Содержание

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.. 8

§ 1. Общая характеристика феномена социальной адаптации психолого-педагогических исследований. 8

§ 2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта. 20

§ 3.Особенности социальной адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. 28

Глава 2. Пути и средства коррекции социальной адаптации у детей с нарушением интеллекта. 48

§ 1. Особенности  коррекционной работы с детьми младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. 48

§ 2. Социально-проблемная ситуация как метод формирования социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. 62

§ 3. Взаимосвязь игровой деятельности и социальной адаптации у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. 71

Список литературы.. 82

ВВЕДЕНИЕ




Интеграция детей с нарушениями в развитии в общество не может происходить так же, как у их нормально развивающихся сверстников. Имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития. Поэтому такой ребенок не в состоянии воспринять социальные нормы и требования. Психологическая поддержка и педагогическая работа, как правило, в определенном возрасте - основное, в чем нуждаются дети и подростки, отстающие в развитии.

В Российской Федерации, по данным Государственного доклада о положении детей, наблюдается большой рост детей в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида, а также в специальных группах ДОУ общего вида. В 1992 году в этих учреждениях было 152 тыс. детей, в 2003 году - 382,5 тыс. детей.

Таким образом, в современной социально-экономической ситуации вопросы социальной адаптации детей с нарушениями в развитии (соответственно, с особыми образовательными потребностями), в частности, важна их социальная компетентность, наряду с профессиональными умениями определяющая возможность трудоустройства приобретают особую актуальность. Формирование социальной адаптации таких детей должно начинаться еще с дошкольного возраста.

На качестве жизни и абилитации (социальной адаптации) неблагоприятно сказывается недостаточная психологическая подготовка семьи к принятию и воспитанию ребенка с нарушением развития. Однако обеспечить ее сможет только тот медик, который сам обладает минимальной психологической подготовкой. В этой связи каждый работающий с такой семьей, будь то педиатр, невролог или психиатр, должен быть знаком в этом контексте с основами семейной психологии, чтобы суметь смягчить стресс семьи в связи с принятием умственно отсталого ребенка, а также помочь организовать адекватное его отставанию стимулирующее воспитание[1].

Вопросы социальной адаптации детей с нарушениями развития изучались такими исследователями, как Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Конева Е.В., Чугунова Т.Б., Солондаев В. К., Зарин А, Логинова Е.Т., Щарбакова А.М., Москаленко Н.В., Сементайн Н.А.

Ряд авторов говорят о важности подготовки к самостоятельной жизни умственно отсталых детей. Для этого осуществляется работа по конкретизации и уточнении жизненные планов, приучение детей к самообслуживанию и обслуживающему труду (Щербакова А.М., Москаленко Н.В., 2001; Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998)

У детей с нарушением интеллекта обнаружены неполные представления о социальном окружении, размытость жизненных перспектив, пассивное отношение к общественным поручениям (Зарин А., 1990; Логинова Е.Т., 1990; Аунапауу Т., 1982). Ряд исследователей подчеркивают роль детского коллектива для формирования активной жизненной позиции учеников. Для этого рекомендуется создавать положительный микроклимат в группе, который позволит включить всех учащихся в деятельность класса с учетом их особенностей и наклонностей. Другие авторы говорят о важности подготовки к самостоятельной жизни умственно отсталых детей. Для этого осуществляется работа по конкретизации и уточнении жизненные планов, приучение детей к самообслуживанию и обслуживающему труду, формирование коммуникативных навыков (Щербакова А.М., Москаленко Н.В., 2001; Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998).

Для успешной социальной адаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. Для этого необходимо связывать любые теоретические понятия с окружающей действительностью (Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998). На предметах общеобразовательного цикла рекомендуется по возможности приближать учебный процесс к реальным, жизненным условиям, например, моделировать жизненные и производственные ситуации (Антропов А.П., 1990; Белопольская Н.Л., 1997). При обучении детей с нарушением интеллекта рекомендуется включать их в процесс активной практической деятельности (Баряева Л.Б., 1990; Белопольская Н.Л., 1997). Усвоение предметных действий будет наиболее эффективным при создании условий для эмоционального, ситуативно-делового общения с взрослым (Кулеш Э., 1990).

Для успешной социально-трудовой адаптации надо формировать у умственно отсталых детей адекватное восприятие своей социальной роли и окружающих (Намазбаева Ж.И., Чумакова О.Ф., 1991). В противном случае в будущем умственно отсталые дети не смогут выбрать соответствующую уровню их развития профессию.

В работе Г.В.Цикото показаны особенности познавательной  деятельности при группировке цветовых оттенков и  выявлены  затруднения  дошкольников –олигофренов при организации ими своей деятельности.  Обучаемость отсталых детей, воспитывающихся в специальном  детском   саду, доказывается их значительным развитием к старшему дошкольному  возрасту. Разница в уровне выполнения задания  разными  детьми   одного   возраста оказалась очень значительной, что говорит о необходимости варьирования работы внутри  каждой группы детского сада[2].

Целью данного исследования явилось изучение средств формирования социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Объектом исследования является социальная адаптация детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования – формирование социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы социальной адаптации умственно отсталых детей в психолого-педагогических исследованиях.

2. Выявить особенности развития социальной адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

3. Изучить средства, влияющие на формирование социальной адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

4. Провести практическое исследование средств, влияющих на формирование социальной адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

5. Разработать рекомендации по формированию социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Методы исследования: анализ и обобщение теоретических положений по проблеме исследования; анкетирование, тестовая диагностика, формирующий эксперимент, методы математической статистики.

Теоретическая основа работы: исследования таких авторов, как Выготский Л.С., Рубинштейн С.Я., Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Конева Е.В., Чугунова Т.Б., Солондаев В. К., Зарин А, Логинова Е.Т., Щербакова А.М., Москаленко Н.В., Сементайн Н.А.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в работе воспитателей, психологов, социальных педагогов и других.

Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. В первой главе дается анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Во второй главе рассматриваются пути и средства коррекции социальной адаптации у детей с нарушением интеллекта. В третьей главе работы разрабатывается программа по формированию социальной адаптации детей с нарушением интеллекта, приводятся количественные и качественные результаты исследования, делаются выводы и рекомендации.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

§ 1. Общая характеристика феномена социальной адаптации психолого-педагогических исследований

Традиционно считается, что основной составляющей и механизмом процесса социализации является адаптация, под влиянием которой человек обретает черты социальности, становится полноправным членом общества. Однако стать существом социальным, не имея для этого внутренних предпосылок, под влиянием одних только внешних условий. Да и степень социальности взрослого далека от полного стопроцентного слияния с социумом, иначе не существовало бы проблем дезадаптации, проблем корректировки асоциальных форм поведения, человек не переживал бы свою инородность в мире себе подобных, не мучался бы от того, что его не понимают другие.

В ходе социального развития человека изменяются формы социального взаимодействия его с обществом, возрастает мера соответствия требованиям, нормам последнего. Но это есть лишь количественные изменения. В ходе индивидуального развития ребенка нельзя зафиксировать момент качественного изменения или скачка, означающего смену его биологического существования и переход к социальному. Этот скачок совершается не в ходе онтогенеза, а в процессе филогенеза рода человеческого.

В работах И.Б.Котовой и Е.Н.Шиянова можно найти соединение понятий социализация и адаптация, причем последней в качестве одной из составляющих первой. Они указывают: "Социализация осуществляет социальную типизацию личности, адаптирует и интегрирует человека в обществе, благодаря усвоению им социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих как обществу в целом, так и отдельным группам. Однако в силу своей природной автономности личность сохраняет и развивает тенденцию к независимости, свободе, формированию собственной позиции, развитию индивидуальности... Обе тенденции - социальная типизация и автономизация личности, присущие социализации, сохраняют свою устойчивость, обеспечивая, с одной стороны, взаимовозобновляемость общественной жизни, то есть социума, а с другой - реализацию личностных потенций, задатков, способностей...[3]".

В этом определении прослеживается соединение бихевиорального (адаптивного) и гуманистического (самореализующего) подходов при некотором ослаблении деятельностного аспекта, хотя последний и не исключается.

В.Г.Харчева в "Основах социологии" выделяет две формы социализации: адаптацию, или пассивное приспособление человека к среде и ее требованиям, и интеграцию, или активное взаимодействие человека со средой, где за ним остается право выбора и оказания воздействия на среду. Трансформируя, преобразуя среду под себя и свои нужды, индивид руководствуется принципами необходимости и целесообразности. Последние выступают в качестве детерминант процессов интеграции личности и общества.

Встает закономерный вопрос: что порождает саму адаптацию как форму, механизм или составляющую процесса социализации? Иными словами, в чем причина адаптации? В биологии целью адаптации, обусловливающей ее протекание, считается полезность всякого приспособления для выживания и размножения особей. При этом адаптивные изменения следуют за изменениями экологических условий и представляют собой прогрессивные усовершенствования. Все прочие изменения, носящие случайный характер или не способствующие лучшему выживанию и размножению, не воспроизводятся генетически у последующих поколений.

Психологический смысл адаптации или ее полезность для социализирующегося субъекта может заключаться в избавлении от чувства страха, одиночества или сокращении сроков социального научения (обучения), когда, опираясь на общественный или групповой опыт, человек избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую программу поведения. Возможно, что причиной адаптации является и ее полезность для группы, которая заинтересована в сохранении своей численности, а также стабильности психологической структуры. Для этого группа поощряет и подкрепляет такие формы поведения человека, которые не противоречат ее нормам и традициям. Действует ли одна из названных причин или их совокупность или существуют иные детерминанты процесса социальной адаптации в психологии и социологии, пока эмпирически не установлено. Можно рассуждать лишь гипотетически, утверждая, что причиной социальной адаптации является полезность адаптивных изменений для самого субъекта или группы, в состав которой он входит.

Успешность и скорость адаптации не одинаковы у разных людей. В этом смысле принято говорить о степени социальной адаптированности или дезадаптированности индивида.

Поскольку социальная адаптация протекает в условиях социального взаимодействия людей, то степень адаптированности субъекта к группе или социуму будет определяться, с одной стороны, свойствами социальной среды, а с другой - его собственными свойствами и качествами. К числу социальных (или средовых) факторов, определяющих успешность адаптации, относятся однородность группы, значимость и компетентность ее членов, их социальное положение, жесткость и единообразие предъявляемых требований, численность группы, характер деятельности ее членов. К личностным или субъективным факторам - уровень тревожности, компетентности человека, его самооценка, степень идентификации себя с группой или иной социальной общностью и приверженности ей, а также пол, возраст и некоторые типологические особенности[4].

Система субъективных личностных факторов определяет адаптивную изменчивость человека. В ходе взаимодействия человек и среда подвержены адаптивным изменениям, правда, не всегда в одинаковой степени: иногда более изменчивым оказывается субъект, иногда социальная среда.

Взаимодействие средовых и личностных факторов адаптации может быть описано посредством введения термина цена адаптации как соотношения полученных преимуществ и затраченных усилий (потерь), которые имели место со стороны личности и общества (группы) для достижения взаимного соответствия. При этом общество (группа) растрачивает энергию и прилагает усилия для обучения, воспитания, информирования, стимулирования, контроля, поощрения, наказания своих членов, а личность направляет свою активность на социальное познание, интериоризацию социального опыта и социальное преобразование себя и окружающей действительности. Предметом этой активности личности может быть освоение социальных ролей, норм, ценностей, присвоение научно-технических и культурных достижений, вхождение в новые социальные группы и приобретение в них определенного социального статуса и положения. Процессы адаптации и социализации, а также их результирующие, степень адаптированности и социализированности личности отражаются в сознании участников социального взаимодействия, порождая особый класс феноменов социального взаимодействия, который мы обозначили термином формирующая среда. Формирующая среда выступает в качестве интегрированного образа, отражающего параметры субъекта социализации, его социальной активности, автономности и адаптированности, соответствия предъявляемым социальной средой требованиям, ожиданиям и диспозициям других участников взаимодействия. Именно формирующая среда регулирует меру адаптивности-автономности социализирующейся личности, повышая или понижая степень ее социальной активности[5].

Процессы социализации и социальной адаптации тесно взаимосвязаны, так как отражают единый процесс взаимодействия личности и общества. Часто социализация связывается только с общим развитием, а адаптация - с приспособительными процессами уже сформировавшейся личности в новых условиях общения и деятельности. Явление социализации определяется как процесс и результат активного воспроизведения индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности. Понятие социализации в большей степени имеет отношение к социальному опыту, развитию и становлению личности под воздействием общества, институтов и агентов социализации. В процессе социализации формируются психологические механизмы взаимодействия личности со средой, осуществляется в процессе адаптации.

В ходе социализации осуществляются развитие, формирование и становление личности, в то же время социализация личности является необходимым условием адаптации индивида в обществе. Социальная адаптация является одним их основных механизмов социализации, одним из путей более полной социализации.

Социальная адаптация - это: постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды; результат этого процесса.

Социально-психологическим содержанием социальной адаптации является сближение целей и ценностных ориентаций группы и входящего в нее индивида, усвоение им норм, традиций, групповой культуры, вхождение в ролевую структуру группы.

Процесс адаптации в психоаналитической концепции можно представить в виде обобщенной формулы: конфликт - тревога - защитные реакции

Социализация личности определяется вытеснением влечения и переключения энергии на санкционированные обществом объекты (З. Фрейд), а также как результат стремления личности компенсировать и сверхкомпенсировать свою неполноценность (А. Адлер).

