, сколько сугубо практические вопросы, относящиеся к организации и проведению психодиагностики. Она включает в себя:

1. Определение профессиональных требований, предъявляемых к психологу как к психодиагносту.

2. Установление перечня знаний, умений и навыков, которыми он должен обладать для того, чтобы успешно справляться со своей работой.

3. Выяснение минимума практических условий, соблюдение которых является гарантией того, что психолог действительно успешно и профессионально овладел тем или иным методом психодиагностики.

4. Разработка программ, средств и методов практической подготовки психолога в области психодиагностики, а также оценки его компетентности в этой области.

Оба комплекса вопросов – теоретические и практические – тесным образом взаимосвязаны. Для того, чтобы быть специалистом высокой квалификации в этой области, психолог должен достаточно хорошо овладеть как научными, так и практическими основами психодиагностики. То и другое в отдельности, то есть знание лишь научных основ методики или знание методики без понимания ее научного обоснования, не гарантирует высокого уровня профессионализма в этой сфере.

Практическая психодиагностика используется в самых разных областях деятельности психолога: и тогда, когда он выступает как автор или участник прикладных психолого-педагогических экспериментов, и тогда, когда он занят психологическим консультированием или психологической коррекцией. Но чаще всего, по крайней мере, в работе практического психолога, психодиагностика выступает как отдельная, вполне самостоятельная сфера деятельности. Ее целью становится постановка психологического диагноза, то есть оценка наличного психологического состояния человека.

Точная психодиагностика в любом психолого-педагогическом научном эксперименте предполагает квалифицированное оценивание степени развитости психологических свойств. Как правило, это те свойства, закономерные изменения которых предполагаются в гипотезах, проверяемых в этом эксперименте.

Нельзя обойтись без точной психодиагностики и в прикладных исследованиях, так как в любых подобного рода экспериментах необходимо достаточно убедительное доказательство того, что в результате нововведений действительно и в нужном направлении изменяются оцениваемые психологические особенности.

Специалист, занимающийся психологическим консультированием, прежде чем давать какие-либо советы клиенту, должен поставить правильный диагноз, оценить суть психологической проблемы, волнующей клиента. При этом он опирается на результаты индивидуальных бесед с клиентом и наблюдения за ним. Если психологическое консультирование представляет собой не разовый акт, а серию встреч и бесед психолога с клиентом, в ходе которых психолог не ограничивается советами, а практически работает с клиентом, помогая ему решать свои проблемы и одновременно контролируя результаты своей работы, то дополнительно возникает задача осуществления «входной» и «выходной» психодиагностики, то есть констатации положения дел в начале консультирования и по завершении работы с клиентом.

Еще более настоятельной, чем в процессе консультирования, психодиагностика является в практической психокоррекционной работе. Дело в том, что убедиться в эффективности предпринятых психокоррекционных мер в данном случае должен не только психолог или экспериментатор, но и сам клиент. Последнему нужно иметь доказательства того, что в итоге проведенной совместно с психологом работы в его собственной психологии и поведении действительно произошли важные позитивные перемены. Это необходимо не только для того, чтобы заверить клиента в том, что он не зря потратил время и деньги, но и для того, чтобы усилить психокоррекционный эффект воздействия. Известно, что вера в успех – один из важнейших факторов эффективности любого терапевтического воздействия. С точной психодиагностики наличного состояния дел должен начинаться и ею же заканчиваться любой психокоррекционный сеанс.

Кроме названных областей научной и практической психологии, психодиагностика применяется и в других ее отраслях, например в медицинской, педагогической психологии, в патопсихологии, в инженерной психологии, в психологии труда – словом, везде, где требуется точное знание степени развития тех или иных психологических свойств человека.

Во всех описанных случаях научная и практическая психодиагностика решает ряд типичных для нее задач. К ним относятся следующие:

1. Установление наличия у человека того или иного психологического свойства или особенности поведения.

2. Определение степени развитости данного свойства, ее выражение в определенных количественных и качественных показателях.

3. Описание диагностируемых психологических и поведенческих особенностей человека в тех случаях, когда это необходимо.

4. Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей.

2. Историческое развитие зарубежной психодиагностики

Психодиагностика начала формироваться как особая отрасль психологии в конце 19 века. Ее предпосылкой явилась зародившаяся к этому времени экспериментальная психология и антропометрика. В 1883 году английский исследователь Френсис Гальтон выступил как основоположник комплексной науки – антропометрики, в рамках которой осуществлялись как анатомические, так и психофизиологические измерения человека (острота зрения и слуха, особенности психомоторных реакций). Ф. Гальтон впервые ввел тестовые исследования и предложил сам термин «тест».

