Лидерские
качества педагога
Содержание
Введение.............................................................................................................. 3
1. Модели развития лидерства........................................................................ 4
1.1. Психологический подход к развитию лидерских навыков............................................... 4
1.2. Педагогический подход к развитию лидерства............................................................... 16
1.3. Теория «лидерского величия» как попытка комплексного подхода к
развитию лидерских навыков.......................................................................................................................................... 19
2. Лидерские качества педагога.................................................................... 25
2.1. Классификация профессионально значимых качеств педагога.................................... 25
2.2. Личные качества идеального учителя.............................................................................. 25
Заключение...................................................................................................... 26
Список использованной литературы........................................................... 28
Введение
В условиях современного
российского общества особенно острой и актуальной становится проблема
позитивной социализации личности, её личностного развития. Из этого вытекает
социальный заказ общества педагогическим вузам: воспитание учителя-лидера,
учителя, способного добиться успеха и увлечь за собой, сплотить вокруг
гуманистических, творческих идей.
Учитель-лидер востребован той
экономической ситуацией, которая складывается в стране, вхождением России в
систему рыночных отношений и требованиями воспитания нового типа выпускника
педагогического вуза, не только умеющего найти своё место в жизни, но и помочь
другим в определении своего жизненного пути.
Предмет исследования – лидерские
качества.
Объект исследования – педагог.
Цель работы: провести описание
лидерских качеств педагога.
Данная цель решается с помощью
раскрытия следующих основных задач:
1. описать психологический
подход к развитию лидерских навыков;
2. дать характеристику
педагогического подхода к развитию лидерства;
3. описать теорию «лидерского
величия» как попытка комплексного подхода к развитию лидерских навыков;
4. привести классификацию
профессионально значимых качеств педагога;
5. личные качества идеального
учителя.
В первой главе «Модели
развития лидерства» описан психологический
подход к развитию лидерских навыков, рассмотрен педагогический подход к
развитию лидерства, представлена теория «лидерского величия» как попытка
комплексного подхода к развитию лидерских навыков.
Во второй главе «Лидерские
качества педагога» приведена классификация
профессионально значимых качеств педагога, личные качества идеального учителя
В работе использовались труды отечественных и зарубежных
ученых, среди которых особо следует отметить Рудестам К., Овсянкин П.Е., Аугустинавичюте
А., Прутченков А.С., Щедровицкий Г.П. и др.
1. Модели развития
лидерства
1.1. Психологический подход к развитию лидерских
навыков
Выделение психологического
подхода в качестве самостоятельного объясняется как авторством теорий развития
лидерских умений (большинство работ выполнено психологами), так и сложившемся в
России и за рубежом убеждением в необходимости специальной психологической
подготовки лидеров.
Различные школы в социальной
психологии, рассматривая характеристики лидера, его поведение и процесс
взаимодействия с последователями, предлагают модели их развития и
совершенствования. В создании моделей как правило, используются
экспериментальные исследования их авторов в области психологии личности и
групп. Основной метод теорий развития лидерства, предлагаемый психологами -
групповой тренинг взаимоотношений. Тренинговые группы и программы возникли под
влиянием исследований социального психолога К. Левина и социолога Г. Зиммеля и
ведут свой отсчёт со второй половины 40-х гг. Сегодня существует много моделей
тренинговых групп. Группы тренинга умений основываются, как правило, на
бихевиоризме, их целью является обучение приспособительным умениям, полезным
при столкновении со сложными жизненными ситуациями. Для этих групп характерны сосредоточенность
на наблюдаемом поведении и отработка учебной модели решения проблем, измерение
и оценка результатов[i].
Для оценки предлагаются различные тестовые методики и теории (например, SYMLOG[ii] - система развития
уровня наблюдательности групп, предложенная Р. Бэйлзом и А.М. Коэном в
1979 г. как инструмент самоанализа поведения лидера и участников группы). Выбор
модели зависит от лидера: в соответствии со своими взглядами, установками,
прошлым опытом он может принять участие в той или иной программе. Теоретические
положения тренинговых программ расширяют знания о лидерстве как у начинающих,
так и зрелых лидеров. В детской среде тренинг способствует формированию
ментальных структур - особенностей восприятия, мышления, действия, через
которые индивиды воспринимают социальный мир; тренинг взрослых стимулирует развитие
лидерских умений и навыков, воссоздавая ситуации, адекватные условиям
формирования лидерского габитуса.
В США тренинговые программы по
развитию лидерства, и прежде всего таких его значимых сторон, как солидарность,
общность («community»), чувство сопричастности («connectedness»), навыки
творческого решения проблем, достаточно популярны и могут расцениваться как
попытка увязывания личных и общественных интересов, включения американского
индивидуализма в общественную сферу. Первые специальные программы появились в
Филадельфии (1959) и Саванне (1961), 20 лет спустя их было около 40, ещё через
10 лет - около 500[iii].
Эти цифры, а также то, что программы частично финансируются из бюджета,
свидетельствуют о том значении, которое придают в США развитию лидерства.
Тренинги широко используются в производстве, армии, образовании США. Выделяют тренинги по развитию
личных способностей, навыков управления людьми, навыков решения проблем и
эффективного воздействия с внешним окружением. В них включают разнообразные
формы и методы развития лидерских способностей и навыков: лекции, конференции,
ролевые и деловые игры, драматизацию, групповое обсуждение проблем,
проектирование, мозговой штурм, тьюторство[iv] и другие. В США наиболее
распространён метод динамичных групп.