Подход Э. Эриксона предполагает наличие позитивного выхода из ситуации противоречия и эмоциональной нестабильности в направлении гармонического равновесия личности и среды: противоречие - тревога - защитные реакции индивида и среды - гармоническое равновесие или конфликт.

Современные психоаналитики вслед за З. Фрейдом выделяют две разновидности адаптации:

Аллопластическая адаптация, которая осуществляется за счет изменений во внешнем мире, совершаемых человеком для приведения его в состояние со своими потребностями.

Аутопластическая адаптация, которая обеспечивается изменениями личности (ее структуры, умений, навыков и т.п.),помогающих ей приспосабливается к среде. Эти две собственно психические разновидности адаптации дополняются еще одной: поиск индивидом благоприятной для него среды.

Гуманистическое направление исследований социальной адаптации критикует понимание адаптации в рамках гомеостатической модели и выдвигает положение об оптимальном взаимодействии личности и среды. Основными критериями адаптированности здесь выступает степень интеграции личности и среды. Целью адаптации является достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума. При этом процесс адаптации не есть процесс равновесия организма и среды. Процесс адаптации в этом случае можно описать формулой:

Конфликт - фрустрация - акт приспособления

В основе концепций этого направления лежит понятие здоровой, самоактуализирующейся личности, которая стремится к достижению своих жизненных целей, развивая и используя свой творческий потенциал. Равновесие, ускоренность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление к самоактуализации, которая и делает человека личностью. Только стремление к развитию, к личностному росту, т.е. к самоактуализации, образует основу для развития и человека, и общества.

Выделяют два уровня адаптированности: адаптация и дезадаптация. Адаптация наступает при достижении оптимального взаимоотношения между личностью и средой за счет конструктивного поведения. В случае отсутствия оптимального взаимоотношения личности и среды вследствие доминирования неконструктивных реакций или несостоятельности конструктивных подходов наступает дезадаптация. Процесс адаптации в когнитивной психологии личности можно представить формулой:

Конфликт - угроза - реакция приспособления

В процессе информационного взаимодействия со средой личность сталкивается с информацией, противоречащей имеющимся у нее установкам (когнитивный диссонанс), при этом переживается состояние дискомфорта (угроза), которое стимулирует личность на поиск возможностей снятия или уменьшения когнитивного диссонанса. Предпринимаются: попытка опровергнуть поступившую информацию; смена собственных установок, изменение картины мира; поиск дополнительной информации с целью установления согласованности между прежними представлениями и противоречащей им информации.

В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористкое определение адаптации. Авторы этого направления дают следующее определение социальной адаптации: социальная адаптация - это состояние, при котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой - полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природой или социальной средой, процесс, посредством которого это гармоническое состояние достигается.

Таким образом, социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс изменений (физических, социально-экономических или организационных) в поведении, социальных отношениях или в культуре в целом. Цель этих изменений - улучшение способности выживания групп или индивидов. В данном определении присутствует биологический оттенок, указывающий на связь с теорией эволюции и внимание преимущественно к адаптации групп, а не индивид, причем речь не идет о личностных изменениях в ходе адаптации личности. Между тем в этом определении можно отметить следующие позитивные моменты: признание адаптивного характера модификации поведения через учение, механизмы которого (научение, обучение, заучивание) являются одними из важнейших механизмов приобретения адаптивных механизмов личности; использование термина "социальная адаптация" для обозначения процесса, посредством которого индивид или группа достигает состояния социального равновесия в смысле отсутствия переживания конфликта со средой. При этом речь идет лишь о конфликтах с внешней средой и игнорируется внутренние конфликты личности.

Интеракционистская концепция адаптации дает определение эффективной адаптации, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества. С возрастом все более сложными становятся те ожидания, которые предъявляются к социализируемой личности. Ожидается, что личность должна перейти от состояния полной зависимости не только к независимости, но и к принятию ответственности за благополучие других. В интеракционистском направлении адаптированным считается человек не только усвоивший, принявший и осуществляющий социальные нормы, но и принимающий на себя ответственность, ставящий и достигающий целей. Согласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие среды:

Принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом. Например, учебная деятельность, установление дружеских отношений, создание семьи и т.п. Такую адаптированность Л. Филипс считает выражением конформности к тем требованиям (нормам), которые общество предъявляет к поведению человека.

Гибкость и эффективность при встречи с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом случае адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего.

Данное направление разделяет понятия "адаптация" и "приспособление". Т. Шибутани считал, что каждую личность можно охарактеризовать комбинацией приемов, которые позволяют ей справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как форма адаптации. Таким образом, адаптация относится к хорошо организованным способам справляться с типичными проблемами (в отличие от приспособления, которое заключается в том, что организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций).

Такое понимание адаптации содержит идею активности личности, представление о творческом, целеустремленном и преобразующем характере ее социальной активности.

Итак, независимо от различий в представлениях об адаптации в различных концепциях можно отметить, что личность выступает в ходе адаптации как активный субъект этого процесса.

О. И. Зотова и И. К. Кряжева подчеркивает активность личности в процессе социальной адаптации. Они рассматривают социально-психологическую адаптацию как взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы. Адаптация происходит тогда, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности[6].

В описании процесса адаптации фигурируют такие понятия, как "преодоление", "целенаправленность", "развитие индивидуальности", "самоутверждение". В зависимости от структуры потребностей и мотивов личности формируются следующие типы адаптационного процесса: тип, характеризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду; тип, определяющийся пассивным, конформным принятием целей и ценностей ориентаций группы[7].

Как отметил А. А. Реан, существует еще и третий тип адаптационного процесса, являющийся наиболее распространенным и наиболее эффективным с точки зрения адаптации. Это вероятностно-комбинированный тип, основный на использовании обоих вышеназванных типов. При выборе того или иного варианта личность оценивает вероятность успешной адаптации при разных типах адаптационной стратегии. При этом оценивается: требования социальной среды - их сила, степень ограничения целей личности, степень дестабилизирующего влияния и т.п.; потенциал личности в плане изменения, приспособления среды к себе. Большинство отечественных психологов выделяют два уровня адаптированности личности: полная адаптированность и дезадаптация.

А. Н. Жмыриков предлагает учитывать следующие критерии адаптивности: степень интеграции личности с макро- и микросредой; степень реализации внутриличностного потенциала; эмоциональное самочувствие.

А. А. Реан связывает построение модели социальной адаптации с критериями внутреннего и внешнего плана. При этом внутренний критерий предполагает: психоэмоциональную стабильность, личную конформность, состояние удовлетворенности, отсутствия дистресса, ощущения угрозы и состояния эмоционально-психологической напряженности. Внешний критерий отражает соответствие реального поведения личности установкам общества, требованиям среды, правилам, принятым в социуме, и критериям нормативного поведения. Таким образом, дезадаптация по внешнему критерию может происходить с адаптированностью по внутреннему критерию. Системная социальная адаптация - это адаптация как по внешнему, так и по внутреннему критерию.

Таким образом, социальная адаптация подразумевает способы приспособления, регулирования, гармонизации взаимодействия индивида со средой. В процессе социальной адаптации человек выступает как активный субъект, который адаптируется в середе в соответствии со своими потребностями, интересами, стремлениями и активно самоопределяется.

В концепции общего адаптационного синдрома Г. Селье совокупность адаптационных реакций организма человека и животных, носящих общий защитный характер и возникающих в ответ на значительное по силе и продолжительности неблагоприятные воздействия) конфликт рассматривается как следствие несоответствия потребности личности ограничивающим потребностям социальной среды. В результате этого конфликта происходит актуализация состояния личностной тревоги, что, в свою очередь, включает защитные реакции, действующие на бессознательном уровне (реагируя на тревогу и нарушение внутреннего гомеостаза, Эго мобилизует личностные ресурсы). Таким образом, степень адаптированности личности при данном подходе определяется характером ее эмоционального самочувствия. Вследствие этого выделяют два уровня адаптации: адаптированность (отсутствие у личности тревоги) и неадаптированность (ее наличие).

Важнейшим показателем дезадаптации является нехватка "степеней свободы" адекватного и целенаправленного реагирования человека в условиях психотравмирующей ситуации вследствие прорыва строго индивидуального для каждого человека функционально-динамического образования - адаптационного барьера. У адаптационного барьера две основы - биологическая и социальная. В состоянии психического напряжения происходит приближение барьера адаптированного психического реагирования к индивидуальной критической величине. При этом человек использует все резервные возможности и может осуществлять особенно сложную деятельность, предвидя и контролируя свои поступки и не испытывая тревоги, страха и растерянности, препятствующих адекватному поведению. Длительное, и особенно резкое, напряжение функциональной активности барьера психической адаптации приводит к его перенапряжению, что проявляется в преневротических состояниях, выражающихся лишь в отдельных, наиболее легких нарушениях (повышенная чувствительность к обычным раздражителям, незначительная тревожная напряженность, беспокойство, элементы заторможенности или суетливости в поведении, бессонница и др.). Они не вызывают изменений целенаправленности поведения человека и адекватности его аффекта, носят временный и парциальный характер. Таким образом, можно сделать вывод, что существует множество различных интерпретаций термина социальная адаптация[8].

Для детей с нарушениями интеллекта термин социальная адаптация (автор термина Шипицина Л.М.) означает приспособление, приведение индивидуального и группового поведения «особых» детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У «особых» детей, из-за дефектов развития, затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватно реагировать на происходящие изменения. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонению в поведении. В задачи развития и воспитания «особых» детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, осознанного выполнения социальных норм и правил. Социальная адаптация открывает «особым» детям возможность активного участия в общественной жизни[9].

В ходе социально-психологической адаптации осуществляется не только приспособление индивида к новым социальным условиям, но и реализация его потребностей, интересов и стремлений; личность входит в новое социальное окружение, становится его полноправным членом, самоутверждается и развивает свою индивидуальность. В результате социально-психологической адаптации формируются социальные качество общения, поведения и предметной деятельности, принятые в обществе, благодаря которым личность реализует свои стремления, потребности, интересы и может самоопределиться.



§ 2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

Наиболее важными задачами олигофренопсихологии и олигофренопедагогики сегодня являются изучение закономерностей и особенностей психического развития умственно отсталых детей с разнообразной структурой дефекта, а также дальнейшее исследование психологиче­ских проблем, подтверждающих обоснованность компенсации дефекта под влиянием коррекционного обучения и воспитания[10].

Как известно, клиника интеллектуальных нарушений под умствен­ной отсталостью понимает стойкое необратимое нарушение познава­тельной деятельности, возникшее в результате органического пораже­ния головного мозга. Причины возникновения умственной отсталости разнообразны. К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания центральной нервной си­стемы и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Да­уна, олигофрения с ломкой X-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера и др.). Вызвать умственную отсталость могут различного рода патогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития. В первую очередь к ним относятся внутриутробные инфекции: хро­нические — токсоплазмоз, листериоз, сифилис, цитомегалия и др., ви­русные — краснуха, эпидемический паротит (свинка), корь, ветряная оспа, грипп и др. На более поздних сроках беременности острые ин­фекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и возникновению у него внутриутробного энцефа­лита или менингоэнцефалита. Неблагоприятное воздействие на развитие мозга плода оказывают некоторые хронические болезни матери: заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени. Примене­ние лекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в период беременности, может вызвать интоксикацию плода (некоторые антибиотики, ряд нейролептических и противосудорожных препаратов, гормоны, плодоизгоняющие средства). Пагубно сказыва­ются на развитии плода курение, алкоголизм, наркомания родителей, неправильное питание матери, различные физические и психические травмы, перенесенные в период беременности, работа женщины на вредном производстве до беременности и в период беременности, не­благоприятные условия окружающей среды, повышенный радиацион­ный фон в местности, где проживает беременная женщина. Иммуно­логический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам крови, проявляющийся в виде гемолитической болезни новорожденных, также может быть причиной умственной от­сталости[11].

В период родов патогенными факторами являются родовые травмы мозга. В период после родов умственная отсталость может быть вызвана пейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит, параинфекцион-ный энцефалит). Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые гравмы, интоксикации (отравления).

Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание беременной женщины в первые три месяца беременности краснухой может быть причиной умственной отсталости будущего ребенка, при заболевании в более поздние сроки нарушения будут менее выражены и могут при­вести к задержке психического, речевого развития.

Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта, т. е. разные клинические формы интеллектуального недоразвития, как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрес­сирующими заболеваниями ЦНС. Среди клинических форм умствен­ной отсталости выделяют олигофрению и деменцию[12].

Олигофрения - это состояние общего недоразвития                                                                                                  психики в результате наследственной обусловленности либо внутриутробного детей поражения головного мозга. В зависимости от степени нарушения выделяют дебильность, имбецильность и идиотию.

Идиотия — наиболее глубокая степень психического недоразвития (IQ = 0-5), характери­зуется практически полным отсутствием мышления.

Имбецильность характеризуется меньшей степенью недоразвития психики, элементарным мышлением, наличием недоразвитой речи. Выделяют глубокую имбецильность, резко выраженную имбециность и умеренную имбецильность.

Меньшая по численности группа лица, у которых умственная от­сталость возникла после трех лет. В результате травм головного мозга различных заболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций. Эти состояния называют деменцией.

Дебильность — легкая умственная отсталость, которая характери­зуется конкретностью мышления, неспособностью к творческой деятельности, примитивностью интересов и чувств. Понятие числа несформировано, нет представлений о сохранении количества предме­тов при их перемещении (феномен Пиаже). Недостаточный запас знаний об окружающей действительности: ребенок часто не знает своей фамилии, адреса, имени и отчества родителей, времен года и т. д. В от­личие от более тяжелых форм олигофрении, при дебильности (у ре­бенка 7-8 лет) имеется фразовая речь, доступно понимание относительно сложных инструкций (например, «Возьми со стола эту книгу, достань из нее открытку и отдай эту открытку мне»). Эмоции в основ­ном адекватны, однако встречается повышенная заторможенность или вспыльчивость, упрямство[13].