Психодиагностика возникла как метод дифференциальной психологии, а в дальнейшем развивалась в соответствии с запросами педагогики, профессионального отбора и медицины. В 1890 году в американском журнале «Mina» были опубликованы первые интеллектуальные тесты, разработанные Д.М. Кеттеллом. Здесь же было высказано предложение о необходимости стандартизации тестов, с тем чтобы исключить влияние на их результаты побочных факторов. В дальнейшем Д.М. Кеттелл разработал 50 образцовых (стандартизированных) тестов для измерения различных сенсорно-интеллектуальных свойств индивида. [13]

В 1896 году в США были созданы координационные центры по консолидации тестологических исследований. Новый сдвиг в развитии тестологии произошел благодаря созданию серии интеллектуальных тестов французским врачом и психологом Альфредом Бине (1857-1911). В 1905 году А. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию тестовых испытаний детей с целью выявления особенностей их умственного развития.

Задания в этих тестах были сгруппированы применительно к различным возрастным группам – от 3 до 13 лет. Если пробное задание выполняли 90% детей данного возраста, то задание считалось стандартным. В каждой возрастной группе тестированию подверглись по 300 детей. По успешности выполнения тестовых заданий стал определяться умственный возраст ребенка, который не всегда совпадал с его хронологическим возрастом.

Было введено понятие базового умственного возраста – максимальный возраст, при котором все задания определенного типа успешно выполняются подавляющим большинством детей данного возраста. Если ребенок выполнял отдельные задания, предназначенные для более старшей группы, то к его хронологическому возрасту приписывалось соответствующее количество месяцев. Разница между умственным и хронологическим возрастом интерпретировалась или как одаренность, или как умственная отсталость.

Вторая редакция «шкалы А. Бине» была тщательно исследована в Стэнфордском университете США группой сотрудников под руководством Л.М. Термена. Разработанная ими «шкала» подверглась существенным изменениям и стала называться «шкалой Стэнфорд-Бине» (1916 год). Были введены два новых основоположения: статистическая достоверность тестовой нормы и коэффициент интеллектуальности IQ, предложенный немецким психологом В. Штерном.

IQ определялся как частное, получаемое при делении хронологического возраста на умственный возраст и умноженное на 100. шкала Стэнфорд-Бине была рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Для каждого возраста был определен типичный средний показатель (Х) выполнения соответствующих тестовых заданий, принятый за 100, и возможные стандартные отклонения (S) в пределах 16 баллов. Все индивидуальные показания в пределах 84-116 баллов считались нормальными. Если же тестовый показатель выходил за пределы этих значений, то ребенок признавался либо умственно отсталым, либо одаренным. Шкала Стэнфорд-Бине получила широкое распространение. [13]

Несомненной заслугой А. Бине являются выдвинутые им важнейшие принципы измерения интеллекта, которые положены в основу современных тестов. Л.С. Выготский, критикуя практическую и теоретическую ценность шкалы Бине и подобных тестов, отмечал, что как идея. Как методологический принцип, как задача, как перспектива «это огромно».

В период первой мировой войны в США стали проводить групповое тестирование интеллекта при отборе новобранцев по различным родам войск. А.С. Отис разработал две разновидности армейских тестов – «Альфа» и «Бета» (первая – для знающих английский язык, вторая – для неграмотных и иностранцев). Эти групповые тесты отличались упрощенностью применения и оценки результатов. Они стали широко применяться в промышленности, образовании и армии, так как не требовали психологически квалифицированных кадров. Тестология получила массовое распространение. Тесты стали валидными и высоконадежными.

Было выяснено, что общий уровень развития интеллекта коррелирует с рядом других личностных качеств индивида. В тестологии возникло новое направление – тестирование специальных способностей человека, которое стало основой профессионального отбора, профессиональной ориентации и профессиональной консультации. Были созданы тестовые комплексы (батареи) для отбора поступающих в медицинские, педагогические, юридические, инженерные, военные и другие учебные заведения, для эффективного распределения персонала по различным рабочим местам.