В соответствии с тренинговыми
программами консультанты из колледжей и университетов работают с группами как
зрелых, так и начинающих лидеров (возраст от среднего школьного до 45 лет), каждая
численностью в 30 человек, над изучением местной истории, экономики, системы
социального обеспечения, что способствует формированию и углублению чувства
общности, принятия, и тренируют лидерские навыки по выработке решений, принятию
ответственности, укреплению коллектива, разрешению проблем и конфликтов, тем
самым развивая взаимоотношения. Большое внимание уделяется речевому общению,
вне эффективности которого, как отмечают исследователи, другие лидерские умения
мало значат.[v]
Установление дружеских, организационных, коллегиальных отношений в группе
помогает эффективному лидерству, придаёт большую открытость индивидуальному
лидерскому стилю. К. Аргирис отмечает[vi], что одной из трудностей,
возникающих в процессе тренинга, является изначальная направленность его
участников на те переменные процесса деятельности, которые ослабляют
эффективность лидерства. Прежде всего, это страх проявить чувства, попросить о
помощи. Задача тренинга в таком случае - показать модели поведения, усиливающего
и ослабляющего эффективность, и научить применять их на практике. Тренинг может
научить лидера создавать ситуации, требующие проявления индивидуальных
габитусов последователей. Наряду с коммуникативными навыками в процессе
тренингов развивается толерантность, появляется реальная забота о всеобщем
качестве жизни. Существуют различные варианты реализации программ: месячные,
сессионные через неделю в течение квартала, длительные (занятия раз в месяц в
течение четырёх лет).
Исследователи и практики
признают, что развитие лидерского потенциала не происходит в процессе
2-недельного тренинга или в течение 4-летней программы колледжа, особенно если
речь идёт о таких сторонах лидерства, как предвидение и стратегия (стратегическое
мышление).[vii] Спецкурсы помогают
лидерам увидеть сильные стороны, осознать ограничения, препятствующие
эффективному лидерству, но не могут изменить сформированные ранее диспозиции
(особенности восприятия, мышления, действия), порождающие и организующие новый
опыт. Задача тренингов - изменять не человека, а его отношение к миру, помогать
понимать других людей и тем самым влиять на взаимоотношения с ними. Тренинг
может и не изменить лидера и его поведение, но в большинстве своём индивидуальные
результаты становятся выше. Нельзя утверждать, что тренинг способствует
появлению лидеров: он скорее развивает лидерские способности и умения,
проявившиеся ранее. В то же время, поддержка стремления к лидерству тех, кто не
являлся лидером или не воспринимался таковым группой, улучшает их
взаимоотношения с окружающими и повышает их статус[viii]. Что касается реальных
лидеров, то нет ни одного подтверждения тому, что они становятся менее
эффективными после специального тренинга.
Множество тренинговых программ
за рубежом, ориентированных на развитие лидерских характеристик руководителей,
оказалось безуспешными[ix], не оправдало связываемых
с ними ожиданий. Это объясняется
тем, что в тренингах ряд руководителей видел ключ к решению проблем
организации. Между тем тренинг не может рассматриваться в качестве панацеи:
прежде всего он должен развивать силу влияния лидера на процесс и результаты
деятельности группы и удовлетворённость её членов. Усиление лидерской власти и
влияния - основная цель большинства тренингов. В своей модели «непредвиденных
обстоятельств» Ф. Фидлер предполагает, что тренинг у одних лидеров усиливает результативность,
у других ослабляет. Это зависит как от личностных качеств лидера, так и от
ситуативных факторов. Если опыт лидера усиливается тренингом, его власть и
влияние растут, ситуация попадает под лидерский контроль.
В организации и проведении тренингов,
курсов по развитию лидерства в школах и фирмах велика роль учителя, наставника,
являющего собой для учеников (участников проекта) образец лидера[x]. Каковы личность и навыки
лидера, какое воздействие на них оказывает тренинг - вопросы, поиск ответов на
которые продолжается до сих пор.
Наряду с тренингами
руководителей большое внимание уделяется в США обучению персонала, программам
развития последователей. Эффективность лидерства и организации зависит от
действий как лидеров, руководителей, так и последователей, подчинённых. Чем
компетентнее последние, тем выше результаты их деятельности и организации в
целом. На развитие компетентности персонала направлены различные тренинговые
программы, в том числе предложенная в 70-е гг. К. Аргирисом модель 4-х-фазного
обучающего цикла [xi].
Цикл включает 4 фазы: обнаружение, изобретение, осуществление, обобщение.
Каждая фаза состоит из 5 шагов. Фаза обнаружения предполагает осознание
несоответствий и противоречий в деятельности; открытие, что люди не знают, как
обнаружить то, что они хотят обнаружить; изобретение пути обнаружения;
действия, необходимые для этого; обобщение эффективных процессов обнаружения.
На фазе изобретений первым шагом (шестым в цикле или круге) является
изобретение новых значений; открытие, что люди не могут сразу изобрести то, что
хотят; открытие способа, как это сделать; претворение его в жизнь; обобщение
эффективных процессов изобретения. Следующий шаг предпринимается в русле
третьей фазы - фазы осуществления: поиск новых значений; за ним следуют открытие
того, что невозможно сделать желаемое; поиск и открытие способов это сделать,
их обобщение. Последняя фаза обучающего цикла включает обобщение новых значений
и соотнесение их с подобными и другими; обнаружение, что люди не могут обобщать
то, что хотят; открытие способов обобщения и обобщение эффективных из них. Чем
более компетентны последователи, тем быстрее они продвигаются шаг за шагом, от
фазы к фазе. Знание закономерностей движения в рамках цикла поможет и лидеру
лучше понимать людей и действовать в направлении усиления их эффективности.
Необходимость тренинга лидеров
подчёркивают создатели экстенциональной («расширительной») модели развития
групп М. Бейтс и К. Джонсон[xii]. Модель получила
название исходя из основной задачи её применения – «расширения» границ
личности, знаний человека о себе и своих возможностях. Самое понятие «модель»,
часто употребляемое в зарубежных исследованиях, можно соотнести с понятием
«теория»: модель в психологии, социологии и есть теория, определяющая
необходимые для функционирования системы факторы и их взаимосвязь и
используемая для понимания взаимоотношений между людьми[xiii]. Экзистенциальные
установки, положенные в основание модели, дополняются рекомендациями социальных
психологов по организации взаимодействия лидеров и участников специально
организованных «самоактуализационных» групп. Ведущий такой группы должен
понимать стремление людей найти себя и помогать им в этом, организуя процесс
межличностного общения. Тренинг лидеров согласно экстенциональной модели
развития групп включает как теорию, представляющую собой психологию взаимоотношений,
основанную на экзистенциальной философии, так и практику по организации
процесса приобретения членами групп позитивного опыта, под которым
подразумевается поиск своей сущности, определение себя и в итоге, перевод
осознанных стремлений в реальные действия. Всё, что развивает человеческую
«самость», самосознание признаётся релевантным по отношению к предпринимаемым
действиям. С одним из экзистенциалистских утверждений, предлагаемых в качестве
руководства к деятельности, трудно не согласиться: «я сегодня не тот, что был
вчера и буду завтра». Согласно подведённой под модель философской основе лидер
в группе ориентируется на «что?», а не «почему?», на имеющиеся в момент работы
группы потребности, чувства, заботы её членов. Отказ от выяснения причин
событий не ранит чувства, позволяет сосредоточиться на действии, а работа по
принципу «здесь и теперь» подчёркивает важность настоящего момента бытия,
осуществляемого выбора. По мнению авторов модели, организованный по
вышеизложенным принципам групповой процесс развивает ответственность личности
за свою жизнь, усиливает включённость человека в жизнь за пределами группы.