В ходе дальнейшего развития детей с дебильностью продолжает отмечаться недостаточность абстрактного мышления, низкая кри­тичность, трудность приобретения навыков, отсутствие творческих возможностей. Личностное развитие при дебильности отличается от нормы: сохраняется повышенная внушаемость, инертность, склон­ность к устоявшимся житейским стереотипам. При резком изменении привычного течения жизни возможно возникновение реактивных со­стояний, вплоть до психопатических.

При патопсихологическом обследовании ребенка с дебильностью (при поступлении в школу либо в младшем школьном возрасте) отме­чаются специфические особенности психических процессов. Для них доступно опознание простых бытовых предметов по картинкам, вос­приятие более сложных сюжетных изображений не всегда адекватно. Недостаточно развито произвольное внимание, иногда отмечается инертность, тугоподвижность психических процессов; иногда — не­способность к концентрации внимания, неусидчивость и двигательная расторможенность. Работоспособность в целом не нарушена, однако отмечаются большая продуктивность при выполнении стерео­типной, механической работы и реакции пресыщаемости при необхо­димости осмысления заданий. Часто встречается инертность психических процессов, замедленный темп сенсомоторных реакций. Механическое запоминание успеш­но либо несколько затруднено. Речь формируется со значительным запаздыванием: длительно сохраняются короткие фразы, аграмматизмы, нарушения звукопроизношения. Жесты используются редко и мало­эффективно. Игра ребенка примитивнее, чем у сверстников, преобла­дает предметно-манипулятивный уровень. При сюжетной игре отме­чается стереотипность, отсутствие развития сюжета. Оказание обучающей помощи практически не влияет на результаты деятельности. Испытуемый не способен к усвоению навыка и переносу его на аналогичные задания. Отмечается узость «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский)[14].

Испытуемый безразличен к оценке, поощрению со стороны экспериментатора. Ребенок не способен критически оценить уровень своих достижений и не интересуется мнением взрослого об этом. Самооценка у детей с дебильностью в основном завышена. В ходе беседы испытуемые оценивают свой интеллект как самый высокий, у своих товарищей-дебилов - как несколько худший, а у нормального взрослого (педагога) — как самый низкий.

Уровень достижений при выполнении графических проб ниже возрастной нормы, но (в отличие от детей с имбецильностью) на рисунке у человека есть голова, конечности, туловище, однако отсутствуют шея, уши, одежда, количество пальцев не соответствует норме.

При правильном обучении и воспитании детей с дебильностью возможна их адаптация к самостоятельной жизни: освоение трудо­вых навыков, умение распоряжаться деньгами, обслуживать себя и чле­нов своей семьи.

Необходимо также рассмотреть психологическую характеристику детей в стадии дебильности.

Среди черт личности важней­шей является воля, проявляющаяся в сознательных и целена­правленных действиях. Даже самое элементарное действие име­ет достаточно сложную структуру. Человек должен весьма четко представлять себе цель действия, возможные препятствия на пути к ее достижению и способы их преодоления. Кроме того, что не менее важно, он должен стремиться к достижению той или иной цели.

С необходимостью осуществлять волевые действия умственно отсталые дошкольники встречаются ежедневно, так как к ним предъявляются множество разнообразных требований. Ребенок должен соблюдать режим дня (вовремя вставать, умываться, приступать к занятиям и т. п.), дисциплину на занятиях и т. д. Все это выполняется умственно отсталым ребенком с гораздо большим трудом, чем его нормальными сверстниками. Развитие у умст­венно отсталых дошкольников волевых качеств происходит в ре­зультате длительного, умелого, терпеливого труда воспитателей вспомогательных учреждений.

Названные трудности обусловлены слабостью воли умствен­но отсталых детей. В основе этого явления лежат два основных фактора: слабое осознание целей и отсутствие необходимых по­буждений к их достижению. Отсюда следует, что смысл инди­видуального подхода в процессе формировании у умственно от­сталых дошкольников эмоционально волевой сферы состоит не только в правильной, четкой постановке целей и доведении их до сознания ребенка, но и в формировании побуждения.

Говоря о слабости воли, следует сказать, что она проявля­ется далеко не всегда и не во всем. Как правило, умственно от­сталые дети обнаруживают достаточно большую настойчивость и умение добиться цели, если речь идет об удовлетворении отно­сительно элементарных потребностей.

Сложность формирования воли у умственно отсталых во многом обусловлена особенностями воспитания их нравственных чувств. На пути к достижению этой цели перед учителями и воспитателями вспомогательных школ встает много трудностей, вызванных незрелостью личности умственно отсталых, которая в первую очередь связана с характером развития их потребнос­тей и интеллекта. Указанная незрелость личности проявляется в особенностях их эмоциональной сферы.

Переживания умственно отсталых довольно примитивны, полюсны.  Они испытывают только или удовольствие, или неудо­вольствие Дифференцированных, тонких оттенков переживаний у них почти нет. Умственно отсталые дети либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. Чувства умственно отсталых детей, их эмоциональные реакции часто бывают неадекватны воздействующим на них факто­рам. Некоторые дети бурно и длительно реагируют на малозна­чимые воздействия, другие почти не проявляют эмоциональных реакций в связи с объективно важными для них событиями[15].

Недифференцированность, узость диапазона переживаний оп­ределяет отсутствие или слабую выраженность борьбы мотивов которая является важным фактором формирования эмоционально-волевой сферы человека. В поисках правильного решения, связанного с борьбой мотивов, человек преодолевает эгоистиче­ские побуждения. Чем выше уровень развития сознания человека, тем выше уровень волевых усилий, тем успешнее идет процесс формирования высоких благородных чувств.

Наконец, следует сказать о том, что детей с нарушением интеллекта сравнительно долгое время господствуют элемен­тарные чувства. Объясняется это слабостью интеллектуальной регуляции чувства, которая, в свою очередь, приводит к тому, что у этих детей с опозданием и большим трудом формируются выс­шие духовные чувства. Речь идет о таких чувствах, как чувство долга, совесть, чувство ответственности и т. п. Значение воспитания этих чувств огромно, так как они занимают ведущее место в нравственном облике морально воспитанного человека.

Одним из важнейших факторов формирования личности является ее самооценка. В психологии под самооценкой принято понимать способность ребенка (или взрослого) к оценке своих личностных качеств Самооценка является сложным продуктом развития сознательной деятельности ребенка. Она формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, а также собственной деятельности и собственной оценки ее результатов.

У умственно отсталых детей формирование самооценки имеет ряд особенностей:

Во-первых, формирование самооценки происходит у них зна­чительно медленнее и с большим трудом, чем у нормальных детей. Это обусловлено характером дефектов познавательной дея­тельности, негативными особенностями эмоционально волевой сферы, трудностями общения, недостаточно адекватным воспри­ятием действительности и т. п.

Во-вторых, добиться адекватности самооценки детей с нарушениями интеллекта значительно труднее, чем у нормальных детей, ввиду пониженной критичности и самокритичности умственно отсталых. В этом проявляется, как отмечал еще Л. С. Выготский[16], общая незрелость личности Завышенная самооценка не есть результат врожденного «самодовольства» дебилов, как это утверждает ряд ученых.

Уровень самооценки детей дошкольного возраста в стадии дебильности тесно связан с различными видами деятельности. Так, например, наименее адекватна самооценка в области учебно-воспитательной деятельности. По мере взросления дети с нарушениями интеллекта более объ­ективно оценивают свои достижения в учебной деятельности и свои интеллектуальные возможности. По данным Ж. И. Намазбаевой, наибольшей адекватности эта самооценка достигает к VIII классу.

Уровень адекватности самооценки тесно связан с возрастом умственно отсталых школьников. По данным В. А. Варянена, ис­следовавшего самооценку в системе личных взаимоотношений учащихся вспомогательных учреждений, в I—III классах дети ориен­тируются главным образом на оценку со стороны учителя, в IV—V классах проявляется завышенная самооценка, в VI—VII классах происходит развитие адекватности, связанное с возникновением большей критичности и самокритичности, к VIII классу самооценка стабилизируется, приближаясь к наибольшему уров­ню реалистичности[17].

§ 3.Особенности социальной адаптации детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Рассматривая особенности социальной адаптации детей с нарушениями интеллекта. В качестве критериев выбираем следующие: игра, общение со взрослыми, самообслуживание детей с нарушениями интеллекта. Возьмем за

основу работы таких авторов, как Бтажнокова  И.М[18], Мачихина[19] В.Ф., . Забрамной С. Д.[20]

Необходимо рассмотреть подробнее каждый из этих критериев.

Дебильность — незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих ум­ственной отсталостью (70-80 %). Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окру­жающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный сло­варь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.

Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми. Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению.

Оценка уровня развития - самый первый шаг, который необходим для того, чтобы правильно выбрать стратегию работы с ребёнком и определить - чему его следует учить. Эти знания помогут провести тестирование дома и правильно выбрать пути и направления своей работы с ребёнком.  В какой области мы осуществляем поиск, зависит от того, что мы хотим узнать: тонкая моторика; восприятие речи; самообслуживание, т. е. способность самостоятельно выполнять личные потребности; социальные навыки - умение взаимодействовать с окружающими.

Оценка поможет выявить сильные и слабые стороны ребёнка. Позволит гибко подойти к выбору задач, можно укрепить сильные позиции ребенка и помочь ему продвинуться в тех областях, где он слабее, т.е. определить « зону ближайшего развития»

Многие задачи можно решить в обычных житейских ситуациях и во время игр. Например, в процессе обычного повседневного ухода за ребёнком, можно развивать мелкую моторику, перебирая фасоль, пуговицы, а навыки самообслуживания вырабатывать в режимных моментах.

Специальные занятия надо делать короткими, меняя виды деятельности. Например: 15минут - развитие мелкой моторики, 15 минут - игровые занятия, 15 минут - чтение, рассматривание иллюстраций. Итого – 45-50 минут. Решая эти вопросы, нужно не бояться идти путём проб и ошибок.

Самообслуживание и социальные навыки отрабатываются исключительно в естественно возникающих ситуациях и в подходящее для этого время. Параллельно должна вестись работа с родителями. Ведь в работе с «особым» ребёнком нужно придерживаться единой тактики всем, кто его окружает, поэтому подключайте к занятиям всех членов семьи. Занятия должны быть интересными и сбалансированными.

Как учить ребенка формированию навыков I ступени. Обучение - процесс, с помощью которого мы организуем обстановку, окружающую ребёнка, чтобы он скорее научился делать определённые вещи и вести себя определённым образом. В своей практической деятельности нужно стараться разделить процесс обучения в несколько этапов. Что делать до того, как ребёнок приступит к выполнению задания? Нужно дать ему указания, соответствующие той ступени обучения, на которой он находится.

-«Возьми щетку, открой тюбик…»

-«Почисти зубы».

Если указания недостаточно, нужно продемонстрировать на себе, это полезный приём.

Во время выполнения задания, нужно объяснить подробнее, что и как нужно делать, т.е. давать словесную подсказку. Например: «Построй заборчик из зубиков»

Необходимо оказывайте ребёнку физическую помощь, т.е. сначала нужно взять  руку ребёнка и выполнить вместе с ним, затем держать за запястье, затем за локоть.

Необходимо приспосабливать материалы к особенностям ребёнка. Например, колпачок тюбика зубной пасты ослабить перед тем, как попросить ребёнка почистить зубы.

После выполнения задания обязательно нужно похвалить ребёнка, очень важен физический контакт, погладить, прикоснуться.

При выборе задач следует учитывать 3 основных фактора.1.Цели, которые педагог ставит перед собой, приступая к обучению- т.е., что ребёнок должен уметь в будущем. 2. Результаты тестирования малыша- т.е., что он умеет делать сейчас. 3. Время и возможности, которыми располагает педагог, то есть, ваши соображения о том, что вы сумеете сделать конкретно в ваших условиях.

Задача детально определяет, что ребёнок будет делать во время её выполнения, когда уже научится с ней справляться. Задача указывает, где и как будет применяться соответствующее умение. Задача определяет для ребёнка его ближайшую цель, следующий шаг, который он должен сделать.

Могут возникнуть особые проблемы, если ребёнок может, но не хочет. Дети с большим вниманием относятся к тому, что для них является более новым, сложным, чем то, к чему они привыкли. Заранее должен программироваться успех, похвала, то есть задания подбираются, которые им нравятся.

Если ребёнок не может сконцентрировать внимание, из-за недостатка уровня развития или части большой проблемы, то прежде чем учить его, необходимо учить концентрировать внимание. Именно зрительный контакт означает, что ребёнок сосредоточил внимание.

3 ступеньки обучения концентрированию внимания: 1. Концентрация внимания на человеке - путём поддержания зрительного контакта. 2.Концентрация внимания на предмете или звуке. 3.Концентрация внимания на предмете одновременно с другим человеком. Данную ступеньку можно назвать «совместным» вниманием.

Ребёнок следует взглядом за направлением взгляда взрослого или за жестом его указательного пальца, или может бросать взгляд на взрослого, как бы проверяя, смотрит ли он на тот же предмет. Если ребёнок не обнаруживает эти умения, то они должны стать основными задачами, т.к. без них невозможно овладеть социальными навыками, навыками общения, позже, навыками тонкой моторики.