Стал применяться математический метод обработки полученных результатов – факторный анализ. Английский психолог Чарьз Спирмен установил, что все специальные способности имеют не только специфические характеристики (S-фактор), но и общие особенности – генеральный фактор (G-фактор). Выяснилось, что любая специальная способность базируется на необходимом уровне общей способности. В США была разработана батарея тестов общих способностей, необходимых для конкретных видов деятельности (GATB).

Наряду с этим начали разрабатываться тесты достижений, выявляющие уровень усвоения определенных знаний и сформированность профессиональных умений и навыков (широко известный Стэндфордский тест достижений (АТ) был опубликован в 1923 году). Тестология стала основной частью психометрики – науки о психологических измерениях. В США с 1936 года выходит специальный журнал «Психометрика».

Наряду с тестами в личностной диагностике получили широкое распространение личностные опросники и проективные методы. [3]

Первым личностным опросником явился разработанный американским психологом Робертом Вудвортсом «Бланк данных о личности» (1919 год), предназначенный для выявления среди военнослужащих лиц с невротической симптоматикой. Личностные опросники содержат косвенную постановку диагностических вопросов. Стандартизированная процедура их предъявления и оценки итогов сближают их с тестовыми обследованиями. Во второй половине 20 века распространенным личностным опросником стал тест-опросник MMPI – Миннесотский многопрофильный личностный перечень.

Проективные методики возникли на основе ассоциативной концепции. Первые ассоциативные эксперименты провел Ф. Гальтон еще в 1879 году, предлагая испытуемым отвечать на словесные раздражители случайно вспомнившимся словом. Предполагалось, что эта методика позволит выявить устойчивую психическую направленность личности. Эта методика широко используется в психоанализе.

Наиболее известная проективная методика была разработана в 1921 году швейцарским психиатром Германом Роршахом. Предъявляя причудливые чернильные пятна (симметрично организованные путем перегиба листа бумаги) различным группам психически больных, Роршах установил статистически достоверную систему показателей.

Затем была разработана методика А. Пейна (1928 год) – «завершение предложений». А в 1935 году была создана самая распространенная проективная методика – тест тематической апперцепции (ТАТ). Ее создатели Х. Морган и Г. Мюррей обобщили весь накопившийся к тому времени опытный материал, полученный различными проективными методиками.

В связи с развитием компьютерной техники появилась возможность «настройки» теста на индивидуальные особенности испытуемого – возникла методика адаптивного тестирования. Многомерная компьютерная обработка данных позволила делать заключения о субъективном семантическом пространстве испытуемого (Ч. Осгуд, 1952 год; Д. Келли, 1955 год).

3. Развитие психодиагностики в России

В России психодиагностика начала развиваться в начале 20 века, но ее экспериментальная база была заложена в последней четверти 19 века: в 1885 году возникла первая экспериментальная психологическая лаборатория в Казани, созданная В.М. Бехтеревым, а в 1895 году по инициативе С.С. Корсакова была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета.

Известный русский невропатолог и психиатр Г. И. Россолимо уже в 1909 году разработал методику индивидуального психологического профиля (исследовалось 11 психических процессов по десятибалльной шкале. Посредством ответов на 10 вопросов выявлялись особенности внимания, воли, восприятия, ассоциативной деятельности испытуемого). Им же была предложена графическая форма отображения результатов психических измерений в виде «психологических профилей». Г.И. Россолимо стремился к целостному, структурированному исследованию личности, выявлению ее сильных и слабых сторон.

Такой же позиции придерживался и известный русский психолог А.Ф. Лазурский – создатель отечественной дифференциальной психологии и научной характерологии.

Наиболее интенсивно практика отечественной психодиагностики развивалась в 20-х и начале 30-х годов в связи с развитием педологии и психотехники. Широко использовались зарубежные психологические тесты. Предлагались и новые разновидности тестирования (например, «измерительная шкала ума» А.П. Болтунова, 1928 год). В рамках психотехники разрабатывались тесты выявления специальных способностей.

В 1927 году Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров предложили методику для исследования мышления и способности формирования понятий. Выготского-Сахарова тест представляет собой разновидность методики двойной стимуляции и является видоизменением методики искусственных слов, предложенной Н. Ахом для изучения понятийного мышления. По данным Л.С. Выготского, с помощью предложенной им методики можно констатировать нарушение процессов обобщения не только при явных расстройствах мышления, но и в тех случаях, когда вне условий эксперимента трудно заметить нарушения формального мышления.