Деятельность ведущих «самоактуализационные» группы напоминает психотерапевтическую,
однако состав участников этих групп иной: если психотерапевт занимается с
«больными», которым необходима психокоррекция личности и поведения, то в
экстенциональной модели ведущий работает со здоровыми людьми, стремящимися к
развитию своих способностей к самоактуализации. Различны и поведенческие модели
участников медицинских и экстенциональных групп: первые идут от регрессивной
линии, первоначально выражая страх, злость, ненависть, лишь освободившись от
которых они могут строить позитивные отношения; вторые изначально несут любовь,
радость, творчество, спонтанность. Если задачей ведущего медицинской группы
является корректировка личности, то в экстенциональной - расширение её границ,
возможностей, силы. Тренинги этих групп имеют и другие отличия: медицинская
модель предполагает наличие психиатра, психотерапевта и психолога, для
экстенциональной требуются специально подготовленные ведущие, чья подготовка
впрочем, мало отличается от психологической. Тренинг ведущих экстенциональных
групп включает развитие эмпатии, конгруэнтности, отношения к людям как к
уникальным, динамично развивающимся личностям, вне зависимости от их возраста,
знаний, опыта. Последние, однако имеют значение для ведущего, который не может
не учитывать особенности членов групп: без этого групповой процесс окажется
неэффективным. М. Бейтс и К. Джонсон условно делят группы на студенческие
и не-студенческие, в зависимости от наличия или отсутствия формального
образовательного поля участников. Различны парадигмы группового процесса: для
студенческих групп нужен ведущий - советник, советчик, дающий инструкции и
поощряющий деятельность, не-студенческие группы организуются по принципу
тренинговых, сензитивных, терапевтических. В традиционной концепции группового
процесса различие между студенческими и не-студенческими группами находится
между когнитивным и аффективным полюсами вертикальной линии континуума.
Современная парадигма группового процесса представлена авторами
экстенциональной модели в виде круговой диаграммы[xiv], центром которой
является обучение. Одна половина круга отражает работу по экстенциональной
модели в официальных учреждениях («студенческие» группы), другая - в частной
практике (с не-студентами). Ведущий должен модифицировать своё поведение в
зависимости от типа группы и потребностей её членов в целях организации
эффективного процесса групповой деятельности. Отличаются в работе группы,
впервые созданные и зрелые, из представителей одного пола и смешанные. Технике
лидерства придаётся большое значение, но при этом отмечается, что самые
совершенные приёмы и методы могут оказаться неэффективными в руках неумелого
ведущего. Отсюда авторы делают вывод о вторичности лидерских техник (науки) по
отношению к первичной природе лидера (искусству). Методика работы по
экстенциональной модели включает овладение ведущим уровнями взаимодействия,
приёмами начала и завершения работы группы, вовлечения её членов в групповой процесс
с временным отключением их от повседневных деловых и межличностных проблем,
отработку умений понимать чувства, внимательно воспринимать грамматические и
речевые паттерны, содержащие информацию о жизненном пространстве члена группы,
умения налаживать обратную связь, определять ценностные ориентации членов
группы и помогать им осознать их, показ типичных ошибок. М. Бейтс и К. Джонсон
предлагают для ознакомления и применения на практике усовершенствованную
докторами Университета Южной Калифорнии (Лос-Анджелес) Идой Копполино и У.
Хиллом матрицу группового взаимодействия. Матрица взаимодействия включает категории
содержания и работы. Категории содержания делятся на 2 основных типа - не
ориентированные на членов группы (I – «основная тема» и II – «группа») и ориентированные (III – «личность», IV – «взаимодействие»). I и II категории предполагают определение темы, над которой будет работать
группа, III и IV - фокусируют внимание на
потребностях личности и взаимодействии её с другими. К категориям работы
отнесены уровни взаимодействия: предработа включает ответственный, условный и
настойчивый уровни (A, B, C),
собственно работа - мыслительный и конфронтивный (D, E). Уровень А предполагает
мотивирование членов группы к взаимодействию, В - сохранения социализации
внутри группы, С - попытки отказа, ухода от групповой работы, D - понимание членами группы
концентрации процесса на них самих, E - свободное высказывание и принятие идей, чувств, уровень
решения проблем. Каждая из четырёх категорий содержания группового
взаимодействия рассматривается на пяти уровнях работы. Психолог Дж. Бах
наиболее продуктивными по модели Хилла называет уровни III Е и IV Е, когда члены группы, осознав свою
заинтересованность в выдвинутой теме приступают к её обсуждению в процессе
взаимодействия друг с другом. Тренинги ведущих помогают им в овладении
основными микро-функциями группового лидерства: управлением движением,
моделированием, организацией взаимодействия и поощрением общения. Очевидно, что
постичь методику работы экстенциональных групп способен далеко не каждый: для
этого необходимы фундаментальная подготовка в области психологии и опыт
практической работы психолога. Следует сделать вывод, что предложенная М. Бейтс
и К. Джонсоном модель группового процесса применима лишь для работы группы,
специально созданной для развития способностей её членов к самореализации и
самоактуализации. Она не может служить руководством к действию для человека,
слабо разбирающегося как в теории, так и в психологической практике. Однако
знание модели не ослабит, а лишь усилит лидера, т.к. она отражает основные
этапы группового процесса в решении проблем и показывает функции и действия
лидера в этом процессе.