Необходимо учить ребенка ставить долгосрочные и краткосрочные цели и задачи:

Например, долгосрочная цель - научить ребёнка оправлять естественную нужду. Краткосрочные цели: научить ребёнка терпеть и знать, что ему нужно помочиться; научить проситься на горшок; научить самостоятельно идти в туалет; научить снимать одежду; научить справлять нужду; научить вытираться; научить надевать одежду; научить убирать за собой.

Уровни овладения навыками:

1. Начальный - действия выполняются совместно, здесь надо учить правилам пользования туалетом.

2. Достаточный - действия выполняются под контролем, здесь важно выполнять порядок действий пользования туалетом.

3. Уровень самостоятельности - действия выполняются самостоятельно или с частичным контролем, здесь учитывается последовательность выполнения утреннего и вечернего туалета, периодичность мытья рук, ног, головы, принятия ванны, пр.

Для всех «особых» детей значимым является овладение навыками самообслуживания, приспособление к жизни людей, к стилю жизни в обществе, для адаптации в микросоциальной среде. Основной задачей обучения навыкам является целенаправленная подготовка к жизни, снижению уровня опеки со стороны родителей, для формирования максимального уровня самостоятельности. Необходимым условием является создание атмосферы доброжелательного общения, совместная с родителями деятельность, соответствующая уровню развития и индивидуальным особенностям. Поддерживается активность ребёнка, пресекается возможная агрессия. Особое внимание обращайте на: самостоятельность в элементарных хозяйственно- бытовых делах в семье, посильную помощь семье в уборке, умение ориентироваться в окружающей действительности, умение организовать свой досуг, развитие речи, отражение в словах и фразах своих действий.

Овладение простейшими навыками самообслуживания снижает зависимость «особого» ребёнка от окружающих, «работает» на укрепление его уверенности в своих силах. Поэтому, формирование минимально необходимых жизненно- практических навыков должно быть особо значимым.

У «особых» детей возможно успешное формирование последовательно усложняющихся навыков: гигиена тела, пользование туалетом, приём пищи, правильное обращение с продуктами питания, их элементарной обработки, одевание и раздевание, обувание и снятие обуви, уход за одеждой и обувью,  поддержка в помещении порядка, уборка за собой игрушек, уход за домашними животными.

Формируя у «особого» ребёнка социальные навыки и умения, необходимо добиваться его положительного отношения к их освоению.

Навыки общения, особенности общения взрослых с «особыми детьми» включает следующий ряд сложностей.

Как известно, детям с нарушениями интеллекта свойственны: эмоциональные отклонения (частая смена настроений); отсутствие инициативы и самостоятельности; дети с трудом переключаются на другую деятельность; охотно подражают другим; действуют по стереотипу, по заученным штампам; легко поддаются внушению, либо сопротивляются всему новому.

Можно сказать, что у « особых» детей повышенная внушаемость сочетается с негативизмом, неустойчивость в деятельности сочетается с большой инертностью.

Как помочь «особым» детям в общении?

Детей нужно постоянно учить всему, даже улыбаться. Ведь улыбка возникает под воздействием социальных факторов, а не дана нам с рождения. Для «особых» детей нужно создавать ситуации, стимулирующие их речь, поощрять любую речь, даже лепетную.

Нужно заставлять повторять отдельные слова, разучивать слова и фразы, включающие просьбы.

Для понимания смысла, полезно на всех предметах обихода прикреплять таблички с написанным печатным шрифтом названиями (стол, стул, дверь, окно, пр.). Показывая табличку, нужно произносить слово и указывать на предмет. Для проверки можно спросить, где предмет. Если ребёнок затрудняется, повторить всё сначала. Позднее, можно прикрепить к стене табличку, где написано слово и под ним рисунок предмета.

Работа с картинками, где изображены хорошо знакомые предметы, животные, дети, взрослые, их действия. Подбирать картинки необходимо так, чтобы можно было соотнести их с окружающей обстановкой. Главное, чтобы рассматривание вызывало у ребёнка эмоции, сопровождалось речью.

Общаясь с детьми, необходимо сопровождать свои действия негромкой, плавной речью со спокойной приветливой информацией. Нужно больше разговаривать, называя свои действия, т.е. оречевляя всё происходящее. Необходимо постоянно поддерживайте внимание и познавательный интерес к выполняемой деятельности и окружающему. Разговаривая с ребёнком, можно дать ему время на ответ. Нужно учить адекватно вести себя дома и в общественных местах, учить выполнять правила поведения на улице, учить критически относиться к своим поступкам, учить организованности и выдержке, подавляя желание «Я хочу!» отвлечением и убеждением или игнорированием его требований.

Только тесный и доброжелательный контакт способствует формированию навыков межличностного общения.

Существует 5 главных направлений работы по развитию навыков общения

1.Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих.

2.Развитие восприятия речи.

3.Развитие умения подражать.

4.Развитие умения соблюдать очерёдность

5.Развитие умения применять навыки общения в повседневной жизни.

Почему игре нужно уделять так много времени? Не лучше ли было бы посвятить его более организованным занятиям? НЕТ! Игра приносит пользу ребёнку, она важна. Дети играют сами по себе, но в процессе игры они ещё и учатся. Ребёнок не представляет себе игру как отдельную часть жизни. Игра - основное занятие ребёнка. Большинство навыков, которые вы будете формировать у ребёнка, можно представить как игровые. Не настаивайте на том, чтобы ребёнок всё время двигался вперёд, осваивая новое. Дайте ему время отработать свои умения, отдохнуть. Например, даётся понятие «большой - маленький». Дети играют с куклой, мишкой, машиной, но отрабатывают понятие « большой - маленький» до тех пор, пока это понятие не будет сформировано.

Игра позволяет ребёнку закреплять уже усвоенные умения. Игра помогает вспомнить то, чему его учили раньше. Через игру ребёнок учится находить способы применения своим умениям. Игра - та среда, в которой ребёнок учится взаимодействовать Игра даёт возможность наблюдать за ребёнком, выявить усвоенные им навыки. Игра позволяет научить ребёнка чему-то новому. Игра помогает открывать окружающий мир.

Можно выделить 5 ступеней, по которым поднимается ребёнок до умения играть в ролевые игры или игры «понарошку». Он не делает резких скачков от одной ступени к другой и кажется, что он просто только добавляет новые действия к уже освоенным играм.

1 ступень. Игра- исследование. Ребёнок исследует предметы: трясёт, пробует на зубок, стучит, бросает, осматривает. Всё это помогает узнать главные свойства каждого предмета.

2 ступень. Игра- соотнесение. Пытается соотнести 2 предмета, располагая предметы по-разному (ложка в чашке, около тарелки, над чашкой).

3 ступень. Ролевая игра с самим собой. Например, делает вид, что пьёт из чашки. Играя, пользуется вещами «понарошку».

4 ступень. Простая ролевая игра. Например, «кормит» своего мишку, т.е. переносит воображаемое действие на другой предмет.

5 ступень. Ролевая игра, предполагающая последовательное совершение действий, т.е. из известных действий ребёнок составляет некую последовательность. Например - «кормит» мишку обедом, а потом садит его на машину и возит. Причем, машиной может быть обувь или коробка. Каждая игра, развивая личность ребёнка, способствует его адаптации в общество. Именно игры с хорошо знакомыми в быту предметами, дают возможность расширить сферу социальной ориентации ребёнка. Не нужно покупать дорогостоящие пособия, ведь объектами игр могут быть обыкновенные пуговицы, крышки, скрепки, ложки, прочая домашняя утварь, простые предметы, которые можно найти в доме и на улице. Предлагаемые игры, можно разделить на следующие виды:

Игры, направленные на коррекцию и развитие сенсорной сферы / ощущение и восприятие/.

Игры, на коррекцию и развитие психомоторной сферы (мимика, моторика рук, общая координация движений).

Игры, на развитие произвольного внимания и памяти.

Игры, на развитие коммуникативных навыков/ навыки общения/.

Прежде, чем заниматься с ребёнком, поставьте перед собой конкретную задачу. Спросите себя, чему в первую очередь необходимо научить ребёнка. Например, самостоятельно одеваться, накрыть на стол или мыть посуду. Для того, чтобы отработать эти навыки, необходимо «включить» все психические процессы ребёнка - сенсорные, психомоторные, эмоционально- волевые, познавательные.

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможно­сти для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентирова­ны на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудо­вую деятельность.

Дети с незначительной степенью умственной отсталости нуждают­ся в специальных методах, приемах и средствах обучения, учитывают особенности их психического развития. Для этого существуют специ­альные детские сады, специальные группы в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью ум­ственной отсталости в коллектив нормально развивающихся сверст­ников[21].

Как правило, умственно отсталые дети раннего возраста воспитываются в семье или специальных яслях системы здравоохранения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогических консультациях. Умственно отсталые малы­ши, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3-4 лет переводятся в специализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта. Работа с детьми раннего возраста в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоци­ональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со сторо­ны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании пред­метного мира, а также на стимулирование психомоторного развития[22].

Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется при активном участии родителей.

При систематической коррекционной работе родителей с умственно отсталым ребенком раннего возраста под руководством олигофренопедагога могут быть достигнуты значительные успехи в развитии малыша.

В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: это прежде всего создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка.

Проблема обучения детей с нарушением интеллекта сюжетно-ролевой игре является одной из центральных в дошкольной олигофренопедагогике. Именно игра становится ведущим видом деятельности в период дошкольного детства. Однако, как показывают многочисленные исследования, проведенные в этой области (Л.Б.Баряева, Н.Д Соколова, О.П.Гаврилушкина[23], А.П.Зарин и др.) без специального обучения у детей с нарушением интеллекта, даже к концу дошкольного возраста она не выполняет функции ведущей деятельности.

Существующая методика приводит к значительным положительным изменениям в овладении умственно отсталыми детьми сюжетно-ролевой игрой, тем не менее, ряд трудностей остаются непреодолимыми. Для того чтобы игра действительно осуществляла функцию ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития, что возможно при сформированности всех её структурных компонентов. Одно из важнейших мест в структуре сюжетно-ролевой игры принадлежит умению правильно строить собственное поведение в соответствии с ролью. При проведении исследования нас интересовало, насколько при существующем обучении дети с нарушением интеллекта овладевают данным структурным элементом. С этой целью была разработана методика констатирующего эксперимента. У всех детей при существующем обучении начинает формироваться ролевое поведение. Так, большинство воспитанников, участвующих в эксперименте, выполняли игровые действия, которые соответствовали выбранному сюжету. Однако наблюдения за свободной игрой испытуемых показали, что выполняемые действия представляли механическое воспроизведение тех действий, образец которых давал воспитатель. Кроме того, в свободной игре дошкольники не всегда воспроизводили их верно, часто действия не обеспечивали полного раскрытия сюжетной линии, что затрудняло понимание смысла взятых детьми ролей.

Наблюдения за неорганизованной игрой показали, что в ней испытуемые копировали те же ролевые действия, которым их обучали на занятиях по сюжетно-ролевой игре. Воспитанники стереотипно повторяли образцы поведения, хорошо усвоенные в ходе целенаправленного обучения, не внося чего-либо “своего” во взятую роль.

Характерным для всех детей оказалось то, что ребята в процессе организованной сюжетной игры действовали в соответствии с её логикой. Этого не отмечалось при наблюдении за их самостоятельной игровой деятельностью. Допуская нарушение порядка действий в цепочке, они не обращали внимания на то, что их неверная последовательность не соответствует логике игры. Не критично принимали любые замечания педагога, без возражений меняли направление игры по его требованию.

В ходе эксперимента выявилось, что воспитанники специального детского сада, прошедшие обучение, могли самостоятельно брать на себя роль и действовать в соответствии с ней. Однако некоторые из них, взяв роль, оказывались не в состоянии выполнять её до завершения игры. Результаты были лучше, если игрой руководил взрослый. В тех случаях, когда ребята отвлекались на раздражители, переключались на другой вид деятельности, педагог возвращал их к игре, напоминая линию ролевого поведения. В самостоятельной же игре это приводило к выходу детей из роли, в большинстве случаев - к разрушению игры.

В процессе специального обучения сюжетно-ролевой игре у детей с недостатками интеллекта ролевое поведение начинает формироваться.

Вместе с тем анализ организованной и свободной игровой деятельности дошкольников с интеллектуальным недоразвитием показал, что ролевое поведение таких детей сохраняет ряд особенностей, которые препятствуют полноценному овладению игрой. Необходимо дальнейшее усовершенствование методики обучения сюжетно-ролевой игре, связанное с возможными путями устранения имеющихся недостатков.

В процессе формирвоания социальной адаптации детей с нарушениями интеллекта должны решаться следующие задачи:

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой  работе  должно  быть  направлено на умственное развитие.

2. Воспитание умственно отсталых детей, формирование у них правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено  на нравственное воспитание.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда.          Физическое воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация – как итог всей           работы.

Максимально возможное  развитие  может  быть  достигнуто  только  при

соблюдении ряда условий: более раннее начало коррекционной работы; благоприятная семейная обстановка и тесная связь специального          учреждения с семьёй; применение адекватной программы и методов     обучения, соответствующих реальному возрастному периоду и реальным     возможностям аномальных детей и целям их воспитания.

Проблема ранней коррекции детей с нарушениями интеллекта чрезвычайно важна. Работа с умственно отсталыми детьми в дошкольном возрасте  должна быть направлена на развитие речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленности действий, на  упорядочение   поведения, контактности.