Упрощенный вариант этой методики (А.Ф. Говоркова, 1962 год) предназначен для исследования детей. При обследовании детей с помощью этой методики определяют способность к целенаправленным и последовательным действиям, умение вести анализ одновременно в нескольких направлениях, отбрасывать неподкрепленные признаки, что характеризует течение процессов обобщения и отвлечения.

Сопоставление результатов теста с результатами традиционных тестов интеллекта расширяет диагностические возможности последних, позволяя, в частности, обнаружить особые, специфические формы невербального мышления. Данный тест также послужил основой для разработки некоторых вариантов диагностического обучающего эксперимента.

В 1936 году развитие отечественной психодиагностики было приостановлено. Началась огульная критика всей западной тестологии. И только в 1982 году вышел первый переводной учебник А. Анастази «Психология тестирования». Появились частично адаптированные варианты зарубежных тестов Ф.Б. Березина, Л.Н. Собчик, И.Н. Гиляшева, стали разрабатываться отечественные методики исследования умственной одаренности и интеллектуального развития (Д.Б. Богоявленская и др.), психической совместимости (Ф.Д. Горбов, Н.Н. Обозов), мотивации (Ю.М. Орлов), личностных акцентуаций (А.Е. Личко и др.). [14]

Адаптированный вариант теста структуры интеллекта Амтхауэра под названием «тест-Су» нашел широкое применение в Эстонии для изучения уровня интеллектуального развития учащихся средней школы (Х.И. Лийметс с соавт., 1974 год). Опубликованы также материалы об использовании неполного варианта теста при обследовании учащихся 7-10 классов городских и сельских школ (М.К. Акимова с соавт., 1984 год). Получены данные о достаточно высокой надежности и валидности неполного варианта теста структуры интеллекта Амтхауэра. Оценка результатов тестирования исходит из степени близости к социально-психологическим нормам, которые дифференцируеются в образовательно-возрастных границах и должны прийти на смену традиционным статистическим нормам.

Однако, селекция и сертификация психологических тестов должным образом не производилась. Широко распространилось тестовое «самиздательство». Практическая психология не получила необходимой научной психометрической базы. И лишь в последнее время стали появляться исследования по научным основам психодиагностики (Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. М., 1996; Дружинин В.Н. психологическая диагностика способностей. Саратов, 1990; Кулагин Б.Ф. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984 и др).

Заключение

Таким образом, мы можем констатировать, что психодиагностика развивалась всегда в двух направлениях. Одно – чисто научное, теоретическое направление, занимающееся разработкой и стандартизацией тестов. Другое – практическое применение стандартизированных тестов в практике психолого-педагогической деятельности, требующее определенных навыков и умений от человека, проводящего обследование.

В силу исторически сложившихся обстоятельств психодиагностика как наука вообще более развитой предстает в работах зарубежных психологов, нежели в работах отечественных. Однако психодиагностическая наука в России изначально была ориентирована на потребности школы, удовлетворение насущных проблем и задач обучения и воспитания.

Многие тесты зарубежных авторов были обработаны и адаптированы для российской действительности и используются наравне с исконно русскими методами диагностики.

Разработки в области психолого-педагогической диагностики являются вкладом в общее развитие наук психологии и педагогики. Данные, получаемые при практическом применении тестов, в дальнейшем обрабатываются и используются для выведения теоретических общих закономерностей, касающихся природы человека, его поведения и пр.

Теоретические разработки являются вкладом в развитие практической области психодиагностики. В практике используются данные о валидности, надежности, критериях стандартизации новейших тестов. Без подобного подтверждения достоверности результатов теста сам тест не может быть использован в психолого-педагогической диагностике. В целом теория и практика психолого-педагогической диагностики взаимосвязаны и взаимно друг друга дополняют.

Список литературы

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М., 1982.

2. Блейзер В.М., Крут И.В. Психологическая диагностика. Киев, 1986.

3. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989.

4. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

5. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопросы психологии. – 1976. - № 4.

6. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989.

7. Гуревич К.М. Что такое психодиагностика. М., 1985.

8. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей. Саратов, 1990.

9. Еникеев М.И. Психологическая диагностика. М., 2002.

10. Кулагин Б.Ф. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984.

11. Мельников В.М., Ямпольский Л.Г. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

12. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

13. Психодиагностика. Теория и практика / Пер. с нем. М., 1986.

14. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. М., 1981.

15. Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики. Ростов н/Д, 1996.