Одним из основных принципов
группового процесса в экстенциональной модели стало положение о том, что любое
сделанное нами утверждение в конечном счёте говорит о нас самих. Так, в модели
М. Бейтс и К. Джонсона нашло отражение одно из направлений современной
философии - лингвистическое, анализирующее модели речевого общения, структуру
языка как отражение социальных взаимоотношений. Недооценку роли языка в
исследованиях лидерства отмечал Л.
Понди (1975). По его мнению, понимание смысла речи, нюансов и тонкостей языка
чрезвычайно важно для повышения эффективности деятельности лидера. Уходом от
критикуемого Л. Понди поверхностного отношения к лидерству как особому языку
стали теории, учитывающие глубинные структуры мышления и речи: охарактеризованная
выше экстенциональная модель
М. Бейтс и К. Джонсона, соционика А. Аугустинавичюте,[xv] теория психовербальной
коммуникации Д. МакКэна.
Большое внимание речевым
структурам уделяет теория, возникшая на стыке психологии и лингвистики - НЛП (NLP). Стратегию
нейролингвистического программирования (НЛП), разработанную в 70-е годы Дж.
Гриндером и Р. Бэндлером, следует отнести к разряду способных оказать
существенное влияние на лидерскую эффективность. Процессу обработки информации
и развитию мышления посвятили свои исследования многие авторы. Э. де Боно
разработал методику развития творческого мышления, к которой обращались
крупнейшие корпорации мира. Достаточно известна в нашей стране и за рубежом
теория решения изобретательских задач Г.С. Альтшуллера. НЛП также рассматривает
работу мозга как системы самоорганизующейся информации, точнее - взаимодействия
нескольких систем. Одним из достоинств нейролингвистического программирования
является новый взгляд на процесс научения. Неуспех в обучении объясняется
создателями НЛП несовпадением репрезентативных систем учителя и ученика, а
также применением учителем неправильной стратегии. Исходя из концепции
габитуса, отличаются ментальные структуры учителя и ученика, через которые они
воспринимают социальный мир. Учитель пытается воздействовать на ученика в
соответствии со структурами, созданными своим прошлым опытом, не учитывая уже
имеющиеся предрасположенности ученика - особенности его восприятия, мышления и
действия. НЛП мобилизует внутренние бессознательные ресурсы и создаёт новые,
более эффективные способы поведения, позволяет изменять имеющиеся и расширять
эффективные стратегии поведения. Знание о ведущей (поисковой), репрезентативной
и референтной системах и их модальности (аудиальной, визуальной, кинестетической)
помогает оказывать успешное воздействие на собеседника через создание ситуаций,
адекватных условиям формирования его габитуса. На основе теории нейролингвистического
программирования возникли модели развития навыков взаимодействия, в полной мере
отвечающие задачам развития лидерства.
Успешное лидерство возможно
только при условии понимания лидером последователей, особенностей их мышления,
действия, восприятия ими социального мира. Знание об особенностях ментальных
структур участников группы позволит лидеру создавать ситуации, адекватные
условиям формирования индивидуальных габитусов и тем самым способствовать более
полной их реализации, а также достижению целей группы. На понимании роли
ментальных структур (в частности особенностей восприятия и мышления) в процессе
группового взаимодействия основана теория психовербальной коммуникации Д.
МакКэна. Скомбинировав техники нейролингвистического программирования с идеями
К. Юнга, Дик Маккэнн показал, как
используя знания об особенностях людей и их репрезентативных системах, вести их
к принятию решений. Дик Маккэнн из трёх ведущих модальностей работы мышления
выделил восемь основных каналов восприятия информации: визуальный интернальный,
визуальный экстернальный, аудиальный интернальный аудиальный экстернальный,
кинестетический интернальный, кинестетический экстернальный, аудиальный
дигитальный[xvi]
интернальный, аудиальный дигитальный экстернальный. В своей теории
психовербальной коммуникации автор считает отправными моментами то, как люди
взаимодействуют друг с другом (экстраверты - интроверты), собирают и используют
информацию (творцы - практики), принимают решения (аналитики или исходящие из
убеждений), организуют себя и других (гибкие - структурированные). Исходя из
этих четырёх позиций и восьми каналов восприятия информации, Дик Маккэнн
выделяет 8 основных типов участников групп. Это творцы - инноваторы, исследователи - покровители, консультанты
-проявители, организаторы -толкатели, производители решений, контролёры
-инспекторы, оказывающие поддержку, консультанты -докладчики. Автор даёт подробную
характеристику каждого типа, использование которой в наблюдении поможет
определить, к какому из восьми типов относится тот или иной человек и в
соответствии с этим контактировать с ним. Знание особенностей восприятия людьми
информации поможет лидеру влиять на них и их деятельность. Использование
визуального, аудиального, кинестетического и обонятельного каналов восприятия
ведёт к различным интерпретациям одних и тех же данных. Большинство людей в
основном используют один из этих четырёх каналов при поступлении экстернальной
информации и один когда они генерируют интернальную информацию. Зная
предпочитаемый человеком канал информации, можно построить фразу таким образом,
чтобы был задействован именно этот канал.
Дик Маккэнн соединяет технику
нейролингвистического программирования с типологией участников групп: каждому
типу соответствуют 1-2 предпочитаемых канала восприятия информации, определяются
которые в процессе общения по движениям зрачков глаз (если обдумывание совершается
при движении зрачков собеседника вверх, то задействован его визуальный канал, в
левую или правую стороны или направо вниз - аудиальный, прямо или влево вниз -
кинестетический)[xvii].
Автор приводит подробную
характеристику процесса взаимодействия с носителями разных репрезентативных
систем, показывая как желательные, так и недопустимые в беседе слова, тон,
действия. Использование теории психовербальной коммуникации позволяет вести
человека к выдвижению им самим возможных решений. Фактически это один из путей
воздействия на когнитивные и мотивационные структуры индивидов, мотивирования
их к деятельности, хотя существует опасность манипулирования ими - на это
указывают критики нейролингвистического программирования. Овладение техниками
НЛП, безусловно, предъявляет этические требования к их использованию. Здесь
этика учёного граничит с деловой, а также с этикой управления и бизнеса.