Коррекционное обучение  отсталых детей в раннем  возрасте нередко  может привести к  значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка,  что повлияет на всю его дальнейшую судьбу. Ранняя коррекция имеет  значение не только как эффективное средство развития ребёнка, но и как  надёжное средство диагностики, поскольку в процессе длительного  наблюдения при активном педагогическом воздействии наиболее полно   выявляются все возможности и особенности каждого ребёнка,  дополнительные  и  вторичные нарушения, в результате чего к началу школьного обучения  может быть безошибочно определён тот тип школы, в котором он должен обучаться.

Второе условие  для благоприятного развития ребёнка – правильная организация его семейного воспитания.

Роль родителей умственно отсталых детей  трудно переоценить и в том случае, если ребёнок живёт дома, и тогда, когда он помещён в специальный детский дом. Многие родители прилагают большие усилия, чтобы создать благоприятные условия для развития своего ребёнка, но им часто не хватает знаний и умения. Воспитание умственно отсталого ребёнка требует много  терпения, настойчивости, понимания  и часто даже педагогической изобретательности. Однако правильный подход, повседневное приучение  ребёнка к выполнению посильных заданий со временем окупают себя,  поскольку  ребёнок из требующего постоянной опеки и ухода существа, в какой – то мере деспота, становится самостоятельно обслуживающим себя маленьким человечком и  даже  в меру своих сил помощником родителей.

В семье ребёнка можно обучить многому: обслуживанию себя,  выполнять поручения и несложные виды труда,  бщаться  с  другими  людьми.  Необходимо использовать склонности, привязанности, которые есть у  детей,  -  любовь  к музыке, прогулкам, интерес к  определённым  игрушкам  и играм  –  как  меру поощрения и стимуляции выполнения менее приятных, но необходимых заданий.

Применение адекватных программ и методов  обучения  умственно отсталых детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее  и  в значительной мере решающее  условие  для  развития  всей  их  познавательной деятельности. Необходимо  такое  развивающее  обучение  умственно  отсталых детей,  при  котором  у  них  осуществляется  элементарный  перенос  знаний, возникает возможность применения их для  решения  новых  аналогичных  задач.

Для  достижения  такого  эффекта,  обучение  должно   быть   рассчитано   на актуальный уровень развития детей и возможности  зоны  ближайшего  развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Подводя итог первой главе, необходимо отметить основные моменты.

 Умственно отсталые  —  это  дети, у  которых в результате  органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Для  умственно отсталых характерно  наличие   патологических   черт   в

эмоциональной сфере: повышенной возбудимости  или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности.

Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости:  клинический (наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности);     педагогический (низкая обучаемость).

При нарушении умственного развития главными и ведущими  неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому. Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие умственно  отсталого ребенка с первых дней жизни. У многих  детей  задерживаются сроки развития статики и локомоций,  причем часто задержка бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и  второй год жизни. Наблюдается отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства  и  т. п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у них не возникает  интереса ни к игрушкам, подвешенным над  кроваткой, ни к действиям с игрушками, находящимися в руках взрослого. Не происходит  своевременного перехода к общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не возникает новой формы общения —  жестового  общения. Дети на первом  году жизни не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются  действия  с предметами, отсутствует хватание, что сказывается  на  развитии  восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие,  ребенок познает направление от своего тела к  предмету,  расстояние  между  собой  и предметом, свойства  предметов  —  величину,  массу,  форму.  С  отсутствием хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная координация.

Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у умственно отсталых детей чрезвычайно задерживается. Эта задержка не является первичным нарушением, она возникает как  его  следствие,  однако  настолько существенное, что отрицательно сказывается  на  последующем  развитии  всех психических процессов. В начале дошкольного периода происходят  некоторые сдвиги в  овладении неспецифическими манипуляциями, которые  проявляются, например, в том, что ребенок тянет игрушку в рот, но он не  пытается ее рассматривать, не выполняет с ней практических действий  (не  стучит  ею  по ладошке и др.).

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной  мере  у умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к  предметному  миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?»  у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного  воздействия дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами  детской  деятельности, ни социальными формами поведения.

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказываются при спонтанном развитии на очень низком уровне.

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте  умственно отсталый ребенок без специальной  коррекционной  работы  минует  два  важных этапа в  психическом  развитии: развитие предметных  действий  и  развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми,  так и со своими сверстниками, он не вступает  в  ролевую  игру  и  в  какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается  на  накоплении социального опыта детей  и  на  развитии  высших  психических  функций — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же,  что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения  —  отставание  в  овладении предметными  действиями,  отставание  и  отклонение  в   развитии   речи и познавательных процессов — в значительной  мере  носят  вторичный  характер.

При своевременной правильной организации воспитания, возможно  более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие  отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены.

Практическая реализация специального дошкольного воспитания связана  с семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности и системности.

Вариативность предполагает организацию различных форм помощи  родителям, воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных  и  социальных условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь  родители должны получать в большей степени через сеть дошкольных учреждений  компенсирующего (коррекционного) типа.

Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться как наиболее прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни,  рационально сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных  организаций, таких, как университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых матерей и т. д. при образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего и  компенсирующего  типа,  а   также при психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК).

Таким образом, воспитание и обучение детей с нарушениями интеллекта или «особых» детей - сложная социальная и педагогическая задача. Её решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их возможностями к самостоятельной жизни. Деятельность – основная функция личности, поэтому мы рекомендуем по возможности способствовать социальной адаптации ребёнка, т.е. осознанному усвоению системы норм, правил поведения в обществе, приспособлению к жизни, к посильному труду. Это реализуется в доступном для данного ребёнка объёме методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В развитии аномального ребёнка ведущую роль играет не первичный дефект, а его вторичные социальные последствия. Процессы компенсации, т.е. замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма – не в состоянии полностью выправить дефект, но они помогают преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Считается, что социальное воспитание «особого» ребёнка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, единственно верный путь. Это означает включение ребёнка в разнообразные социальные отношения, активное общение, общественно-полезную деятельность на основе компенсаторных возможностей.

Социальная адаптация- приспособление, приведение индивидуального и группового поведения «особых» детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У «особых» детей, из-за дефектов развития, затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватно реагировать на происходящие изменения. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонению в поведении. В задачи развития и воспитания «особых» детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, осознанного выполнения социальных норм и правил. Социальная адаптация открывает «особым» детям возможность активного участия в общественной жизни[24].

Работа с детьми на первой ступени развития должна быть подчинена решению следующих задач:

1. Развитие всех сторон познавательной деятельности в процессе их недостатков.

2. Правильное воспитание, социальная адаптация и включение в социальную среду.

3. Подготовка к социально - бытовой и трудовой деятельности.

В основе работы с детьми, осуществляемой с учётом их возможностей, лежат как общедидактические, так и специальные принципы обучения и воспитания. При этом такие общедидактические принципы, как наглядность (обследование предмета), доступность (опускаться до уровня ребёнка), индивидуальный подход (учёт возможностей и особенностей ребёнка) имеют особое значение.

 

 

 

. Глава 2. Средства формирования социальной адаптации у детей с нарушением интеллекта

§ 1. Особенности  коррекционной работы с детьми младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Психологическая коррекция — направленное воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования ребен­ка. Это обоснованное воздействие на внутренний мир человека, при котором психолог имеет дело с конкретными про­явлениями желаний, переживаний, по­знавательных процессов и действий ре­бенка.

Психологическая коррекция как фор­ма работы впервые возникла в дефекто­логии применительно к различным вари­антам аномального развития. Она пред­ставляет совокупность воздействий, на­правленных на исправление, компенса­цию недостатков, отклонений в психиче­ском развитии ребенка.

При определении основных целей и задач психологической коррекции важ­но помнить положение Л.С. Выготского о создании зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка в качестве основного содержания коррекционной работы. В этой связи психолого-педаго­гическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, со­ставляющих сущностную характеристи­ку возраста. Упражнения и тренировка уже имеющихся у ребенка психологиче­ских способностей не делают коррекционную работу эффективной, так как обу­чение в этом случае следует за развити­ем, совершенствуя способности только в количественном направлении.

В ходе психологической коррекции проводятся различные виды работ:

1. Игротерапия, которая применяется не только в коррекционных целях, но и в профилактических и психогигиениче­ских. Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. Если у ребенка проблемы с общением, тогда групповая терапия более полезна, чем индивидуальная.

В игротерапии применяют различный игровой материал: игры в «семью», игры с марионетками, строительные, игры-упражнения.

2. Арттерапия — специализированная форма психотерапии, основанная на ис­кусстве — изобразительной и творческой деятельности. Цель ее — развитие само­выражения, самопознания ребенка через искусство.

Арттерапия используется как средст­во общения психолога с детьми на сим­волическом уровне. Образы художест­венного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, внутренние конфликты, воспо­минания, сновидения. Методика арттерапии базируется на внутреннем убеждении — «Я», которое отражается в зри­тельных образах, когда человек рисует, лепит (спонтанно).

Место занятий при арттерапии долж­но быть таким, где дети могут шуметь, свободно передвигаться, а психолог не вмешивается в их процесс деятельности.

3. Групповая психотерапия предложена С.Славсеном, который считает, что здесь основное значение имеет то, в каких ус­ловиях будет проявляться активность детей.

Помещение должно быть оборудова­но разными инструментами, материала­ми, предметами, стимулирующими ин­дивидуальную деятельность. Каждому ребенку предоставляется возможность делать то, что он хочет, но при этом он не должен ограничивать деятельность других детей.

Все дети — члены группы не связаны между собой ни правилами, ни условия­ми выполнения деятельности и контро­ля. С.Славсен убежден, что возникнове­ние в детской группе групповой динами­ки — негативное явление, которое пре­пятствует самораскрытию каждого. Каж­дый ребенок должен добиться результа­тов ценой собственных усилий, собст­венных средств и возможностей.

Коррекция интеллектуального разви­тия ребенка в дошкольном возрасте включает в себя задачи развития воспри­ятия сенсорных способностей, наглядно-образного мышления и знаково-символической функции, начальных форм произвольного внимания и памяти.

Несмотря на то, что дети с умствен­ной отсталостью находятся в специаль­ных учреждениях, необходимы полная коррекция и компенсация дефектов их развития, максимальное приближение всего психического развития к нормаль­ному состоянию. Решающую роль в пре­дупреждении нарушений умственного развития играет более раннее начало коррекционной работы, что позволит предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка.

В связи с особенностями развития умственно отсталые дети нуждаются в целенаправленном обучающем воздейст­вии взрослого. Спонтанного усвоения общественного опыта, особенно в ран­нем возрасте, у них практически не про­исходит. Для организации обучения и воспитания необходимо развить у таких детей интерес к окружающему. И здесь неоценимы дидактические игры, кото­рые должны привлекать внимание, заин­тересовывать. Взрослым необходимо по­стоянно создавать у детей положитель­ное эмоциональное отношения к дея­тельности.

Умственно отсталому ребенку для ус­воения способов ориентировки в окру­жающем, для выделения и фиксирова­ния свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия тре­буется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся.

Основная коррекционная задача со­стоит в том, чтобы сформировать у ум­ственно отсталых детей раннего и до­школьного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и, та­ким образом, подвести их к подлинной зрительной ориентировке.

Игры и упражнения, в которых дети действуют методом проб, развивают у них внимание к свойствам и отношени­ям предметов, формируют целостное восприятие. Для правильного и своевре­менного включения речи в процесс об­щения необходимо на первых порах оз­накомления с предметом, с его качест­вом, свойством научить ребенка выде­лять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж затем давать слово как образец.

Для коррекции важно развитие так­тильно-двигательного восприятия, кото­рое также начинается с узнавания, а за­канчивается формированием представ­лений. Не меньшее значение имеет и развитие слухового восприятия, которое помогает умственно отсталому ребенку ориентироваться в окружающем его про­странстве, создает возможность действо­вать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.д.

Правильное развитие целостного вос­приятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он может осознать причину нарушения целого. Путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на развитие наглядно-образно­го и логического мышления. Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления приобретает особое значение, так как нарушение интеллекта и является основ­ным дефектом развития подобных детей. Основные направления и задачи кор­рекции умственно отсталых детей:

1. Формирование эмоционального кон­такта со взрослым, направленности на сотрудничество с ним, обучение ребенка способам усвоения общественного опыта, формирование эмоционального об­щения со взрослым и выполнений^ элементарной инструкции, развитие внимания, развитие подражания, усвоение действий по образцу.

2. Развитие зрительно-двигательной координации рук для подготовки к письму, выполнению трудовых заданий, развитие хватания, развитие соотносящих действий. подражание движениям рук, развитие движений пальцев, развитие движений кистей рук.

3. Сенсорное развитие. Формирование зрительного соотне­сения, восприятие формы, величины, цвета, формирование целостного образа предмета, восприятие пространства и ориентировки в нем, развитие тактильно-двигательного восприятия, развитие слухового восприятия, развитие неречевого слуха, речево­го слуха.

4. Развитие мышления, переход от восприятия к мышле­нию, к обобщению, переход от восприятия к наглядно-образному и элементам логическо­го мышления, развитие элементов причинного мышления, наглядно-образного мыш­ления.

5. Речевое развитие. Развитие речевого общения (делово­го элементарного общения), развитие познавательной функции речи (расширение, уточнение и обоб­щение значения слов).

В дошкольном возрасте начинает активно формироваться личностная сфера. Основными направлениями коррек­ции личностной сферы в дошкольном возрасте являются:

1. Коррекция и профилактика негативных черт поведения, возникновение ко­торых обусловлено критическими пери­одами онтогенеза. Скачкообразность психического развития детей часто при­водит к тому, что в моменты возрастного кризиса (3 года) в поведении дошколь­ников могут закрепиться на долгое вре­мя негативные проявления, такие, как капризы, упрямство, агрессия, протестные реакции и т.д. Своевременная кор­рекция этих и других «возрастных» черт поведения позволяет быстро и эффек­тивно освободить ребенка от возможно­сти закрепления их в психики и форми­рования вторичных поведенческих нару­шений.

Профилактика негативного поведения в периоды возрастных кризисов:

— кризисы возрастного развития — возникновение негативных черт поведения;

—коррекция эмоционального разви­тия, коррекция имеющихся нару­шений эмоционально-психическо­го развития;

- профилактика невротического развития, эмоционального неблагопо­лучия;

—коррекция мотивационно-потребностной сферы — путем развития требуемых мотивов и потребностей;

— коррекция поведения;

—коррекция и развитие индивиду­ально-типологических свойств и качеств личности.

Наряду с коррекционными задачами необходимым является и выделение для родителей профилактических задач. Опыт показывает, что в консультативной практике в ряде случаев постановка соб­ственно коррекционных задач оказыва­ется нецелесообразной в силу отсутствия значимых отклонений от типичных ва­риантов нормативного развития. Однако уже сам факт обращения родителей в консультацию за помощью является по­казателем определенной степени риска социальной ситуации развития ребенка, некоторого неблагополучия в области детско-родительских отношений. Поэто­му в любом случае обращения в консуль­тацию перед психологом встает задача определения профилактических меро­приятий по предупреждению возможных отклонений в развитии ребенка.

Активное привлечение родителей к участию в коррекционной работе дикту­ется двумя обстоятельствами:

Система отношений ребенка с близки­ми взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятель­ности составляют важнейший компо­нент социальной ситуации развития ре­бенка, во многом определяют зону его ближайшего развития. Полная реализа­ция целей коррекции достигается лишь в случае изменения жизненных отноше­ний ребенка, что требует от взрослых как активных «строителей» этих отношений целенаправленных и осознанных усилий.

Широкое привлечение родителей, вос­питателей и педагогов к осуществлению направленного коррекционного воздей­ствия на отклонения в психическом раз­витии ребенка обусловлено пока еще явно недостаточным уровнем развития системы психологической службы в на­шей стране.

Важным компонентом работы с роди­телями в практике психологического консультирования является информиро­вание их об особенностях развития ре­бенка, о вероятностном прогнозе разви­тия и выработке конкретных рекомендаций. Сообщение родителям полной и объективной информации об особенно­стях развития ребенка с учетом роди­тельских установок и особенностей со­циальной ситуации является обязатель­ным этапом оказания психологической помощи в процессе консультирования.

Главным критерием отбора и структу­рирования информации должна быть охрана интересов ребенка. Поэтому при неадекватности родительских установок беседа консультанта должна быть пост­роена таким образом, чтобы предотвра­тить искаженное восприятие родителями картины психического развития ребенка и попытаться изменить ошибочные уста­новки и стереотипы, усвоенные родите­лями ранее. В случаях ошибочных уста­новок обязательным компонентом про­филактической работы должна стать специальная работа с родителями по формированию у них «воспитательной компетентности».

Формулирование условно-вариатив­ного прогноза развития ребенка в виде возможных прогнозов на ближайшие перспективы выполняет ряд функций:

—раскрывает перед родителями про­блемное альтернативное поле;

—обеспечивает мотивационную го­товность родителей к участию в совместной работе с психологом по выработке конкретных рекоменда­ций и их реализацию;

—делает поиск целей и средств кор­рекции более разумным и «осо­знанным»;

—позволяет распространить некото­рые рекомендации на сферу про­филактики отклонений в развитии.

Практическим итогом проведения консультации должна стать выработка рекомендаций по преодолению и преду­преждению отклонений и негативных тенденций в развитии ребенка. Важно, чтобы сами родители стали активными участниками и авторами сформулиро­ванных рекомендаций. Только в этом случае можно рассчитывать на правиль­ный выбор в воспитании детей. Вместе с тем ведущая деятельность здесь принадлежит психологу, обладающему необ­ходимой профессиональной компетен­цией для принятия верного решения и выбора пути ее воплощения.

Наряду с индивидуальными формами работы с родителями желательной явля­ется групповая работа — руководство родительскими группами. Включение родителей в состав группы может быть рекомендовано в тех случаях, когда су­ществует эмоциональное принятие ими своего ребенка в сочетании с межлично­стными трудностями в общении.

Руководство родительскими группами ставит своей целью улучшение отноше­ний, когда наблюдается непонимание родителями фазовых фактов развития ребенка, его потребностей и соответству­ющей им динамики отношений.

Руководство родительскими группами может осуществляться в форме консуль­тирования по частным проблемам, а так­же в форме специального родительско­го тренинга. В случае необходимости могут быть рекомендованы занятия в психотерапевтических группах для реше­ния психологических проблем самих ро­дителей в рамках семейного консульти­рования.

Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация и формирование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе Министерства образования на базе следующих учреждений:

1. специальные (коррекционные) образовательные учреждения для воспитанников с отклонениями в развитии: дошкольные отделения (группы) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

2. дошкольные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых);

3. группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта  при специализированных дошкольных учреждениях коррекционного типа.

Одна из наиболее новых форм помощи детям — группы кратковременного пребывания. («Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».Министерство образования РФ от 29.06.99 № 129(23-16).

При поступлении ребенка в такую группу проводится его первичное обследование, в процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный уровень развития, потенциальные возможности, индивидуальные особенности и готовность к сотрудничеству со взрослыми. Выясняется  исходный уровень основных линий развития ребенка: социального,  физического, познавательного и эстетического. Уточняется уровень  развития предметной деятельности и делового общения со взрослыми, возможности взаимодействия  со сверстниками; уровень развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей в физическом, эмоциональном и интеллектуальном развитии у одного и того  же ребенка  довольно  значителен, что обусловлено многими обстоятельствами: временем  наступления  первичного нарушения, степенью выраженности этого нарушения, условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками  оказания коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазона возможностей каждого воспитанника, его специфических   трудностей дает возможность выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждого ребенка в соответствии с его особенностями и потребностями.

Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка является важнейшей задачей, поскольку составляет практическую основу для  разработки индивидуальной коррекционной программы развития.

В эту программу должны входить два важных взаимосвязанных направления: во-первых, организационные формы помощи  родителям;  во-вторых,  содержательно-педагогическая работа с ребенком.

Работа с родителями включает в себя следующие организационные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-рекомендательную; обучение родителей навыкам  взаимодействия и общения со своим ребенком; проведение круглых столов, конференций,  детских  праздников и т. д.

Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть  направлена  на стимуляцию основных линий развития ребенка, способствовать  формированию основных базисных характеристик его личности.

Ниже приводится  пример  индивидуальной  программы. Снежинки,  падают  на землю и ложатся как снег. Снежинок много на земле  —  это  снег,  его  много езде — на земле, на елках» и  т.д.; давать пробовать Лене выполнять некоторые действия: делать красками  следы  на  бумаге;  рисовать  мелом  на доске (или линолиуме). Формировать интерес  к  лепке  —  взрослый  лепит  из теста лепешки для  матрешки;  конфетки  для  куклы;  баранки  для  матрешки; колобок; учить отщипывать кусочки от большого куска, мять тесто,  вдавливать одним пальцем в большой кусок; обыгрывать поделки из  теста  —  угощать  ими кукол.

Формировать интерес к конструированию. Взрослый на глазах у  ребенка строит дорожку, заборчик из строительного материала (из  кирпичиков)  и обыгрывает их; взрослый строит на глазах у ребенка  из  конструктора  «лего» дорожки, лесенки и обыгрывает их, привлекая ребенка к совместной деятельности.

При проведении педагогической работы по индивидуальным программам необходимо  соблюдать  следующие  важные  условия:  во-первых, беспечение положительного отношения ребенка  к  занятиям;  во-вторых,  индивидуализациясодержания занятий в соответствии с интересами, склонностями,  возможностями ребенка, также характером его первичного нарушения; в-третьих,  регулярность проведения занятий. Если занятия проводятся педагогом-дефектологом 2 раза  в неделю, то  остальные  дни  с  ребенком  занимаются  родители  по  этой  же программе.

Главной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.

 В специализированном дошкольном учреждении решаются  следующие  блоки задач: диагностические, воспитательные,  коррекционно-развивающие  и образовательные.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация  комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в  динамике коррекционно-воспитательного процесса и одновременно в  целях  разработки  индивидуальной программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов  социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка  и  его  семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении  дошкольника, а также воспитания у него положительных личностных качеств.

Следующим блоком задач является организация коррекционной работы, направленной, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов  становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на  преодоление  и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных   отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения  и  личностных  ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным  психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе профессионального взаимодополнения.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам  усвоения общественного опыта, развитие их  познавательной  активности,  формирование всех видов детской деятельности,  характерных  для  каждого  возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Программа коррекционной работы с детьми младшего дошкольного возраста должна быть составлена с учетом особенностей умственного, речевого, нравственного и физического развития дошкольников с нарушениями интеллекта, а также с учетом особенностей психического развития ребенка, его возраста и характера ведущего вида деятельности. В ней раскрываются условия обучения, содержание и методы, обеспечивающие коррекционную направленность воспитательно-образовательной работы.

Программа опирается на сложившиеся представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка, где на первый план выступают нарушение интеллектуальной деятельности (первичное нарушение) и возникающие на этом фоне вторичные отклонения, которые заключаются в недоразвитии эмоционально-волевой сферы, физической ослабленности, нарушении поведения.

Программа коррекционной работы с детьми младшего дошкольного возраста, применяемая в дошкольных образовательных учреждениях 

В программе должны быть представлены основные виды занятий, которые включены в учебный план для специальных дошкольных учреждений указанного профиля. Выделение разделов программы и их соподчинение обусловлено наличием в каждом возрастном периоде ведущих видов деятельности и их ролью во всестороннем развитии личности ребенка. Такими видами деятельности в дошкольном возрасте являются игра, общение со сверстниками и со взрослыми.

В коррекционно-воспитательной работе с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста особое внимание уделяется воспитанию у них культурно-гигиенических навыков и самообслуживания, приобщению к различным видам труда (в быту, в природе, на занятиях), формированию положительного отношения к труду взрослых. Перечисленные задачи реализуются программой в разделе «Труд».

Центральным разделом программы является «Игра». Оказывая решающее влияние на весь ход психического развития в дошкольном возрасте, игра в ее разных формах позволяет решать широкий круг коррекционно-воспитательных задач. Уровень развития игровой деятельности ребенка во многом определяет характер и содержание других видов деятельности.

С разделом «Игра» тесно связаны разделы «Изобразительная деятельность» и «Конструирование». Известно, что в процессе изобразительной и конструктивной деятельности создаются особые условия для образного отражения окружающей действительности» реализации жизненного и игрового опыта ребенка. Осуществление направленного руководства деятельностью детей оказывает огромное влияние на их личностное развитие. Кроме того, только на основе сформированной игровой и продуктивной деятельности оказывается возможным переход ребенка на более высокий уровень — к обучению в школе, к овладению учебной деятельностью

Коррекционно-воспитательные задачи решаются не только на фронтальных (групповых) занятиях, но и в процессе индивидуальной работы с умственно отсталыми детьми.

Целостность программы достигается благодаря тесной связи разных разделов друг с другом. Как все разделы программы в совокупности, так и каждый в отдельности дают возможности для решения основных коррекционно-воспитательных задач.

Общая продолжительность коррекционной программы может достигать 4 лет.

Продолжительность занятий на I—II годах обучения составляет 20—25 мин, на III—IV —30—35 мин.

Две недели в начале учебного года отводится на обследование и две недели в конце учебного года - на проверку усвоения детьми программного материала. Группа 1 года обучения обследуется один месяц.

Одним из важных условий, определяющих адекватную организацию коррекционной учебно-воспитательной работы и подготовки умственно отсталых дошкольников к школе, является правильное комплектование специального детского сада.

-дети должны быть дошкольного возраста (от 3-х до 6-6,5 лет) с умственной отсталостью. Выделение требования обусловлено спецификой учреждения;

-дети должны быть относительно легко приспособляемыми в детском коллективе как в бытовом, так и в социальном плане. Коллектив рассматривается как одно из важнейших средств педагогического воздействия, но в том случае, если психофизическое развитие ребенка находится в соответствии с уровнем развития коллектива. В противном случае, можно наблюдать проявление негативизма у ребенка, его замыкание, снижение самооценки, неуверенность в своих силах, закрепление отрицательных черт характера и поведения. Кроме того, ребенок должен уметь обслужить себя в социально-бытовом плане на элементтарном уровне, так как на оказание помощь каждому ребенку просто не хватит времени.

Поступая в специальное ДОУ ребенок, во-первых, должен иметь сохранную моторику или такое состояние опорно-двигательного аппарата, при котором основные моторные функции могли бы выполняться сравнительно легко (взять и удержать предмет, манипулировать им, свободно передвигаться, сидеть, ложиться, вставать, жевать, глотать), во-вторых, детям должна быть доступна бытовая деятельность, осуществляемая совместно со взрослым и с его помощью. Уровень сформированности данной деятельности, санитарно-гигиенические и бытовые навыки, важен оценке интеллектуальноых возможностей детей.