Однако, этические категории у Д. Маккэнна выпадают из сферы рассмотрения [xviii], тогда как на практике
лидерство немыслимо вне этики и не может ассоциироваться только лишь с
технологией, пусть и основанной на достижениях науки. Теория психовербальной
коммуникации, несомненно, интересна для практиков, но доступность её для
большинства представляется затруднённой, в силу её не традиционности. В этом
смысле более проста в использовании технология развития лидерских умений и
навыков, разработанная Д. Сиск.
1.2. Педагогический подход к развитию лидерства
Отношение педагогики к человеку
всегда было сугубо практическим. В этом смысле педагогический подход к развитию
лидерских навыков можно трактовать и как практический, технологический.
Особенностью подхода и отличием от других является работа с детьми как
носителями лидерских характеристик и будущими лидерами. В детстве под
воздействием социального окружения происходит формирование индивидуального
габитуса, складывается система предрасположенностей к практике, ментальные -
когнитивные и мотивационные структуры, через которые индивиды воспринимают мир.
Отсюда логичен вывод о перспективности работы с детьми по лидерским программам:
происходит формирование лидерского габитуса, в соответствии с которым индивид
будет структурировать свою практику в будущем. Сложность же заключается в том,
что результат в педагогике с трудом поддаётся фиксации и отсутствует тождество
между содержанием и продуктами учения.
В России в 90-е годы 20 века в
школах стали осуществляться программы и тренинги по развитию лидерства
школьников, появились соответствующие пособия и рекомендации, возникла
необходимость в разработке отечественной парадигмы воспитания лидеров. [xix]
Развивать лидерство или обучать
ему? Говоря о развитии и обучении, исследователи отмечают их противоположность.
Обучение идёт по заданной траектории, а свободное развитие не предполагает
заданности. Г.П. Щедровицкий отмечал,[xx] что развитие в чистом виде
свободно от моделей, навязываемых личности, и существует лишь там, где обучение
плохо организовано либо не выполняет своих функций. Есть смысл различать
свободное и искусственное развитие. Последнее осуществляется благодаря
механизмам управления и управляющим структурам, элементами которых выступают
педагоги, знания, методы обучения и воспитания. Обучение детей и молодёжи
лидерству по специальным программам, в учебной аудитории сегодня стало
реальностью. Но как и в целом в педагогике, результаты такого обучения не
являются очевидными. Итогом лидерских программ могут считаться знания, умения и
навыки их участников - то, что называют технологией лидерства. Данные о
развитии лидерских качеств в известной степени оказываются субъективными:
педагог делает выводы из собственных наблюдений и на основе опросных методов
(анкетирования, беседы, тестирования).[xxi] Развитие лидерских
характеристик осуществимо только в реальной деятельности, а обучение выполняет
функцию стимулятора процесса развития и саморазвития лидера.
В США уже в 20-е годы начали
проводить тренинги с детьми по развитию лидерства, ответственности,
оригинальности. Дальнейшие исследования[xxii] показали, что активные
групповые занятия более эффективны, чем лекционные, опыт в решении проблем
больше развивает навыки социального регулирования, чем ролевая игра, а самой
выигрышной является реальная практика по развитию лидерства - участие в
школьном и студенческом самоуправлении, отработка навыков в реальной деятельности.
В психологических и
педагогических моделях развития лидерства большое внимание уделяется методам
решения проблем. Участников тренингов учат использовать на практике методы
мозгового штурма, эвристических вопросов, коллективного поиска оригинальных
идей, морфологического анализа, инверсии, личной аналогии, синектики, организационных
стратегий и др.
Особым является отношение
американских исследователей к использованию соревнования и соревновательности в
групповой работе. Они утверждают, что соревнование оттачивает навыки, но эффективное
их развитие происходит только в процессе сотрудничества, кооперации.
Соревновательность расценивается как один из способов разрушения творческой
продуктивности.
Д. Сиск предложила Модель
развития лидерства, включающую 22 характеристики лидеров, методы обучения
(ролевая игра, синектика, визуализация, библиотерапия, симуляция, динамичные
группы и др.) и образцы занятий, ключевые понятия (среди них - лидерство и социальная
структура, власть как ресурс инноваций, потребность человека в творческом
выражении и поощрении).[xxiii] В Модели учтены такие
обучающие стратегии, как таксономия Блума, структура интеллекта по Гилфорду,
триада Рензулли, доминантность полушарий по Херманну и другие. Однако методика
работы с этими теориями в модели Д. Сиск отсутствует. Руководитель национальной американской программы «Лидерство»,
Дороти Сиск в течение двух десятилетий организовывала семинары, курсы для
детей, стремящихся развить лидерские способности. Многолетняя работа позволила
ей сделать выводы о том, что избранные для развития лидерских умений методы -
как групповой, так и индивидуальной работы[xxiv] - достаточно
эффективны. Д. Сиск, считая лидерство одним из видов одарённости, полагает, что
умения и навыки лидера могут быть развиты. Эффективный лидер прагматичен, умеет
планировать, предвидит результат и мотивирован на принятие изменений. Автор
рекомендует упражнения по развитию интуиции, коммуникабельности, мотивации, навыков
творческого решения проблем, показывает многочисленные лидерские роли в группе
и предлагает занятия, в которых эти роли могут быть освоены. Не традиционна
тематика занятий, в основу которых положены сюжеты из детских сказок,
фантастических романов, реальной деятельности фирм и компаний. Предполагаются
разные уровни организации деятельности детей в зависимости от их возраста:
младший, средний и старший. Занятия строятся таким образом, чтобы каждый
ребёнок был вовлечён в работу микро-групп, состав которых постоянно меняется по
желанию детей или воле педагога. В ходе групповой работы выявляются различные
лидерские роли, с содержанием которых дети подробнее знакомятся от занятия к
занятию. Педагог стимулирует участников занятий к проигрыванию различных ролей
и ознакомлению через игру с содержанием деятельности лидера. Сиск выделяет
основные и вспомогательные лидерские роли, проявляющиеся в процессе работы
групп. Эффективный лидер, как отмечают Д. Сиск и Д. Шелкросс, должен быть
знаком со всеми ролями и быть готовым при необходимости выполнить любую из них.