Все это необходимо, так как ребенок попадает в коллектив где от него требуется определенная самостоятельность. Основными чертами коллектива детей с умственной отсталостью, определяющими его своеобразие, являются - беспомощность, пассивность с одной стороны, и определенная импульсивность поведения, вследствие зависимости поступков детей от их желаний, настроений, а также неустойчивость элементарных форм словесной регуляции этого поведения - с другой. Кроме того, такой коллектив крайне эмоционально реактивен, поэтому прием детей истеричных, психопатов ограничен;

-дети должны быть не опасны для окружающих. Это специфичное требование. Ребенок должен понимать слова "нельзя", "не надо";

-дети должны обладать необходимым запасом элементарных представлений об окружающем. Выделение требования определено тем, что весь процесс с дошкольного образования строится с опорой на имеющиеся у детей знания;

-дети должны понимать обращенную речь и иметь собственную. Во-первых, обучение и воспитание являются "изустными", во-вторых, дети должны понимать простейшие вербальные указания, типа: принеси, закрой, ешь, дай и т.д., без которых невозможна организация успешного учебно-воспитательного процесса в специальном ДОУ;

-дети должны быть соматически здоровыми, так как продуктивность образовательного процесса во многом определяется уровнем физического здоровья.



§ 2. Социально-проблемная ситуация как метод формирования социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Таким образом, коррекционно - реабилитационный процесс в специальном ДОУ основывается на следующих принципах:

Общие принципы:

1.Учет возрастных психофизических возможностей детей дошкольного возраста и сензитивных периодов формирования психических функций.

2.Приобщение нетипичных детей ко всему, что доступно их нормальноразвивающимся сверстникам, стирание границ, реализация концепции нормализации.

3.Оптимальное сочетание общеразвивающей работы с коррекционно-компенсаторной и абилитационно-реабилитационной педагогической деятельностью на основе учета структуры дефекта, степени и времени его возникновения, онтогенетических особенностей детей.

4.Постоянное изучение нетипичных детей в динамике их развития и выявление психических новообразований.

5.Создание условий для  дифференциации обучения с элементами индивидуализации в каждой возрастной группе.

6.Равномерное распределение психофизической нагрузки в ходе коррекционной работы.

7.Опора на сохранные и компенсаторные механизмы с целью повышения результативности проводимой психолого-педагогической деятельности.

Частные принципы:

I.Принцип единства диагностики и коррекции развития. Коррекция нарушений психофизического онтогенеза возможна только при учете результатов диагностики (выявляется состояние основных сфер психического развития) и анализа социокультурной ситуации развития ребенка (уровень требований родителей и уровень их притязаний, уровень располагаемых ребенком возможностей, ресурсов).

II.Учет общих тенденций развития нормального и аномального ребенка, то есть нетипичный ребенок должен пройти все стадии онтогенетического развития, что и нормально развивающийся. Однако темпы развития детей с ограниченными возможностями иные. Кроме того, у этих детей формирование определенных возможностей достигается другими средствами, чем у их обычных сверстников, а также конечный результат работы с нетипичными детьми может не совпадать с достижениями обычных детей. Однако, необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития аномального ребенка был максимально приближен к норме.

III.Принцип развивающего характера коррекционного обучения. Обучение должно учитывать как особенности возраста, так и специфику (структуру, степень) нарушения. Раннее начало коррекционной учебно-воспитательной работы обусловливает ускорение темпа развития и темпа преодоления отклонений в развитии. Обучение оказывается развивающим только тогда, когда учитывается зона ближайшего развития ребенка (ЗБР). ЗБР - это круг умений, которыми ребенок может овладеть самостоятельно (спонтанно) или при содействии (руководстве) старших в процессе обучения. Зона ближайшего развития -  это завтрашний день ребенка.

IV.Принцип  деятельностного подхода к обучению и воспитанию дошкольников с умственной отсталостью рекомендует проводить все виды коррекционной учебно - воспитательной  работы в русле ведущих видов детской деятельности: в игре, в изобразительной и конструктивной деятельности, в труде, в элементарных видах учебной деятельности. Должно уделяться много внимания развитию практической ориентировки в предметном мире - пробам и примериванию.

Результаты коррекционной учебно-воспитательной работы во многом определяются характером общения взрослого и ребенка, детей между собой. Поэтому необходимо использовать личностно-центрированную модель взаимодействия, когда к ребенку относятся как к полноценному партнеру, как к сотрудничающей стороне.

Важным направлением коррекционно-воспитательной работы является психолого-педагогическая помощь специалиста в формировании у родителей навыков продуктивного и комплементарного сотрудничества со своим ребенком, при этом основным условием выступает установление возможно полного взаимопонимания между самими взрослыми, воспитывающими ребенка. На основе данных комплексного диагностического обследования ребенку предъявляются единые требования в семье и в дошкольном учреждении.

Система коррекционной учебно-воспитательной работы представляет собой целостный комплекс психолого-педагогических, строго иерархиезированных мероприятий, направленных на всестороннее развитие психических и физических возможностей каждого нетипичного ребенка, а также, максимальную коррекцию и компенсацию нарушений его развития.

Система представлена следующими направлениями работы:

1.Формирование сотрудничества ребенка со взрослым и формирование способов усвоения социокультурного опыта.

2.Физическое воспитание и развитие умственно отсталых детей.

3.Формирование ментальных процессов (умственное воспитание):

а)улучшение и развитие сенсорной сферы детей с умственной отсталостью;

б)уточнение, расширение объема представлений об окружающем;

в)формирование навыков умственной деятельности, развитие речи.

4.Формирование игровой деятельности детей с умственной отсталостью.

5.Трудовое воспитание и обучение умственно отсталых детей:

а)занятия ручным трудом;

б)воспитание навыков самообслуживания;

в)воспитание уважения к труду взрослых.

6. Нравственное воспитание детей с умственной отсталостью.

7.Эстетическое воспитание детей с умственной отсталостью.

8.Музыкальное воспитание и развитие ритмических способностей детей.

9.Нетрадиционные практики реабилитации детей с ограниченными возможностями.

Основной формой организации педагогической работы являются фронтальные занятия. При выраженности нарушения развития, при невозможности ребенка работать в группе проводятся индивидуальные коррекционные занятия. Такие занятия проводятся учителем-дефектологом с каждым ребенком 3 раза в неделю и строятся с учетом онтогенетических особенностей структуры дефекта  каждого воспитанника. Особое внимание уделяется развитию понимания обращенной речи, активизации собственной связной речи, развитию артикуляционного аппарата, формированию грамматического строя, коррекции произношения. Кроме того, осуществляется прохождение разделов специальной образовательной программы, корригирование, компенсирование высших психических процессов и формирование отсутствующих, но необходимых для продуктивной коммуникации и усвоения знаний, умений и навыков - качеств личности.

Остановимся более подробно на таких критериях формирования социальной адаптации, как общение детей со сверстниками и со взрослыми, формирование навыков самооблуживания, игровой деятельности.

1. Формирование сотрудничества ребенка со взрослым и формирование способов усвоения социокультурного опыта

В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном, формирующим у нетипичного ребенка мотивы для деловой формы общения, основанной на совместных действиях взрослого и ребенка. Следует отметить, что, например для интеллектуально неполноценного ребенка характерна асинергия, т.е. отсутствие способности к совместной деятельности. В дальнейшем происходит формирование действий по указательному жесту и параллельное развитие функций внимания. Данный этап подготавливает ребенка к подражанию движениям и действиям с предметами. Затем само подражание становится осмысленным и позволяет начать формирование у ребенка поисковые способы ориентировки, в частности метода проб и ошибок. В свою очередь, данный метод и подражание подготавливают воспитанника к овладению действиями по образцу. Одним из главных требований к занятиям по рассматриваемому этапу работы выступает включение речи.

         Таким образом, условия формирования сотрудничества ребенка со взрослым следующие:

         *эмоциональный, визуальный и тактильный контакт взрослого и ребенка;

         *постановка перед ребенком учебно-воспитательных задач в доступной ему форме;

         *подбор способов передачи ребенку социокультурного опыта, соответствующих уровню его актуального развития.

         Выделяют следующие способы усвоения воспитанниками общественного опыта:

         *совместные действия взрослого и ребенка;

         *указательные жесты (вид стимулирования деятельности);

         *подражание действиям взрослого;

         *действия по образцу и речевой инструкции;

         *поисковые способы ориентировочной познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка).          

4. Формирование игровой деятельности умственно отсталых детей

Работа направлена на развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игровым действиям, умения играть совместно с другими детьми.

Игра - это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, который обеспечивает всестороннее развитие ребенка, является одним из действенных средств обучения и воспитания. Поэтому должны использоваться и дидактические игры, и сюжетно-ролевые, и подвижные, и хороводные и т.д. Игра, по словам А.С.Макаренко, имеет для ребенка тоже значение, что для взрослого - работа, служба и т.п. Каков ребенок в игре, таков он будет и в работе, когда вырастет. Дети должны не только принимать активное участие в игре, но и в ее создании. Наиболее важны для ребенка ролевые игры. В них ребенок воссоздает  в доступной для себя форме отношения, которые складываются в мире взрослых.  Именно игра является тем механизмом, который переводит внешние требования социокультурной среды в собственные потребности ребенка.

В игре создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего психофизического развития ребенка и коррекции, имеющихся онтогенетических недостатков. У ребенка воспитываются активность, самостоятельность, инициативность. Он учится действовать коллективно, закладываются основы продуктивной коммуникации.  Виды игр: подвижные, спортивные, дидактические, сюжетно-ролевые (творческие), диагностические, коррекционно - развивающие, игры-экскурсии, игры-драматизации, игры-инсценировки. В частности, дидактическая игра имеет две цели: одна - обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти цели взаимодополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Роль игрушки в коррекционном обучении детей с особыми нуждами исключительно велика. Поскольку у таких детей спонтанного усвоения социального опыта практически не наблюдается, их действенный и чувственный опыт крайне беден или вовсе отсутствует. В этом плане одним из эффективных средств целенаправленного воздействия на все стороны личности нетипичного ребенка, на его сознание, чувства, волю, отношения, поступки и поведение в целом служит игровая коррекция. Развитие психических процессов, расширение словарного запаса, развитие способности к обобщению, продуктивной коммуникации с другими людьми происходит незаметно для ребенка при правильно организованной работе с игрушкой. Сам процесс такого воздействия происходит на фоне выраженного эмоционального фактора. (Первые игротеки (1934г.) представляли собой обычные комнаты игр и игрушек. В 1936г. в Одессе была создана игротека как спец. детское учреждение, которое выдавало игры и игрушки на дом). Сегодня в Казахстане создана первая лекотека (от слова "лечить") - хранилище игрушек, отобранных специально для проведения коррекционно-развивающей "работы" с детьми, имеющими недостатки психофизического развития. В задачи лекотеки входит как отбор игрушек и игровых пособий, оборудования, так и методическое обеспечение педагогов-дефектологов, помощь в проведении игровых занятий с выраженной коррекционной направленностью. Пример: "колючие" кольца, мячи, сенсорная доска, звучащие мячи, мягкие разборные куклы, доски Сегена. Предпочтение отдается полифункциональным игрушкам, позволяющим одновременно развивать психические и физические возможности ребенка, например, целостность восприятия и моторику (шестигранник - картинка, созданный по принципу "кубик-рубика".

Таким образом, требованиями к игрушке выступают:

*наличие дидактических свойств; *полифункциональность; *возможность применения группой детей; *высокий художественно-эстетический уровень; *наличие коррекционно - развивающих свойств; *невозможность провоцирования ребенка на агрессивные, безнравственные, жестокие и сексуальные действия как по отношению к персонажам игр, так и к окружающим людям.

3. Трудовое воспитание и обучение умственно отсталых детей

         Труд оказывает значительное воздействие на формирование личности ребенка, на улучшение его физического здоровья, создает благоприятные условия для корригирования интеллектуальной недостаточности, делает нетипичных детей независимыми в плане самообслуживания. К направлениям трудового воспитания детей в специальном ДОУ относятся:

А) занятия ручным трудом;

Б) воспитание навыков самообслуживания;

В) воспитание уважения к труду взрослых.

А) занятия ручным трудом представлены формированием продуктивных видов деятельности умственно отсталых детей

Основная задача - сформировать интерес к изобразительной деятельности и заинтересованность в ее результате. На начальных этапах обучения занятия направлены на формирование предпосылок к изобразительной деятельности, а именно: на развитие интереса к ней, развитие орудийных действий, зрительно-двигательной координации, ручной моторики, а также развитие восприятия предметов.

В дальнейшем занятия изобразительной деятельностью (ИЗО) ориентированы на формирование у детей умения анализировать предметы, овладение способами обследования их свойств, качеств и передачи их через рисунок, лепку, аппликацию, конструирование, занятия с природным материалом, полуфабрикатами из дерева. Изобразительная деятельность напрямую связана с занятиями по сенсорному воспитанию, ознакомлению с окружающим, обучением игре. Поэтому занятия ИЗО начинаются с младшей группы.

Б) воспитание навыков самообслуживания

Овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением развития предметной деятельности ребенка, при этом сами предметные действия становятся для ребенка социально значимыми. Трудовое воспитание проводится в детском саду по следующим разделам: формирование навыков самообслуживания и бытового труда; знакомство с трудом взрослых, привитие навыков по уходу за растениями и животными.

Овладение навыками самообслуживания обеспечивает детям определенную бытовую  самостоятельность - ребенок без помощи взрослого может одеться и раздеться, обуться, пользоваться туалетом и т.д. Работа в данном направлении начинается с приучения ребенка выполнять несложные действия: принести шапочку, подать сапожки, пальто, кофту и т.д. Здесь же используются специально организованные занятия с дидактическими игрушками, которых дети учатся одевать, кормить, водить гулять. Кроме того, повышается роль коррекционно-развивающих занятий, на которых у детей корригируют нарушения моторной сферы, совершенствуют координацию движений, а также коррекционно-практических занятий, где дети учатся практическому выполнению культурно-гигиенических навыков.