Несмотря на попытки
систематизации, модель развития лидерской одарённости, предложенная Д. Сиск, не
представляется стройной: ей не хватает логики в построении занятий с целью
совершенствования тех или иных лидерских умений или отработки действия в
различных ролях. В то же время, знакомство с моделью может стать отправной
точкой для экспериментирования, разработки системы занятий по лидерству.[xxv]
Отечественные педагоги,
занимающиеся вопросами развития лидерства в ученической и студенческой среде,
полагают, что обучать лидерству можно как через спецкурсы, так и на занятиях по
различным учебным дисциплинам. Для этого необходимо не только осознание
важности развития лидерских качеств у детей и молодёжи, но и обладание самих
педагогов этими качествами. Педагогической основой воспитания лидерства становятся
субъектно-субъектные отношения педагога и воспитанников, предполагающие
уважение личности, создание ситуации успеха, развитие уверенности в себе и способностей
к самореализации. Формировать и развивать лидерские качества можно в отрыве от
какой-либо теории и реальной практики. Однако именно учёт конкретной ситуации в
обществе, опора на теорию лидерства могут дать результат. В этом убеждён автор
теории “лидерского величия”, сторонник комплексного подхода к развитию
лидерства Питер Коэстенбаум.
1.3. Теория «лидерского величия» как попытка
комплексного подхода к развитию лидерских навыков
В середине
70-х гг. Г. Ландберг и А. Корман[xxvi] отмечали, что настало
время синтезировать имеющиеся знания по проблеме лидерства. С тех пор
предпринимались неоднократные попытки создания комплексных теорий лидерства и
его развития.[xxvii]
К сожалению, реальная интеграция философских и социально-психологических
концепций в стройную теорию лидерства не произошла. Большая часть моделей
развития лидерства, претендуя на комплексность, страдает односторонностью.
Одной из попыток синтеза имеющихся знаний о лидерстве стала модель «лидерского
величия», предложенная П. Коэстенбаумом.
Коэстенбаум убеждён, что
лидерские способности, навыки и даже харизма могут быть приобретены, а если они
уже есть, то развиты и более эффективно использованы. Согласно предложенной им
модели «Leadership Diamond», выделяются 4 доминантных стратегии обучения
лидерству: предвидение, реальность, этика, смелость. Это не только стратегии,
но и способы выражения лидерского величия («greatness»). Предвидение даёт
широту взгляда, реальность означает работу с фактами, этика подчёркивает
ценность чувств, а под смелостью понимаются власть и свобода воли. Каждая
стратегия включает 4 тактических кольца, или уровня: профессиональный,
социальный, психологический, философский. Профессиональный уровень содержит
навыки, ожидаемые от лидера в работе: размышление и анализ (в рамках стратегии
предвидения), внимание к деталям и потребностям (стратегия реальности), умение
работать в группе и преданность ей (стратегия этики), постоянное образование и
самообразование, пропаганда результатов (стратегия смелости). Социальный
уровень включает навыки, необходимые в обществе: системное и стратегическое
мышление (предвидение), сбор и объективное использование информации
(реальность), постижение смысла (этика), автономия личности и независимость
мышления (смелость). Психологический уровень предполагает творчество и интуицию
(предвидение), ориентацию на выживание и результат (реальность), коммуникативные
навыки и забота о людях (этика), постоянную неуспокоенность (смелость).
Философский уровень - самый глубокий - представляет фундаментальную структуру
человеческого бытия: изучение и расширение своего внутреннего пространства и
времени, осознание своих возможностей (предвидение), учёт того, как тебя
воспринимают другие (реальность), сплочённость, нравственное поведение и
принципы (этика), сочетание воли и ответственности, энергии и власти, уверенности
и надежды (смелость). По убеждению П.Коэстенбаума, использование лидером этих
стратегий должно привести к отличным результатам. Однако предлагаемый автором
единственный метод реализации стратегий - техники визуализации - на наш взгляд,
может лишь развить уверенность в себе и своих действиях, но не коммуникативные
навыки или нравственное поведение, не говоря уже о профессионализме.
Обращает на себя внимание
уверенность автора в том, что успех напрямую зависит от человека, от его
продуманных действий. П. Коэстенбаум признаёт, что обстоятельства могут
выступать ограничителями лидерского продвижения, «greatness». Сопротивление
изучению и использованию модели развития лидерства могут оказать как личностная
психодинамика (противопоставление лево- и правополушарного мышления, паранойя,
зависть, чувство вины, привычка отступать), так и внешние обстоятельства
(этнические особенности, культура организации, деловая этика, долги,
диктатура), но они не являются предметом детального авторского рассмотрения.
Автор предлагает к использованию техники визуализации. Это целая серия
позитивных утверждений согласно основным стратегиям модели «лидерского
величия». Упражнение в техниках развивает уверенность в собственных силах,
влияет на подсознание и приведёт к позитивным изменениям в деятельности.
Следует отметить, что использовать предлагаемые техники может каждый, для этого
необходимо только желание совершенствоваться. В предлагаемой Коэстенбаумом
модели развития лидерских способностей последователи, «ведомые» как бы
предполагаются, однако главный упор сделан на лидере, его действиях.
П. Коэстенбаум показывает
практическую и философскую стороны вводимого им понятия и модели лидерского
величия. Практическая (прагматическая) суть величия заключается в
эффективности, философская - связывается с характером. Подчёркивая, что лидерство
- искусство, а не наука, и поэтому внимание нужно обращать на душу, а не навыки
и технологию, автор, тем не менее, отдаёт предпочтение технике, в частности,
технике визуализации. Визуализация в области основных лидерских стратегий и
становится фактически главным средством развития лидерства, а точнее - личности
лидера. Разумеется, психологическая адаптация имеет значение для любого
индивида - как лидера, так и последователя. И отдача от уверенного в себе
человека может быть больше. Призыв П. Коэстенбаума лидировать, обучая
лидерству, направлен на развитие лидерских качеств последователей, что, по его
мнению, должно усилить организационную эффективность. Автор находится под
сильным влиянием гуманистической психологии. Внимание к личности - одна из
сильных сторон теории. Личность лидера выступает здесь как самоценность, с ней
связывается успех лидерской деятельности. Эта модель окажет поддержку
компетентному в вопросах управления лидеру, но на наш взгляд, не сможет развить
эту компетентность. Этот кажущийся недостаток модели превращается в её
особенность, если учесть различия между понятиями «лидерство» и «управление».
Рассматриваемое как процесс социально-эмоционального влияния на людей посредством
авторитета личности, лидерство может совершенствоваться через овладение
техниками визуализации. Кроме этого, теория П. Коэстенбаума на практике должна
способствовать реализации субъектно-субъектных взаимоотношений лидера и последователей.
Модель лидерского величия
приложима к любой сфере деятельности, и в этом её универсальность. На наш
взгляд, дополнение теории известными в психологии, педагогике, менеджменте
методами работы с информацией и людьми придаст ей более ёмкое содержание.
Психологический уровень в рамках стратегий предвидения и реальности может быть
основан на внимании ментальным структурам, сформированным в раннем опыте
социального взаимодействия. Учёт особенностей восприятия, мышления, действия
лишь стимулирует творчество и даст результат. Этому может помочь теория психовербальной
коммуникации Д. МакКэна. Постижение смысла (социальный уровень стратегии этики)
стимулирует лингвистическая философия. Мышление (профессиональный и социальный
уровни стратегии предвидения) развивает логика. Что же касается философского
уровня, то настоящую глубину в рамках стратегий предвидения и реальности
придаст ему изучение не внутреннего (на наш взгляд, это лучше оставить
психологии), а внешнего мира (его ценностей, традиций, культуры). Теория
развития лидерства П. Коэстенбаума действительно станет комплексной и придаст
величие лидерской деятельности при дополнении выделенных её автором профессионального,
социального и психологического уровней стратегий предвидения, реальности, этики
и смелости конкретными методами реализации, а также при повороте философского
тактического кольца от внутреннего мира к внешнему, социальному.
Приведённый выше анализ моделей
развития лидерских умений и навыков, безусловно, не исчерпывает всего
многообразия существующих теорий, каждая из которых опирается либо на открытия
науки, либо на опыт практической (управленческой, педагогической) деятельности.
«Фонетика» лидерства в этих теориях дополняется «грамматикой», глубинными
структурами творческого лидерского «языка» - нюансами, значениями,
взаимоотношениями. Выделенные модели отличает то, что авторы с успехом
применяли их на практике, т.е. теории получили опытное подтверждение. В
многочисленных моделях развития лидерства отражаются отмеченные А. Шлёзингером
черты американского менталитета - эмпиризм, прагматизм, склонность к вселенским
обобщениям и систематизации данных.
Каждому из подходов к развитию
лидерства присущи те или иные философские основания. Отличием комплексного
подхода является попытка синтеза философского, психологического, социального и
профессионального уровней деятельности лидера, направленной на предвидение и
прогнозирование, осознание реальности во всех её деталях, этику взаимоотношений
и развитие уверенности в себе, мотивирование себя к деятельности.
Лидерские характеристики - качества, умения, навыки, знание ролей
и функций лидера - представляют собой социально приобретённые диспозиции,
отражают социально-психологическую и этическую компоненты процесса лидерства,
влияют на его эффективность и могут быть развиты. Одним из факторов
эффективности лидерства является соответствие условий функционирования
лидерского габитуса условиям, вызвавшим его формирование.
Выделяемые в различных
классификациях лидерские типы могут быть развиты через обучение и
самообразование. В соответствии с моделями развития лидерства этическая
компетентность лидера может быть дополнена знанием механизмов влияния, способах
актуализации приобретённых в прошлом опыте ментальных структур. Система
образования может оказать воздействие на формирование лидерского габитуса
посредством создания условий, его порождающих.
2. Лидерские
качества педагога
2.1. Классификация профессионально значимых качеств
педагога
2.2. Личные качества идеального учителя
Заключение
На наш взгляд, можно выделить
три основных подхода к развитию лидерства: психологический, педагогический,
комплексный.
Педагогический подход опирается
на исследования лидерства в детской среде, известные в педагогике и современной
науке методы и приёмы развития умений и навыков.
Система воспитания и образования
создаёт условия, порождающие габитус лидера, включающий когнитивные и
мотивационные структуры – особенности восприятия детьми социального мира,
мышления и действия.
Психологический подход
представлен различными моделями развития
лидерства (экстенциональная,
психовербальной коммуникации и др.) и системами тренингов.
В соответствии с этими моделями
этическая компетентность лидера (отношение к другим как к субъектам
деятельности, как к цели) может быть дополнена знанием о механизмах влияния,
психотехникой. Природный «магнетизм», харизма либо могут быть заменены
тренингом, либо усилены им. Тренинг может воссоздать условия, породившие
лидерский габитус и помочь лидеру достичь полноты реализации его габитуса. Будущее видится за комплексным подходом,
сочетающим достижения психологии с этикой, практикой (реальностью) и
предвидением (прогнозированием).
Модель «лидерского величия»,
предложенная П. Коэстенбаумом, рассматривает возможность развития лидерства
через овладение техниками визуализации, способными актуализировать
приобретённые в прошлом опыте ментальные структуры.
Теория П. Коэстенбаума на
практике должна способствовать реализации субъектно-субъектных взаимоотношений
лидера и последователей.
В педагогическом вузе необходимо создавать такие
условия, которые обеспечивали бы полноценное, всестороннее развитие всех
личностных качеств будущего учителя, в том числе и лидерских. Эти условия
должны активизировать позитивное личностное развитие студентов и формирование
профессионально значимых лидерских качеств, создавать атмосферу для социального
и духовно-нравственного благополучия студентов, для достижения уверенности в
своих силах и возможностях, и, как следствие, для оптимального положения в
окружающем социуме.
Список
использованной литературы
[i] Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс,
1993. С.67-69, 282, 310.
[ii] Bales P.F., Isenberg D.J. SYMLOG and Leadership
Theory. In: Leadership. Beyond Establishment Views. /Ed. J.G. Hunt, U. Secaran,
C.A. Schrieshim. Carbondale, Edwardsville: Southern Illinois University Press,
1982. P.161-195.
[iii] Moore C.M. The Anatomy, Roles and History of Community
Leadership Organization. In: Community Leadership. Vol.77, №6, Nov.-Dec. 1988. P.503.