В дальнейшем детей учат посильному хозяйственно-бытовому труду: уборке игрового уголка, дежурству по столовой и в уголке природы, уходу за животными, труду на участке и т.д. Введение элементов трудовой деятельности играет большую роль в усвоении ребенком опыта действий с предметами, способствует пониманию роли каждого отдельного действия и логической последовательности действий. Воспитание трудовых навыков осуществляется в повседневной жизни и на специальных занятиях. В процессе занятий по труду дети учатся действовать по подражанию, образцу и словесной инструкции. Действия по вербальной инструкции помогают развитию у детей словесной регуляции деятельности.

В) воспитание уважения к труду взрослых

Формирование представлений о труде взрослых проводится в ходе каждодневных наблюдений и в процессе занятий по ознакомлению с окружающим. Детям рассказывают о труде няни-уборщицы, повара, дворника, водителя, врача, то есть людей, которые окружают детей и труд которых доступен пониманию детей с нарушенным интеллектом. Основная задача педагога - показать определенный вид труда, его результаты, их значимость именно для детей, а также воспитывать у них чувство благодарности, обращать внимание на нравственные аспекты. Впоследствии круг профессий расширяется. Добавляются, в-первую очередь, профессии родителей. Организуются экскурсии в библиотеки, проводятся беседы, на прогулках обращается внимание детей на разнообразие трудовой деятельности человека.

Огромную помощь в понимании значения труда, в усвоении знаний о людях разных профессий оказывает игра, в которой дети под руководством педагогов обыгрывают полученные во время наблюдений впечатления, поочередно выполняя различные роли, переживают чувство симпатии к людям различных профессий.

Формирование представлений о труде взрослых проводится также в процессе ознакомления детей с художественными произведениями, картинами, иллюстрациями с отображающими труд людей.


§ 3. Взаимосвязь игровой деятельности и социальной адаптации у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник – олигофрен получает предстовление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образами на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом  задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный  облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни.

Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной  личности.

 Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен  решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью,  окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Ребенок приобретает  опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых  игровых способов познания действительности. Ребенок  поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи   ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

Бывает в практике и так, воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, требует от них действий коллективных максимально сходных с практическими.

Во – первых, если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то она попросту  исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность  -  воображаемая ситуация.

Во – вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию,  невольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например ребенок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, приобретает вполне ясные знания                 

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий¾ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений  между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной , включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Кроме того, хорошее игро - действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости  дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

И так, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой       деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения како гота конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт  разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности. 

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности  определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа - это различные обучающие игры,  в которых взрослый,  сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого програмного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлечения.

Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т. д.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных программой воспитания и обучении в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.

Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает позновательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно- эстетической позиции среди сверстников и взрослых.

Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности- учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни  функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов – заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случено, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно- ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры.

Перед учителем- дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.

Кроме сюжетно- ролевой игры умственно отсталые обучаются дидактическим и подвижным играм.

Учитывая потребность детей в движении, можно также широко применять фрагменты подвижных игр. Таким образом, раздел «Игра» включает три направления: обучение сюжетно - ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим – в основном (на специальных занятиях) воспитателям.


Список литературы

1. Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника. -  М.: Знание, 1979.

2. Учащиеся вспомогательной школы. Клинико-психологическое изучение. /  Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебедянской, М.: Педагогика, 1979.

3. Обучение детей с задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М.: Высшая школа,  1981.

4. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой  -  М.: Медицина, 1984.

5. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников, М.: Педагогика, 1985.

6. Маллер А. Р., Цикото Г. В., Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта, М: Педагогика, 1988.

7. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка. Основы дефектологии. Собр. Соч. т 5. -  М.:  Просвещение, 1983.

8. Дульнев Г.М. Учебно - воспитательная работа во вспомогательной школе М.: Просвещение, 1981.

9. Мачехина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе- интернате. М., Просвещение, 1983.

10. Смирнова А.Н. Коррекционно - воспитательная работа учителя вспомогательной школы. -  М.:  Просвещение,  1982.

11. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования //  Дефектология 1997, № 1.

12. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология, 1997, № 4.

13. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей - сирот с нарушениями интеллекта. // Дефектология , 1997, № 1.

14. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. – М.: Педагогика,1976.

15.  Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М.: Высшая школа, 1999.

16. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. – М. Медицина, 1965.

17. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Питер, 2002.

18. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика  М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с.

19. Абраменкова В.В., Асмолов А.Г. Три измерения феномена персонализации личности в социогенезе // Личность и межличностные отношения в коллективе. - Ульяновск, 1988.

20. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию. М.: Аспект Пресс, 1998.

21. Корнеева Е.Н. Взгляд на социализацию с точки зрения возрастной психологии // Ярославский педагогический вестник. 1996. № 2. С.17-23.

22. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

23. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1993. В 2 тт., т.1.

24. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация.  М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

25. Грабова А.Н. Очерки по олигофренопедагогики. М., 1961.

26. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992.

27. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов / Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.

28. Обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста основным движениям // Специальная школа. – 1965. - №114.

29. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. – М., 1959.

30. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение. – 1968. – 160 с.

31.  Аксенова Л. И. Маленькие ступеньки, ведущие в большую жизнь // Дефектология, 1999. — № 3.

32.  Астапов В. М., Лебединская О. И., Шапиро Б. Ю. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. - М, 1995.

32.  Блейхер В. М, Клиническая патопсихология. — Ташкент, 1976.

33.  Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интел­лекта и личности. — Киев, 1978.

35.  Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые осо­бенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефек­тология, 1989. - № 3.

36.  Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.

37.  Ветер А. А., Выготская Г. Л., Леощард Э. И. Отбор детей в специаль­ные дошкольные учреждения.     М., 1972.

38.  Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.

39.  Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обу­чения. Сб. научных трудов / Под ред. Т. А. Власовой и др. — М., 1981.

40.  Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. — М., 1994.

41.  Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1997.

42.  Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власо­вой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. -   М., 1984.

43.  Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педа­гогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родите­лей / Под ред. Н. Д. Шматко. - М., 1997.

44.  Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и вос­питателя / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1993.

45.  Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Краткий психологический сло­варь: Личность, образование, самообразование, профессия. — Минск, 1998.

46. Егорова Т.Е. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973.

47.  Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. -М., 1993.

44. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995.

45.  Замский X. С. Умственно отсталые дети: история их изучения, вос­питания и обучения с древних времен до середины XX века. — М., 1995.

46.  Зейгариик Б. В., Братусъ Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. — М., 1980.

47.  Карпов В. Ю., Талызина Н. Ф. Критерии интеллектуального раз­вития детей // Вопросы психологии, 1985. — № 2.

48.  Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1993.

49.  Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова: 2-е изд. — М.: Академия, 1999.

50.  Коррекционное обучение как основа личностного развития аномаль­ных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1989.

51.  Лебединский К. С. Нарушения психического развития детей. — М., 1985.

52.  Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномаль­ного развития детей. — М., 1989.

53. Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской пато­психологии: Учебное пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2000.

54. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подго­товка детей с глубоким нарушением интеллекта. — М., 1998.

55. Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагоги­ки // Дефектология, 1996. — № 1.

56. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М., 1992

57. Матасов Ю. Т. Обучение и воспитание умственно отсталого ребен­ка. - М., 1981.

58. Матасов Ю. Т. Психические процессы и свойства личности ум­ственно отсталых детей. — Л., 1981.

59.  Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. и науч. ред. Л. М. Шипицина. — СПб., 1997.

60.  Олигофренопедагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Акаде­мия, 2000.

61.  Основы коррекционной педагогики / Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Академия, 1999.

62.  Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А. И. Дьяченко. - М., 1965.

63.  Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П. Д. Павленок. — М.: ИНФРА-М, 1998.

64.  Основы специальной психологии: Учебное пособие/Л. В. Кузнецо­ва, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др. / Под ред. Л. В. Кузнецо­вой. - М., 2003.

65.  Петрова В. Г., Белякова И. Е. Психология умственно отсталого ре­бенка (олигофренопсихология). — М.: Изд-во РОУ, 1996.

66. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. А. Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985.

67. Проблемы младенчества: Нейро-психолого-педагогическая оценка развития и ранняя коррекция отклонений. — М., 1999.

68.  Социальные отклонения: 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрид. лит., 1989.

69.  Социологический словарь: 2-е изд., перераб. и доп. — Минск: Уни­верситетская, 1991.

70.  Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. — М.: Ака­демия, 2000.

71.  Справочник по дошкольному воспитанию / Под ред. А. И. Шустова. - М., 1980.

72.   Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1974.

73. Трофимова Н.М., Дуванова С.П. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.: Питер, 2005. – 304 с.

74. Бтажнокова  И.М.   Коррекционные  задачи  и   основные   направления   в    организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта.  // Дефектология. – 1995г. - №5 – с.30.

75. Бтажнокова М.М. Программы и перспективы  развития  коррекционной  помощи    детям с интеллектуальной недостаточностью.   Дефектология. – 1994г. -  №1 – с.11

76. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в  развитии.  –   Москва, Просвещение, 1967г.

77. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией  Б.П.Пузанова  –  М.: Новая школа, 1996г.

78. Екжанова Е.А. Системный подход  к  разработке  программы  коррекционно  –   развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. //  Дефектология.  –   1999г. - №6 – с.25.

79.  Козленко  Н.А.  Физическое   воспитание   в   системе   коррекционно   –   воспитательной работы вспомогательной школы. // Дефектология. – 1991г.  -

№2 – с.33.

80. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания  образования  у  младших  умственно    отсталых учащихся школьного возраста. // Дефектология. – 1995г.  -  №1  –   с.42.

91. Коррекционная роль  обучения  во  вспомогательной  школе.  Под  редакцией Г.М. Дульнева. – Москва, Педагогика,1971г.

92.  Коррекционное  обучение  как  основа  личностного  развития  аномальных дошкольников / Под редакцией Л.П. Носковой – М.: Педагогика, 1989.

93.  Коррекционно –развивающая  направленность  обучения   и   воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. –  Москва,  МГПИ  имени В.И.Ленина. – 1983.

94. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы  дефектологии  –  Москва,  Просвещение, 1990.

95. Маллер А.Р., Цикото Г.В.  Обучение,  воспитание  и  трудовая  подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта.  –  Москва,  Педагогика,  1988, с.23-35.

96. Маллер А.Р. Состояние и тенденции  развивающего  обучения  и  воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994г. - №3 – с.28.

97.  Мачихина  В.Ф.  Организационно  –  педагогические  аспекты  обучения  и воспитания умственно отсталых детей  –  сирот  и  детей,  оставшихся  без попечения родителей. // Дефектология. – 1992г. №4 – с.19

98. Плахова Н.С. Школа – предприятие: новые подходы к  коррекционной  работе с умственно отсталыми школьниками. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с.39.

99. Психологические вопросы коррекционной работы во  вспомогательной  школе/ Под редакцией Ж.И. Шиф -  Москва, Педагогика, 1972г.

100.  Тупаногов  Б.К.  Коррекционно  –  педагогическая   работа   в   системе образования детей с нарушениями умственного и  физического  развития.  // Дефектология – 1994г. - №4 – с.9.

101. Шевченко С.Г. Коррекционно  –  развивающее  обучение:  Организационно  –   педагогические аспекты. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос,   1999г., с.64-70, с.75-87.

102. Леднёв В.С. Содержание образования. – Москва, 1989, с. 47.

103. Белопольская Н. Л. К вопросу об особенностях личности и деятельности детей с задержкой психического развития и их коррекции. – В кн.: Психологические исследования, вып 6. М., 1974.

104. Дети с задержкой психического развития. П/р Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.

105. Еникеева Д. Д. Пограничные состояния у детей и подростков. М., 1998.

106. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М.. 1979.

107. Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития. – Ж. Невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1980, № 3.

108. Лубовский В. В. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития. – Дефектологния, 1972, № 4.

109. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970.

110. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.

111. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клинико-нейропсихологическая диагностика. М., 1993.

112. Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994.

 

 

 

[1] Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой  -  М.: Медицина, 1984.


[2] Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и вос­питателя / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1993.


[3] Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация.  М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.


[4] Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994г. - №3 – с.28.


[5] Трофимова Н.М., Дуванова С.П. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.: Питер, 2005. – 304 с.


[6] Трофимова Н.М., Дуванова С.П. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.: Питер, 2005. – 304 с.

[7] Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П. Д. Павленок. — М.: ИНФРА-М, 1998.


[8] Трофимова Н.М., Дуванова С.П. Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.: Питер, 2005. – 304 с.


[9] Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Питер, 2002.

[10] Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика  М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с.


[11] Олигофренопедагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Акаде­мия, 2000.

[12] Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития. – Ж. Невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова, 1980, № 3.


[13] Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника. -  М.: Знание, 1979.


[14] Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1997.


[15] Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994.


[16] Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1997.


[17] Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Питер, 2002.

[18] Бтажнокова  И.М. Коррекционные задачи  и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта.  // Дефектология. – 1995г. - №5 – с.30.

[19] .Мачихина В.Ф. Организационно – педагогические аспекты обучения  и воспитания умственно отсталых детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология. – 1992г. №4 – с.19


[20] .Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995.


[21] Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация.  М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

[22] Обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста основным движениям // Специальная школа. – 1965. - №114.


[23] Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников, М.: Педагогика, 1985.


[24] Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников, М.: Педагогика, 1985.