[iv] Dorio M.A. Personal Manager’s Desk Book. Englewood
Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1989. 568 p.; Stogdill R.M. Handbook of
Leadership. N.Y.: The Free Press, 1974. 613 p.; Sisk D., Rosselli H.
Leadership: A Special Type of Giftedness. N.Y.: Trillium Press, 1987. 114 p.; Андреев В.И. Деловая риторика. Казань:
КГУ, 1993. С.137-160.
[v] Peters S. Leadership Wayne County: Stemming Decline,
Encouraging Development. In: Community Leadership. Vol.77, № 6, Nov.-Dec. 1988,
p. 536; Leadership and Innovation. A Biographical Perspective on Entrepreneurs
in Government. Ed. by J.W. Doig, E.C. Hargrove. Baltimore, Maryland: The John
Hopkins University Press, 1987. P.15.
[vi] Argyris C. Increasing Leadeship Effectiveness. N.Y.:
John Wiley & Sons, 1976. P.135.
[vii] Kotter J. P. Leading Change. Boston (Massachusetts):
Harvard Business School Press, 1996. P.165.
[viii] Stogdill R.M. Op. cit. P.189;
этот вывод подкреплён и личным опытом автора статьи в процессе реализации
совместно с П.Е. Овсянкиным экспериментальной программы «Лидерство» в
архангельской городской гимназии № 3 в 1990-1993 гг. и Архангельском
педагогическом училище в 1993-1995 гг.
[ix] Fiedler F. The Contingency Model: New Directions for
Leadership Utilization. In: A Study of Organizational Leadership. Harrisburg:
Stackpole Books, 1976. P.357.
[x] Большое значение наставничества в жизни выдающихся
людей показывают их биографии. См.: Zaleznik A. Managers and Leaders: Are They Different?
In: Contemporary Issues in Leadership. London: Westview Press, 1984. P.100;
Moore K.M. The Role of Mentors in Developing Leaders for Academe. In:
Contemporary Issues in Leadership. London: Westview Press, 1984. P.209-221.
[xi] Argyris C. Op. cit. P.219.
[xii] Bates M.M., Johnson C.D. Group Leadership. Denver,
Colorado: Love Publishing Company, 1973.
263 p.
[xiii] Nadler D.A., Tushman M.L. A Model for Diagnosing
Organizational Behavior. In: Readings in the Management of Innovation. Ed. M.L
Tushman, W.L. Moore. N.Y.: Harper Business,
1988. P.148
[xiv] Bates M.M., Johnson C.D. Op. cit. P.36-37.
[xv] Аугустинавичюте А. Соционика. Введение. СПб: Terra
Fantastica, 1998. 448 с.; Филатова Е. Соционика для вас. Новосибирск:
Хронограф, 1994. 283 с.
[xvi] Козлов Н. Истинная правда, или учебник для психолога
по жизни. М.: Аст-Пресс, 1997. C.374
[xvii] McCann D. How to Influence Others at Work.
Psychoverbal communication for managers. Oxford: Butterworth, Heinemann LTD,
1993, p.49‑50.
[xviii] Справедливости ради следует отметить, что все
предлагаемые Д.Маккэнном языковые паттерны даны в позитивном, толерантном
ключе, не предполагающем двусмысленность и возможные эгоистические устремления
в их использовании.
[xix] Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. М.: Российское
педагогическое агентство, 1995. С.98-135; Ананченко М.Ю., Овсянкин П.Е. Курс
«Лидерство» в школе. Архангельск: НУМЦ «Надежда», 1995. С.44-122; Башарин В.Ф.
Лидерство - одна из доминант современного российского образования. //Среднее
профессиональное образование. 1998, № 7-8. С.23
[xx] Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследование.
Методологический анализ. //Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., др.
Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. С.181-184.
[xxi] Работа по экспериментальной программе развития
лидерства в 10-х классах Архангельской городской гимназии и на первых курсах
Архангельского высшего педагогического училища (педагогического колледжа) в
1991-1993 и 1993-1996 гг. показала, что занятия в аудитории у одних учащихся
повышают, а у других - понижают лидерский потенциал. Повышение, как правило,
происходило у учащихся с адекватной и заниженной самооценкой. Участники
занятий, первоначально доминировавшие в группе и имевшие завышенную самооценку,
в конце курса отмечали, что стали по-другому воспринимать окружающих, увидели,
над чем им нужно работать. Первоначально они были уверены в том, что всегда или
часто демонстрируют те или иные лидерские характеристики в ситуациях, требующих
лидерства. В процессе работы по курсу «Лидерство» эти учащиеся по-иному стали
интерпретировать лидерские качества, умения и навыки, оценивать содержание
деятельности лидера. Результаты самооценки развития лидерских характеристик
оказались различными в группах, которые вели разные педагоги, что ещё раз
показало роль наставника в становлении личности. Результаты работы по программе
«Лидерство» могут быть положены в основу другого исследования - по педагогике.
[xxii] Stogdill R.M. Op. cit. P.178-182;
Argyris C. Op. cit. P.4.
[xxiii] Sisk D., Rosselli H. Op. cit. P.15.
[xxiv] Индивидуальной работе по развитию лидерских умений и
навыков в большей степени посвящена работа Д. Сиск и Д. Шелкросс; тексты групповых
занятий написаны Д. Сиск в соавторстве с Х. Росселли.
[xxv] Программа курса «Лидерство» для школы и примерные тексты занятий с группами приведены
в книге М. Ананченко и П. Овсянкина «Курс «Лидерство» в школе». Архангельск: НУМЦ «Надежда»\АВПУ, 1995. 130 с.
[xxvi] Lundberg G. The Unreported Leadership. In: McCall
M.W., Lombardo M.M. Leadership. Where Else Can We Go? Durham, North Carolina: Duke
University Press, 1987. P.64-86.
[xxvii] Среди этих теорий можно назвать новую парадигму
лидерства – «суперлидерство». См.: Sims H.P., Lorenzi P. The New Leadership
Paradigm. Social Learning and Cognition in Organisation. London: Sage
Publications Inc. 322 p.